Лексические слова значения: Страница не найдена

Содержание

Изменение лексического значения слова ‹ engblog.ru

Говоря научным языком, лексическое значение слова – это содержание слова, отображающее в сознании представление о предмете, свойстве, процессе или явлении. Простыми словами – это то, что обозначает слово. Словарь любого «живого» языка с каждым днём изменяется и пополняется новыми лексическими значениями уже давно нам известных слов. Слову свойственно иметь более одного лексического значения. Например, слово «язык» тоже имеет несколько лексических значений:

  1. речь, способность говорить
  2. исторически сложившаяся система звуковых словарных и грамматических средств
  3. система знаков (звуков, сигналов), передающих информацию

Можно даже сказать, что чем чаще слово употребляется в повседневной жизни, тем больше значений оно имеет. Существует много причин, по которым слова изменяют своё лексическое значение. Одной из главных является сама природа языка, которая предполагает приобретение словами новых значений в зависимости от жизненных ситуаций, в которых они употребляются. Также слова меняют лексическое значение под влиянием культурных и социокультурных изменений в обществе носителей языка.

Наука лексикология выделяет такие тенденции изменения лексического значения слова как:

  1. расширение значения слова (extension of meaning or generalization)
  2. сужение значения слова (narrowing of meaning or specialization)
  3. улучшение значения слова (elevation of meaning or amelioration)
  4. ухудшение значения слова (degradation of meaning or pejoration)

А теперь давайте разберём каждую тенденцию отдельно.

Расширение значения слова (extension of meaning or generalization)

Расширение значения слова обозначает расширение ряда слов с одним и тем же лексическим значением. Это означает, что первоначально в языке слово имело только одно лексическое значение и употреблялось в узком смысле, а теперь оно имеет более широкий смысл и имеет более чем одно лексическое значение, оно стало более часто употребляемым в речи. Например:

  1. Английское слово wretch первоначально обозначало только exile (изгнанник), теперь этим словом называют any miserable or vile person (любого несчастного или подлого человека).
  2. Слово barn первоначально обозначало только a place for storing barley (место для хранения ячменя), теперь это слово обозначает «любой амбар, сарай или хлев».
  3. Слово paper первоначально обозначало an Egyptian plant (египетское растение), теперь это слово обозначает «любой вид бумаги».
  4. Слово journal первоначально обозначало daily (ежедневная газета), теперь это слово используется для обозначения «любой периодической публикации».
  5. Прилагательное ready первоначально обозначало prepared for a ride (готовый к езде), теперь это слово имеет более широкое значение и обозначает «готовый к чему-либо».

Сужение значения слова (narrowing of meaning or specialization)

В процессе сужения значения слово с широким значением приобретает узкое, специальное. Другими словами, первоначально различные предметы или явления назывались одним словом, а с течением времени этим словом стал называться только один предмет или явление. Например:

  1. Английское слово deer, которое первоначально означало «любой зверь», теперь означает только «олень».
  2. Слово girl, которое первоначально обозначало «любой молодой человек любого пола, девочка или мальчик», теперь обозначает только «девочка».
  3. Слово wife, которое когда-то обозначало просто «любая женщина», теперь приобрело узкое значение «жена».
  4. Слово meat, которое первоначально обозначало «еду или питьё» в общем, теперь обозначает только «мясо».
  5. Слово worm, которое когда-то обозначало «любое насекомое или пресмыкающееся», теперь означает только «червь».

Улучшение значения слова (elevation of meaning or amelioration)

В процессе известном в английском языке как elevation of meaning or amelioration

слова с первоначальным негативным значением слова с течением времени улучшают его и приобретают положительное. Например:

  1. Английское слово nice первоначально имело негативное значение foolish (глупый), а со временем приобрело позитивное значение «милый».
  2. Слово fame когда-то обозначало rumour (молва, слушок), теперь приобрело значение «слава».
  3. Слово marshal первоначально означало horse-servant (конюх), теперь это слово означает «высший военный чин в армии».
  4. Слово minister однажды имело значение servant (слуга), а теперь оно означает«важное государственное лицо».
  5. Слово chiffon изначально имело значение a rag (тряпка), а со временем приобрело значение «шифон».
  6. Слово actor в шекспировские времена воспринималось как оскорбление rogue (мерзавец) или vagabond (бродяга), в наши же времена это слово значительно улучшило своё лексическое значение, которое сегодня звучит как «актёр».

Ухудшение значения слова (degradation of meaning or pejoration)

Процесс, известный в английском языке как degradation of meaning or pejoration, является противоположным процессу улучшения значения слова и предполагает изменение значения слова в худшую сторону. Приличные слова приобретают негативный или даже неприличный смысл. Например:

  1. Английское слово idiot первоначально имело положительное значение a private person (частное лицо), с течением времени это слово приобрело негативное значение «дурак».
  2. Слово silly ранее означало happy (счастливый), а в настоящее время приобрело негативное значение «глупый».
  3. Слово vulgar изначально означало сommon, ordinary (обыкновенный), а с течением времени приобрело значение «вульгарный», «грубый».
  4. Слово gossip первоначально обозначало a god parent (крёстный, крёстная), а в наши дни приобрело значение «сплетня».
  5. Слово churl первоначально означало «мужчина», а с течением времени приобрело значение «грубиян», «плохо воспитанный человек».

Изменение значения слова является устоявшейся закономерностью языка. Без существования науки лексикологии и сложившихся в ней тенденций любой «живой» язык со временем превратился бы в «мёртвый».

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Основные типы лексических значений слов

Лексическое значение слова, являясь элементом общеязыковой системы, тем не менее, обладает достаточной самостоятельностью. Оно имеет собственно семантические, то есть присущие только ему, специфические свойства, например, разные способы номинации предметов, понятий, явлений, признаков по характеру соотнесения с действительностью (прямое — непрямое или переносное

), по степени мотивированности (непроизводноепроизводное), по способам и возможностям лексической сочетаемости (свободноенесвободное), по характеру выполняемых функций (номинативныеэкспрессивно-синонимические).
По способу номинации, то есть по характеру связи значения слова с предметом объективной действительности, выделяются два типа лексических значенийпрямое, или основное, и непрямое, или переносное. Прямым значение названо потому, что слово, обладающее им, прямо указывает на предмет (явление, действие, качество и так далее), то есть непосредственно соотнесено с понятием или отдельными его признаками. Основным (или главным) значением слова называют обычно то, которое менее всех остальных значений обусловлено свойствами его сочетаемости. Прямое значение
, выступающее в качестве основной, устойчивой номинации предмета в современный период языкового развития, называют также первичным.
Непрямым (или переносным) значением слова называется то, появление которого обусловлено возникновением сравнений, ассоциаций, объединяющих один предмет  с  другим. Переносное значение появляется в результате переноса прямого  (основного) обозначения предмета на новый предмет. Переносные значения являются частными, их называют вторичными. Переносные значения, в свою очередь, могут быть подразделены на переносные с потухшей образностью (нос корабля, крылья самолета) и переносно-образные (золотое сердце, каменное лицо). 
По степени семантической мотивированности выделяются два вида значений слова: непроизводное (немотивированное, первичное) и производное (то есть мотивированное первичным, исходным значением, являющееся вторичным). Если с этих позиций посмотреть на
значение слова
накипь, то все три его значения окажутся производными, мотивированными. Но последовательность и степень их мотивации неодинакова: основное (прямое) значение мотивировано прямым, первичным значением слова кипеть«клокотать, пениться от образующегося при сильном нагревании пара», а переносные значения являются производными от основного значения накипь и мотивированы вторичными переносными значениями исходного глагола кипеть.
По степени лексической сочетаемости выделяются значения свободные и несвободные. Если сочетаемость оказывается относительно широкой и независимой, то такие значения называются свободными. Например, к свободным относятся значения слов
голова, нос, глаз; стол, лепесток, родник; сказка, спор, удача и многие другие. Однако «свобода» лексической сочетаемости подобных слов — понятие относительное, ибо она ограничена предметно-логическими отношениями слов в языке. Так, исходя из предметно-логических связей, нельзя соединять слово рука со словами типа веселая, умная, глубокая и так далее. И, тем не менее, значения этих (и многих других) слов с точки зрения лексико-семантической могут быть названы свободными.
В другую группу значений включаются значения слов, лексическая сочетаемость которых ограничена уже не только предметно-логическими отношениями, но и собственно языковыми. Подобные значения называются несвободными. Среди лексически несвободных выделяются две группы значений слов: фразеологически связанные и синтаксически обусловленные с разновидностью — конструктивно ограниченных (или обусловленных).
Фразеологически связанным значением называется такое, которое реализуется только в условиях определенных сочетаний данного слова с узко ограниченным, устойчивым кругом лексических единиц. Связи слов в этих сочетаниях обусловлены уже не предметно-логическими отношениями, а внутренними закономерностями лексической системы языка. Так, у слова кромешный значение «полный, абсолютно беспросветный» проявляется лишь при условии его сочетания со словами ад или тьма. Границы фразеологически связанных значений уже: круг слов, в сочетаниях с которыми реализуются эти значения, как правило, невелик, нередко сводится к одному сочетанию.
В результате длительного употребления только в составе узко ограниченных сочетаний одни из подобных слов утратили первичное прямое значение и перестали восприниматься как номинативные единицы. Для них фразеологически связанное значение стало в современном языке основным, хотя и непрямым, а переносным. Например, попасть впросак«оказаться в неприятном положеиии», где просак (устар.) — «прядильный станок», случайное попадание в который было сопряжено с неприятностями. Сведения о первичном, прямом значении подобных слов могут быть получены только при помощи специальных этимологических исследований.
Синтаксически обусловленным называется такое переносное значение, которое появляется у слова при выполнении необычной для него функции в предложении. Так, прямое значение слова ворона«хищная птица семейства вороновых или врановых, средней величины, с черным или серым оперением» реализуется в том случае, когда слово используется в роли подлежащего или дополнения: Ворон скорее следует отнести к полезным птицам, чем к вредным. Переносное значение слова ворона«(разг.) нерасторопный, неловкий человек, ротозей, простофиля» развилось у слова в процессе его использования в явно не характерной для имени существительного функции — сказуемого. Это значение и является синтаксически обусловленным.
Разновидностью синтаксических значений являются так называемые конструктивно ограниченные (или обусловленные) значения, К ним относятся значения, которые реализуются только в условиях определенной синтаксической конструкции. Например, у слова мираж основным является терминологическое значение — «оптическое явление». В конструкции с существительным в родительном падеже (в функции определения) это слово приобретает переносное значение«обманчивый призрак, иллюзия, что-то созданное воображением»: мираж любви.
По характеру выполняемых назывных функций могут быть выделены два вида лексических значений слова:  собственно номинативные и экспрессивно-синонимические.
Номинативными значениями слов могут быть названы такие, которые используются прежде всего для называни предметов, явлений, качеств, действий и так далее. В семантической структуре слов, обладающих подобным значением, как правило, не находят отражения дополнительные признаки (например,  оценочные). Однако в процессе последующего употребления эти признаки, могут появиться. Номинативным будет значение слов бессмысленность, гордиться, двигаться, еда, конь, лошадь, ноша, путешествие, расплата, смешение и многие другие. Каждое из них непосредственно соотнесено с понятием, называет его.
Экспрессивно-синонимическим значением называется такое, в котором основным является эмоционально-оценочный признак. Слова с таким значением возникли как добавочные экспрессивно-оценочные наименования уже существующих номинаций (ахинея, вознестись, плестись, вояж). Слова с такими значениями существуют в языке самостоятельно и отражены в словарях, однако воспринимаются в сознании носителей языка по ассоциации с их номинативными синонимами.
Итак, типология лексических значений опирается на три основных вида отношений: понятийно-предметную связь, отношения слов друг к другу и степень мотивированности значения. Выделение разных типов лексических значений помогает глубже разобраться в семантической структуре слова, то есть понять характер системных внутрисловных связей.

Словарь устаревших слов русского языка

В словарь устаревших слов мы разместили такие термины, которые в настоящее время уже практически не используются либо используются очень редко. Устаревшие слова и выражения — это такие слова, с которыми важно ознакомить малыша перед чтением сказки или объяснять их значение во время чтения, чтобы смысл произведения воспринимался именно так, как хотели бы авторы. Некоторые устаревшие слова и их значение будут особенно полезны для общего развития ребенка, например, меры длины вершок, сажень и другие.

Устаревшие слова русского языка — это в большинстве своем те слова, которые вышли из обихода в современном мире, но которые ещё очень часто могут использовать в общении наши старенькие бабушки и дедушки. Доброту Красной шапочки, нежность Дюймовочки, трудолюбие Золушки и многие другие лучшие черты характеров персонажей мы можем передать детям языком прадедушек и прабабушек и заодно привить малышам уважение и интерес к нашей истории.

Если данный словарь устаревших слов русского языка не содержит слово, которое вы искали или вам не удалось полностью разобраться в значении уже имеющихся слов – пишите нам через форму обратной связи, вам обязательно ответят.

Абвахта
— гауптвахта
Авось — либо
— возможно, может быть
Ажно
— так что
Азовка
— мифическое существо
Аксамит
— бархат
Алтын
— три копейки
Аспиды
— ядовитые змеи
Бабайка
— большое весло, прикрепленное к лодке
Бает
— говорит, рассказывает
Байдак
— речное судно с одним большим парусом
Балагта
— болото
Балакать
— говорить
Балдахин
— украшенный навес на столбиках
Балодка
— одноручный молот
Баса
— красота, украшение, щегольство
Батог
— палка
Бергамоты
— сорт груш
Беремя
— охапка
Босовики
— домашние туфли
Бояре
— богатые и знатные люди
Брань
— битва
Братим
— побратим
Броня
— одежда из металла, защищающая воина от ударов
Булат
— оружие из стали
Бурочки
— вид теплых сапог для холодного климата, часто валенки
Бюро
— стол с ящиком для хранения бумаг
В дозор ходить
— караулить, сторожить
В сугон
— в погоню
Вакантное время
— каникулы
Вакация
— каникулы
Ведаться
— знаться
Венути
— повеять, подуть
Вершок
— старая мера длины, равна 4.4 сантиметра
Вестимо
— конечно, само собой разумеется
Ветошка
— тряпочка
Витязь
— храбрый воин, богатырь
Во́рвань
— жидкий жир, добываемый из сала морских млекопитающих. Применялась для освещения в лампах и в уличных фонарях
Встреть
— встретить
Выворотень
— корневище большого дерева, вывернутого из земли
Выдюжить
— выдержать, вытерпеть, перенести
Галушка
— клецка, сваренная в воде или в борще
Гальёта
— небольшое купеческое судно
Ганать
— гадать
Глас послушания
— ответный голос
Горазд
— умеет
Горка
— этажерка в форме пирамиды для дорогой посуды
Горница
— комната
Гребля
— узкая плотина на реке
Девушка сенная
— служанка
Десть
— 24 листа
Дивить
— удивлять, удивить
Ества
— кушанья, еда
Ежели
— если
Жалейка
— дудочка из ивовой коры
Жбан
— кувшин с крышкой
Жемчуг бурмицкий (бурмитский)
— крупный и круглый жемчуг
Жерновцы
— небольшая ручная меленка
Загнетка
— место в предпечье, куда сгребают жар
Загнетка
— место перед топкой, куда сгребают жар
Заговеться
— начать поститься
Загодя
— заранее
Запеть Лазаря
— льстиво упрашивать
Злыдни
— маленькие фантастические существа
Империал
— золотая монета
Инда
— даже, так что
Казна
— деньги, достояние, имущество
Камка
— шелковая цветная ткань с узорами
Кармазин
— сукно темно-красного цвета
Кни́ксен
— поклон с приседанием как знак приветствия или благодарности со стороны лиц женского пола
Кожух
— верхняя одежда из кожи
Кокурочка
— сдобная лепешка
Колымага
— карета, в которой ездили знатные люди
Короб
— лукошко, корзинка
Косая сажень
— древнерусская мера длины, расстояние от пальцев ноги до конца пальцев вытянутой руки по диагонали, равна 216 см
Криница
— колодец, родник
Кросна
— домашний ткацкий станок
Кудель
— пучок льна или шерсти
Кузов
— плетеная корзинка
Латы
— железная или стальная броня, которую надевали воины
Лыко
— кора молодой липы, ивы, вяза, из неё плетут лапти, лукошки, корзинки
Лытать
— уклоняться от дела, отлынивать
Лытка
— часть ноги ниже колена
Меч булатный
— меч из особенно прочной стали
Мне не первина
— мне не впервые
Мотыга
— ручное земледельческое орудие
Муравчатый
— поросший травой (муравой)
Набольший
— старший
Нагайка
— ременная плеть
Намале
— мыло
Несолоно хлебать
— обмануться в своих ожиданиях
Николи
— никогда
Огниво
— камень или кусок стали для высекания огня из кремня
Однова
— один раз, однажды
Опамятоваться
— одуматься
Орать
— пахать
Отзнобить
— отморозить
Пансион
— школа с общежитием для учеников
Пенять
— укорять, упрекать
Перст
— палец
Повой
— прием новорожденного
Полати
— широкие спальные нары в избе под потолком между печью и противоположной стеной
Помело
— метла, обмотанная на конце тряпкой, служит для подметания золы в печке
Попытали
— примерили
Похитник
— вор
Почать
— начать
Прогалина
— незаросшая деревьями поляна или лужайка в лесу
Прыскучий
— быстрый
Пряжон
— жарен (жарить в масле)
Пядь
— старинная мера, расстояние между большим и указательным пальцами руки
Рать
— войско
Резонёр
— человек, который сам ничего не делает, но любит критиковать и нравоучать других
Росстань
— перекресток двух дорог
Рядиться
— уговариваться
Сажень
— древнерусская мера длины, расстояние размаха рук от кончиков пальцев одной руки до кончиков пальцев другой
Салоп
— старинное верхнее женское платье
Сам-десят
— в десять раз больше
Сам-пят
— в пять раз больше
Сам-четверг
— в четыре раза больше
Середович
— человек средних лет
Скатерть бранная
— скатерть, вытканная узорами
Совесть не зазрит
— совесть не беспокоит
Сорокопул, сорокопут
— птица из отряда воробьиных
Студенец
— колодец со студеной водой
Сусек
— ларь, в котором хранится мука или зерно
Сучить
— свивать, скручивать несколько прядей в одну нить
Талисман
— предмет, который, как думали суеверные люди, приносит счастье, хранит от бед
Теребень кабацкая
— постоянный посетитель кабака, завсегдатай
Терем
— высокие, с башенкой наверху, дома
Тувалет
— туалет, зеркало
Туесок
— высокая корзинка с крышкой из березовой коры
Убраться
— нарядиться
Устьице
— наружное отверстие в русской печи
Фи́жма
— каркас из ивовых или стальных прутьев или из пластин китового уса для придания пышности женской юбке
Форейтор
— кучер, сидящий на передней лошади при упряжке цугом
Хлопок
— пакля, очесы льна
Хоромы
— большой дом
Хранить паче зеницы ока
— хранить что-либо больше, чем глаза
Хусточка
— платочек
Цеп
— примитивное орудие для обмолота зерна, состоящее из двух связанных палок: длинной рукоятки и более короткой рабочей части, ударяющей по злакам.
Челядь
— служанка в доме
Черевички
— женские башмаки на каблучках и с острым носом
Чугунка
— устаревшее название железной дороги
Шандал
— подсвечник
Ширинка
— короткое полотенце или платок
Шлейф
— удлиненный подол женского платья
Щелок
— раствор древесной золы
Эфа
— небольшая ядовитая змейка
Юшка
— уха
Яства
— еда, кушанья

44 слова, которые мы употребляем неправильно

1. Автобиография

«Заполните анкету и напишите свою автобиографию» — мы часто слышим подобные фразы и не задумываемся, что здесь ошибка из разряда «масло масляное». Автобиография — это описание своей жизни (autos — «сам», bios — «жизнь» и grapho — «пишу»). Написать чужую автобиографию невозможно, поэтому использование притяжательного местоимения в данном случае излишне.

2. Амбициозный

Подумайте, прежде чем писать амбициозность в графе своих достоинств в резюме. Амбициозный и целеустремлённый человек — разные понятия. Амбиция — это обострённое самолюбие, чрезмерное самомнение, а также различные претензии и притязания. Образованное от этого слова прилагательное тоже имеет негативную эмоциональную окраску.

3. Апеллировать — оперировать

Эти слова часто путают. На самом деле они абсолютно разные. Апеллировать — значит обращаться к кому‑то или чему‑то за поддержкой: «Апеллировать к власти». Ещё более узко это слово трактуется в юридической практике: апелляция — жалоба, апеллировать — что‑либо опротестовывать. Оперировать же можно какими‑нибудь инструментами или данными. «Эксперт оперирует статистикой» означает, что он умело её демонстрирует. Если же он призывает статистическое исследование на помощь, то уже апеллирует к статистике.

4. Априори

Это наречие многие понимают как что‑то само собой разумеющееся, не требующее доказательств. Но в философии думать априори — значит иметь о чём‑то представление, не проверив это на практике (от латинского a priori — «из предшествующего»). Антонимом является слово «апостериори» — суждение, основанное на имеющемся опыте. Так что нельзя априори быть уверенным в значении слова, пока не заглянешь в словарь.

5. Апробировать — пробовать

Эти слова порой используют как синонимичные. Чтобы не допускать такой ошибки, запомните: апробировать — значит проверить и одобрить. Как правило, речь идёт о каких‑то официальных процедурах: «Учёные апробировали новое лекарство — скоро оно поступит в продажу». Нельзя апробировать манную кашу, если, конечно, это не какое‑то крупное исследование, по результатам которого будет вынесено письменное заключение.

Проверьте себя 🧐

6. Асексуальный

Порой так ошибочно называют непривлекательного внешне человека. Термин «асексуальность» означает слабый половой инстинкт. Асексуальный человек может быть чертовски симпатичным, но при этом безразличным к сексу.

7. Аутентичный

Модное слово. То и дело что‑нибудь становится аутентичным — кафе, спектакли и даже люди. Но слово «аутентичность» ≠ «самобытность». Оно означает подлинность, соответствие оригиналу. Аутентичным может быть договор или товар, а также произведения искусства.

8. Гипотеза — теория

Близкие, но не идентичные понятия. Гипотеза — это научное предположение, выдвигающееся для обоснования какого‑нибудь явления и требующее проверки опытным путём. Теория же (в одном из значений) — это мнение о чём бы то ни было, выработанное на основе наблюдений. Иными словами, в рамках какой‑либо теории можно выдвинуть гипотезу, чтобы доказать определённые положения данной теории.

9. Дилемма — проблема

Решить дилемму и справиться с проблемой — отнюдь не одно и то же. Дилемма — это сложный выбор между двумя исключающими друг друга вариантами. Быть или не быть? Третьего, как правило, не дано. Проблема — это, в первую очередь, неприятная ситуация со множеством решений или не имеющая таковых.

10. Договор — контракт

Очень близкие понятия, однако есть смысловые и юридические нюансы. Договор — это соглашение двух или нескольких лиц. По гражданскому праву оно может быть заключено как в письменной, так и устной форме. Контракт же всегда письменное соглашение. Причём по действующему законодательству одной из его сторон, как правило, выступает государство.

11. Значимый — значительный

С этими прилагательными тоже немало путаницы. Значимыми, то есть имеющими вес или обладающими особым смыслом, могут быть, например, слова. Значительный — это, в первую очередь, большой по размерам или силе; что‑то, что имеет огромное значение. Поэтому прибыль компании всегда будет значительной.

12. Ибо — дабы

Эти союзы часто употребляют неправильно, ибо не знают их значения. Загляните в словарь, дабы не ошибиться при присоединении придаточного предложения. Союз «ибо» соответствует союзам «потому что» и «так как», а «дабы» — союзу «чтобы».

13. Идеология — идейность

Эти понятия нельзя подменять друг другом. Идеология — это система взглядов, формирующая мировоззрение. Раньше мир чётко делился на приверженцев той или иной политико‑экономической идеологии. Идейность — это верность какой‑либо точке зрения, идее.

14. Квинтэссенция

Это слово происходит от латинского quinta essentia — «пятая сущность». В античной и средневековой философии квинтэссенцией называли суть, основу чего бы то ни было. Сейчас этот термин зачем‑то используют при объединении различных понятий, например: «Автор подметил, что его книга — квинтэссенция многих жанров, соединяющая множество сюжетов». И это, конечно же, неверно.

15. Командировочный — командированный

«Места в гостинице только для командировочных» — многие пройдут мимо такого объявления, не заподозрив подвоха. Но командировочный — это нечто неодушевлённое, относящееся к командировке. О людях так говорить нельзя. Человек, отправившийся куда‑то выполнять служебное поручение, командирован: «Для командированных сотрудников компания арендовала гостиницу и платит им командировочные».

16. Комильфо

Услышав фразу «Позвони ему, а то мне как‑то не комильфо», мы сразу понимаем, что один человек стесняется набрать номер другого. Это слово часто употребляется в значении «удобно / неудобно» или «комфортно / некомфортно». Мало кто знает, что словарное значение слова «комильфо» — утончённый, изысканный, соответствующий правилам хорошего тона. «На людях он держится комильфо, а вот дома…»

17. Компетенция — компетентность

Знания и опыт в определённой сфере не стоит путать с умением ими пользоваться. Например, если в компании открыта вакансия юриста, то занять её сможет только человек с высшим юридическим образованием (компетенция). Но наличие диплома не гарантирует компетентности соискателей.

18. Конгениально

Многие убеждены, что это превосходная форма прилагательного «гениальный». Мол, конгениально — это как гениально, только ещё лучше. Но на самом деле слово происходит от латинского con («вместе») и genialis («относящийся к гению»). При этом «гений» в латыни — это дух. Таким образом, конгениально — это близко по духу. Конгениальный человек — тот, кто близок по образу мыслей и ценностям.

19. Кредит — ссуда

Эти термины иногда можно использовать как синонимы (в зависимости от контекста). Однако важно помнить правовые отличия этих понятий. В кредит банком или другим кредитным учреждением выдаются деньги, за что начисляются проценты. Предметом ссуды могут быть не только деньги, но и вещи, и необязательно на возмездной основе.

20. Либерализм — либертарианство

Два идеологических направления с похожими названиями, но разным содержанием. Либерализм объединяет сторонников парламентского строя, широких политических свобод и предпринимательства. Главная фишка либертарианства — в запрете на «агрессивное насилие». Сторонники этого политического течения считают, что любое проявление силы и даже угроза её проявления должны караться законом.

21. Лояльный

Многие отождествляют это слово со снисходительностью: «Препод попался лояльный — автоматом поставил». Заглянем в словарь: «Лояльный — хранящий верность существующей государственной власти, существующему порядку». Лишь во втором значении — корректное отношение к кому‑то или чему‑то — лояльность схожа со снисходительностью, но знака равенства между этими понятиями всё равно поставить нельзя.

22. Маргинал

Когда в прессе не хотят обижать бездомных или попрошаек, их «вежливо» называют маргиналами. Но в социологии этот термин гораздо шире. Маргинал — это тот, кто оказался в новой ситуации и ещё не приспособился к ней. Например, маргинальное положение занимает человек, только‑только переехавший из деревни в город.

23. Мезальянс — союз

Следуя логике, будто «альянс» — это корень, некоторые полагают, что мезальянс представляет некую разновидность союза людей или государств. На самом деле мезальянс — это не что иное, как неравный брак (корень — «мезальянс»). Фраза «Мезальянс Японии и Кореи» может прозвучать двусмысленно, а иногда и обидно.

24. Мизантроп

Избегает людей, не стремится к общению — эта характеристика подходит не только мизантропам, но и интровертам. Поэтому эти понятия часто путают и отождествляют. Но мизантроп (буквально — человеконенавистник) не просто сводит социальные контакты к минимуму — люди его бесят. Он никому не верит, во всём видит только плохое и всех в чём‑то подозревает. Мизантропия может быть избирательной и проявляться в ненависти только к мужчинам или, напротив, к женщинам. Интроверты же по большей части полнейшие душки.

25. Мысленный — мыслимый

Прочувствуйте разницу на примерах: «Мыслимое ли дело — провалить сессию!» — кричала в ярости мать. «Ла‑ли‑лай…» — мысленно напевала дочь. Мысленный — это воображаемый, живущий где‑то в ваших мыслях. А мыслимый — это то, что сложно себе представить (но можно).

26. Нелицеприятный — неприятный

Первое слово часто используют как синоним второго: «До чего нелицеприятный тип!» Но говорить так ошибочно. На самом деле нелицеприятный — беспристрастный, справедливый, тот, кто не стремится никому угодить. Если кто‑то назвал вас нелицеприятным человеком, считайте, что вам сделали комплимент.

27. Нетерпимый — нестерпимый

Похожие по написанию, но разные по смыслу слова. Нетерпимый — это тот, кто лишён толерантности, или то, с чем нельзя мириться. Например, нетерпимый мизантроп или нетерпимая грубость. Нестерпимый — это невыносимый, действующий так сильно, что нельзя терпеть. Нестерпимой бывает боль или ветер.

28. Нонсенс

Этому слову нередко придают неверное значение: «Новый айфон — это просто нонсенс!» Хотели подчеркнуть невероятную крутость и сенсационность гаджета, а сказали, что это бессмыслица и нелепость. Ведь именно таково значение слова «нонсенс».

29. Одиозный

Насторожитесь, если кого‑то в вашем окружении называют одиозной личностью. Хорошо, если люди просто не знают, что одиозный — это не экстравагантный и неординарный, а неприятный, вызывающий бурю негативных эмоций. А вдруг нет?

30. Органичный — органический

Прилагательные, в которых легко запутаться, если раз и навсегда не усвоить, что органичный — это обусловленный самой сущностью кого‑то или чего‑то (синоним — естественный). А органический — это относящийся к живому организму. Ещё более узко — состоящий из углерода. Пример: «Памятник врачам, борющимся с органическими поражениями головного мозга, органично вписывается в ландшафт города».

31. Пафос

Под этим словом часто понимают наигранность. На самом деле в переводе с греческого páthos означает «страсть». Пафос — это душевный подъём, воодушевление. В литературных произведениях этот термин обозначает высшую эмоциональную точку, достигнутую героями и нашедшую отклик в сердцах читателей.

32. Педагог — преподаватель

Между этими словами часто ставят знак равенства, хотя эти понятия вовсе не тождественны. Педагог — это человек, который занимается преподавательской или воспитательной деятельностью (синоним — наставник). Преподаватель — это работник среднего или высшего образовательного учреждения, преподающий какой‑либо предмет (преподаватель математики, преподаватель литературы). Таким образом, педагог — это род деятельности, профессия, а преподаватель — специализация.

33. Подарок — сувенир

Использование этих слов как синонимов не всегда уместно. Сувенир — это памятная вещь, связанная с посещением какого‑либо места. То, что мы покупаем на память о стране, городе или человеке. Выражения «памятный сувенир» или «сувенир на память» обладают смысловой избыточностью. Если презент не связан с поездкой, лучше писать «подарок».

34. Под эгидой

Согласно древнегреческой мифологии, эгида — это накидка Зевса, обладающая волшебными свойствами. Быть под эгидой — значит быть под защитой какой‑то могущественной силы, опираться на поддержку кого‑то или чего‑то. Употреблять это выражение в значение «под предлогом» неправильно. Нельзя сказать: «Под эгидой защиты прав потребителей Роспотребнадзор провёл рейд по торговым точкам города».

Не делайте так! 😤

35. Поменять — изменить

Слова, которые в письменной литературной речи не стоит смешивать. Поменять — значит отдать своё и получить вместо него другое, то есть обменяться чем‑либо. Изменить — значит сделать иным. Выражение «Он полностью поменял свою жизнь» ошибочно, равно как и «Она изменила девичью фамилию на фамилию мужа».

36. Практически — почти

Эти наречия частенько путают. Можно написать «Практически всё осталось по‑прежнему» и «Почти всё осталось по‑прежнему», но смысл при этом будет разный. Наречие «практически» можно заменить выражением «на практике» или «по сути дела». Тогда наш пример прозвучит так: «На практике всё осталось по‑прежнему» или «По сути дела всё осталось по‑прежнему». Иными словами, воз и ныне там. Наречие «почти» означает, что чего‑то недостаёт, его можно заменить выражением «без малого». Предложение «Без малого всё осталось по‑прежнему» имеет другой смысловой оттенок: кое‑что сделано, но незначительно.

37. Роспись — подпись

Родственные слова, но не стоит их отождествлять. Подпись — это надпись под чем‑либо (под + писать). Например, написать фамилию под текстом договора. Роспись — это декоративная живопись на стенах, потолках или предметах. С литературной точки зрения просьба поставить роспись в акте некорректна. Заменять подпись росписью можно только в разговорной речи.

38. Сегодняшний — нынешний

«Сегодняшний», то есть относящийся к текущему дню, нельзя путать со словом «нынешний». Последнее понятие более широкое. Оно охватывает всё, что относится к идущему году (месяц, лето, сезон).

39. Сентенция

Под сентенциями обычно понимают какие‑то высказывания, реплики или тезисы. Но важно помнить, что, согласно словарю, это должны быть не любые высказывания, а изречения нравоучительного характера.

40. Социопат — социофоб

Первый страдает диссоциальным расстройством личности, а потому не считается с общественными нормами и правилами, плевать хотел на мораль и постоянно бросает окружающим вызов. Второй — это человек, который боится социума. Ему может быть страшно заговорить с незнакомцем на улице или находиться в многолюдном месте. Социопатия — вид психического расстройства, социофобия — разновидность фобии. Ставить знак равенства между этими понятиями нельзя.

41. Типичный — типовой

Созвучные, но разные по смыслу слова. Не путайте: типичный — воплощающий в себе характерные особенности кого‑либо или чего‑либо. Типовой — это соответствующий какому‑нибудь образцу.

42. Фрустрация — прострация

Эти понятия часто путают даже сами психологи. Фрустрация — это чувство тревоги, возникающее из‑за невозможности достичь желаемого. Иными словами, неудовлетворённость. Прострация — это угнетённое, апатичное состояние, упадок сил, когда не хочешь и не можешь ничего делать.

Не ошибайтесь 🤷‍♀️

43. Функционал — функциональность

Даже в серьёзных IT‑изданиях допускают досадную ошибку, называя функционал функциональностью и наоборот. Это не одно и то же. Функциональность — это совокупность возможных вариантов использования или возможных действий, выполняемых неким объектом: функциональность смартфона или ноутбука. Функционал — это числовая функция, заданная на векторном пространстве.

44. Эмпатия

Этот психологический термин порой смешивают и отождествляют с симпатией. Эмпатия — это способность войти в эмоциональное состояние другого человека, прочувствовать его переживания. Далеко не всегда мы можем встать на место другого человека, даже если он нам симпатичен.

Читайте также 🧐

как определить значение словосочетания или предложения по толковому словарю и его составляющие

Основная значимая единица любого языка — слово. Совокупность всех слов составляет лексику языка. Раздел науки о языке по изучению словарного состава языка с точки зрения лексического значения слов, их употребления и происхождения называется лексикологией.

Слова в русском языке служат для обозначения предметов, признаков предметов, количества предметов, действий, признаков действий. То, что слово обозначает, является его лексическим значением.

Лексика

Лексическое значение слова

Слова в русском языке, в зависимости от лексического значения и в рамках школьной программы, можно разделить на группы:

  • общеупотребительные и необщеупотребительные слова;
  • однозначные и многозначные слова;
  • слова с прямым и переносным значением;
  • омонимы;
  • синонимы;
  • антонимы;
  • паронимы.

Слова в русском языке помимо лексического значения имеют грамматическое значение. Рассмотрим подробнее каждую группу и дадим определение с точки зрения лексического значения.

Общеупотребительные и необщеупотребительные слова

Слова, известные всем людям и употребляемые всеми, называются общеупотребительными. Лексические значения общеупотребительных слов понятны любому человеку.

Слова, известные ограниченному кругу людей, называются необщеупотребительными. К ним можно отнести диалектные слова, профессиональные, сленговые.

В школьной программе русского языка дают общее понимание и приводят примеры для следующих групп слов:

Выделяют и другие группы, изучение которых выходит за рамки школьной программы. На нашем сайте есть статья про интересные слова русского языка и подборки слов по разным тематикам.

Однозначные и многозначные слова

Одно и то же слов русского языка может называть разные предметы, признаки, действия. В таком случае слово имеет несколько лексических значений и называется многозначным.

Слово, которое обозначает один предмет, признак, действие и, соответственно, имеет только одно лексическое, называется однозначным. Многозначные слова встречаются во всех самостоятельных частях речи, кроме числительных.

Примеры многозначных слов: сковать цепь и сковать льдом пруд, лист дерева и лист бумаги, серебряный поднос и серебряный век.

Прямое и переносное значения слов

Слова в русском языке могут иметь прямое и переносное значения. Прямое значение слова служит для обозначения конкретного предмета, признака, действия или количества предмета. Переносное значение слова в дополнение к уже имеющемуся основному значению (прямому) обозначает новый предмет, признак, действие.

Например: золотые слитки (прямое значение) и золотые руки/слова/волосы (переносное значение). Переносное значение иногда называют косвенным, оно является одним из значений многозначного слова. В русском языке есть слова, переносное значение которых стало основным.

Например: нос человека (прямое значение) и нос лодки (переносное → прямое значение).

Омонимы

Слова русского языка одной и той же части речи, одинаковые по звучанию и написанию, но разные по лексическому значению, называются омонимами. Примеры омонимов: кран (подъёмный и водопроводный), среда (место обитания и день недели), бор (сосновый лес и химический элемент). Классификация, типы омонимов, а также примеры слов приведены в отдельной статье — омонимы.

Синонимы

Слова русского языка одной части речи, обозначающие одно и то же, но имеющие разные оттенки лексического значения и употребления в речи, называются синонимами. У многозначного слова синонимы могут относиться к разным лексическим значениям.

Примеры слов, являющихся синонимами: большой и крупный (прилагательные), строить и сооружать (глаголы), земля и территория (существительные), смело и храбро (наречия).

Хороший и понятный материал о синонимах и примеры различия их лексического значения даны на сайте словаря синонимов.

Антонимы

Слова русского языка одной и той же части речи с противоположным лексическим значением называются антонимами. У многозначных слов антонимы могут относиться к разным лексическим значениям.

Примеры слов, являющихся антонимами: война — мир (существительные), белый — чёрный (прилагательные), высоко — низко (наречия), бежать — стоять (глаголы). Материалы с примерами и объяснениями есть на сайте словаря антонимов.

Паронимы

Слова русского языка, близкие по написанию и звучанию, но имеющее разное смысловое значение, называются паронимами. Паронимы имеют морфологические деление, лексико-семантическое деление.

Примеры слов, являющихся паронимами: одеть — надеть (глаголы), невежа — невежда (существительные), экономический — экономичный (прилагательные). Определение, классификация и примеры даны в словаре паронимов.

Сравнение групп

Группа слов Написание и звучание слов Лексическое значение слов Примеры

Синонимы разное одинаковое или схожее маленький — крошечный, мелкий, крохотный
Антонимы разное противоположное маленький — большой
Паронимы схожее различное* абстрактность — абстракция
Омонимы одинаковое различное эфир (химические вещество) — эфир (трансляция)

Источник: https://wordsonline.ru/lexis/

Лексическое значение слова

Люди ежедневно общаются, обмениваются мыслями, переживаниями, опытом. Облекать свои мысли в речь им помогают слова – значимые части языка, называющие предметы, признаки, действия и состояния. Слова одного языка составляют его лексику, то есть словарный запас.

Каждое слово имеет форму и содержание. Форма слова – это его грамматическое значение. Содержание слова или то, что оно обозначает, называется лексическим значением.

Например, грамматическое значение слова лес – имя существительное мужского рода, стоит в единственном числе и именительном падеже. Лексическое значение этого же слова – пространство, заросшее деревьями.

Таким образом, лексическое значение – это соотнесённость того или иного слова с определённым понятием или явлением. Лексическое значение слова отражает представление человека о предмете, к которому относится слово.

Все слова, относящиеся к самостоятельным частям речи, обладают грамматическим и лексическим значением. Слова, принадлежащие к служебным частям речи, лексического значения не имеют. Лексические значения всех слов языка фиксируются в специальных словарях, которые называются толковыми.

Раздел науки о языке, который занимается изучением слов и их значений, называют лексикологией. В лексикологии слово рассматривается с точки зрения его смысла, происхождения и сферы употребления.

Однозначные и многозначные слова

В русском языке слова могут иметь одно или несколько значений. По этому признаку они делятся на однозначные и многозначные.

Например, слово «оранжевый» обозначает только цвет, а слово «зелёный» имеет кроме цвета ещё и несколько дополнительных значений: незрелый, юный и другие. Значение многозначного слова определить можно только в контексте.

Синонимы

Слова, частично или полностью совпадающие по значению, называются синонимами. Они относятся к одной и той же части речи, различаются стилистической окраской и оттенками значений.

Примеры синонимически рядов: идти – шагать – топать – тащиться, смелый – отважный – храбрый- бесстрашный.

Омонимы

Слова, полностью совпадающие по звучанию и написанию, но обозначающие совершенно разные предметы и явления, называются омонимами.

Пример: брак – союз женщины и мужчины и брак – испорченный в ходе производства товар.

Антонимы

Некоторые слова имеют противоположные друг другу значения. Они называются антонимами. Антонимы могут быть однокорневыми и разнокорневыми.

Примеры: опасный – безопасный, уехал – остался, толстый – худой, бесценный –дешёвый.

Фразеологизмы

Существуют устойчивые словосочетания, смысл которых не вытекает из значений составляющих их слов. Такие словосочетания называются фразеологизмами. Они используются для придания речи экспрессивности.

Примеры: у чёрта на куличках – далеко, кот наплакал – мало.

Заимствованные и исконно русские слова

Одним из способ пополнения лексического состава языка является заимствование слов из другого языка. Заимствуются как слова, обозначающие новые понятия и явления, так и слова, имеющие в родном языке лексический эквивалент. В случае затруднения с определением значений заимствованных слов используют специальные словари.

Примеры: прайс – цена, дайвинг – плавание под водой.

Источник: https://bingoschool.ru/manual/23/

Лексическое значение русского глагольного слова Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 412.5

ЛЕКСИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РУССКОГО ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВА

© Раиса Петровна КОЗЛОВА

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка, e-mail: [email protected]

Анализируется лексическое значение русского глагола. Абстрактная процессуальная признаковая семантика глагольного слова получает более конкретную актуализацию в каждой из его грамматических категорий, что свидетельствует о сложном и многогранном семантической потенциале русского глагола. Глагольное слово, интегрируясь в лексическую систему, становится элементом общей языковой системы.

Ключевые слова: абстрактное значение глагола; процессуальный признак; лексическая семантика грамматических категорий; включенность глагола в лексическую систему языка.

В.В. Виноградов, говоря о русском глаголе в своем известном труде «Грамматическое учение о слове», подчеркнул, что «Глагол — самая сложная грамматическая и самая емкая семантическая категория современного русского языка» [1, с. 331]. Грамматическая сложность русского глагольного слова определяется значительным разнообразием грамматических категорий, а семантическая емкость трудно поддается измерению, т. к. лексическое значение глагола в русском языке представлено как многомерная и очень сложная система, включающая несколько типов. Глагол, как и все другие части речи,

обладает абстрактным значением, фиксирующим его самостоятельность по сравнению с другими грамматическими разрядами слов, его отличает лексико-грамматическое значение внутри системы спряжения, лексико-грамматические значения грамматических категорий, лексический потенциал внутри каждой грамматической категории, собственно лексическое значение, включающее глагольное слово разными своими семантическими признаками в лексическую систему современного русского языка.

Абстрактное значение глагола как части речи в истории науки о языке определялось

по-разному. Так, М.В. Ломоносов в своей «Российской грамматике» считал глагол «названием деяний» [2, с. 408]. А.М. Пешков-ский определял значение глагола как действие, но в то же время объединял его с именем прилагательным, т. к. «прилагательное и глагол обозначают то, что мы приписываем предметам, а предметам мы приписываем, конечно, признаки» [3, с. 75]. Как действие толкует значение глагола Л.В. Щерба в известной работе «О частях речи в русском языке» [4, с. 78]. Значение глагола как действие трактуется в Грамматике русского языка (1960): «Глаголы называют действие или же представляют другие процессы в виде действия, как, например, состояние, проявление признака, изменение признака, отношение к кому-нибудь или чему-нибудь. Все значения глагола, абстрагированные от частного и конкретного, объединяются в общей категории действия, что отличает глагол от других частей речи» [5, с. 407]. Несколько иное толкование значения глагола как части речи находим в Грамматике (1970): «Глагол — это часть речи, обозначающая процесс, т. е. представляющая признак как действие, состояние или становление и выражающая это значение в грамматических категориях лица, числа, времени, наклонения и лексикограмматических категориях рода (в прошедшем времени) и залога» [6, с. 310].

Таким образом, в определении значения глагола как части речи нет единогласия исследователей, но, тем не менее, все взгляды можно свести к двум позициям:

1) глагол обозначает действие;

2) глагол обозначает процессуальный признак.

Глагол как обозначение признака признается современными исследователями семантики русского глагола. Так, А.Л. Шаран-дин, предлагая семантическое определение глагола, подчеркивает, что актуализированный признак (выделено нами. — Р. К) оказывается всеобъемлющим и самым абстрагированным. В результате семантика типа «действие», «состояние», «отношение» и «свойство» рассматривается как уже более конкретная лексическая семантика, которая во многом обусловливает особенности функционирования грамматических категорий, т. е. это семантика лексико-грамматических разрядов глагола» [7, с. 111].

Заметим, что значение глагола как признаковой части речи отражено и в современных учебных пособиях, а это свидетельство того, что с определением частеречной семантики глагола как процессуального признака согласились многие исследователи. Например, определение общего значения глагола как признака находим в одном из учебников по современному русскому языку для студентов филологических факультетов университетов: «Общее значение глаголов принято называть значением процессуального признака в широком смысле слова» [8, с. 463].

Таким образом, согласимся с позицией исследователей русского глагола, заключающейся в том, что глагол как часть речи обладает абстрактной семантикой динамического признака, конкретизация которого носит многоступенчатый характер и выражается двумя типами семантических признаков -семантико-грамматическими и лексическими.

Семантико-грамматические признаки

глагола — это менее абстрактная ступень в лексическом значении глагола, отличающая глагольное слово от признаковых слов. Этот тип лексической семантики глагола заключается в том, что в выражении того или иного значения определенную роль играют его грамматические категории. Так, внутри парадигмы спряжения выделяются глаголы, обозначающие действие, состояние, отношение, свойство или конкретный признак. И хотя, по справедливому замечанию Р. М. Гайсиной, «Семы действия, состояния и отношения характеризуются высокой абстрактностью и благодаря этому вносят мало ощутимый «вклад» в лексическое значение глагола» [9, с. 50], все-таки каждое из названных достаточно абстрактных значений конкретизируется грамматическими категориями; иначе говоря, выражение каждого из значений соотнесено с его парадигматическими признаками.

Совершенно очевидно, например, что действие выражается глаголами, которые обладают полной парадигмой лица и числа, передающими все разнообразие только человеческой жизни. К тому же только глаголы этой группы образуют форму повелительного наклонения. С позиций антропоцентрической парадигмы современного языкознания эти глаголы наиболее полно отражают человека в языке и занимают центральное поло-

жение во всей системе этой части речи. Противостоят им глаголы безличные, которые не имеют полной парадигмы лица и числа и обозначают какое-либо состояние в широком смысле, т. к. ими передается состояние природы, окружающей действительности, совершаемые стихийно, без участия какого-либо производителя действия, например, смеркается, вечереет, а также физическое или психическое самочувствие человека, которое также не зависит от его воли, например, ему нездоровится.

Особое место в составе этой части речи и особую семантическую нагрузку несут глаголы, которые занимают позицию между личными, антропоморфными, и безличными глаголами. Это многочисленная группа глаголов, не имеющих форм 1-2 лица, изменяющихся по числам и обладающих семантикой отношения, свойства, конкретного признака, присущих как животному миру, так и миру предметов и явлений окружающей действительности. С семантической стороны их объединяет значение субъектного состояния, т. к. при них всегда выступает субъект — одушевленный — птицы поют, собаки лают, или неодушевленный — деревья растут, самолеты летают. Лексическое значение таких глаголов нередко стремится либо к антропоморфности, и тогда возникает образное значение, например, лес смеялся, даль плакала, либо к безличности — клонит ко сну, пришло в голову.

Грамматические категории глагола, такие как залог, время, вид, наклонение обладают каждый своим значением, которое тоже носит довольно абстрактный характер и которое актуализируется в процессе функционирования в зависимости от ситуации.

Так, известно, что для передачи залогового значения глагола необходима актуализация такой категории, как переходность. Категория переходности не имеет выраженных грамматических признаков, а значение свое осуществляет только в процессе управления — строить дом, петь песню, поднять руку, что свидетельствует о ее семантикосинтаксическом характере. Кроме того, в приобретении глаголом свойств переходности играют значительную роль словообразовательные процессы, т. к. присоединение той или иной приставки к непереходному глаголу придает многим русским глаголам значе-

ние переходности, например, верить человеку, но уверить человека, доверить тайну, сверить часы; смеяться над людьми, но высмеять пороки, засмеять человека; сидеть на стуле, но подсидеть кого-нибудь, пересидеть кого-нибудь, просидеть стул [10, с. 42]. Самое же главное заключается в том, что значение переходности актуализируется не глагольной лексемой в целом, а только одним из его лексико-семантических вариантов. Иначе говоря, один и тот же глагол в зависимости от того, какое значение актуально для той или иной ситуации, использует не все свои потенциальные возможности, а какую-либо одну из них. Вот почему один и тот же глагол может быть в одном контексте переходным, а в другом непереходным: Ребенку всего пять лет, а он уже пишет буквы и читает сказки. Ребенку пять лет, он читает по слогам и пишет печатными буквами. Интересно также приобретение категории переходности некоторыми глаголами, не обладающими этим свойством, в особых контекстах: Он не сам ушел на пенсию, его ушли.

Лексическая семантика является основой образования и такой категории, как категория вида. Общеизвестно, что категория вида выявляется в сопоставлении форм совершенного и несовершенного вида у тождественных лексически глагольных слов. Определяющим для признания видового соответствия глаголов является общность их лексического значения. Но большинство глагольных слов представляют собой сложное семантическое единство, имеющее несколько смысловых центров, каждый из которых может быть основой для образования видовой пары.

В.В. Виноградов подчеркивал, что «категория вида является ареной борьбы и взаимодействия грамматических и лексических форм. В то время как грамматика выстраивает группу глаголов, произведенных от одной и той же основы в соотносительные видовые пары, — в лексике, в словаре, напротив, обнаруживается стремление к созданию от одной и той же основы множества разных глаголов, в которых семантически дифференцированы разные стороны и вариации какого-нибудь действия» [1, с. 396-397]. Семантика глагола в целом или некоторых из его лексикосемантических вариантов препятствует образованию форм противоположного вида, и

тогда такой глагол функционирует как одновидовой. Например, глагол держать имеет в структуре своего значения девять лексикосемантических вариантов. Из них только в нескольких он образует видовую пару, например, присоединяя приставку по-: держать — подержать книги. В значении «служить опорой» он соотносится с глаголом поддержать, который, в свою очередь, составляет видовую пару с глаголом поддерживать: поддерживать — поддержать товарища. В значении «заставлять, принуждать находиться, оставаться где-либо» этот глагол соотносится с глаголом совершенного вида продержать: держать — продержать в плену несколько лет. В других лексико-семантических вариантах этот глагол одновидовой [11, с. 389-390]. Сложное соотношение форм совершенного и несовершенного вида у каждого глагола свое, что, несомненно, зависит от лексического значения каждого глагольного слова.

Еще более сложные отношения грамматических свойств и лексического значения наблюдаются в функционировании категории времени. Известное положение о том, что грамматическое время в русском языке передается системой грамматических форм настоящего / будущего и прошедшего времени тоже достаточно абстрактно, что связано с существованием внутри каждой из названных форм семантических оппозиций по признаку актуальный момент речи (план коммуникации) — неактуальный момент речи (план информации) [12]. Каждая форма времени в своем функционировании представлена оппозициями: настоящее актуальное — настоящее неактуальное, будущее актуальное — будущее неактуальное, прошедшее актуальное -прошедшее неактуальное, а это свидетельствует о том, что между временными формами и выражаемыми ими смыслами нет однозначного соответствия. Кроме того, в процессе своего функционирования формы времени по своему значению нередко смешиваются с формами других времен. Так, например, прошедшее время в контексте может легко заменяться на настоящее без изменения смысла фразы: «Чикмасова беседовала со мной и конфузливо косилась на дверь, за которой все еще подбирали выкройки» (А. Чехов). — ср.: «Чикмасова беседует со мной и конфузливо косится на дверь, за ко-

торой все еще подбирают выкройки». Глаголы прошедшего времени, смешиваясь по значению с глаголами настоящего времени, выражают вневременное значение. Вневременное значение может передавать и настоящее время. Как заметил Д.Н. Кудряв-ский, «Форма настоящего времени может вовсе не иметь значение времени, обозначая и то, что относится ко всякому времени» [13, с. 105]. Семантически двойственна, по наблюдениям А.В. Бондарко и Л. Л. Буланина, и форма будущего времени, т. к. «в каждом конкретном случае ее употребления реализуется то значение будущего, то значение настоящего» [14, с. 82].

Глагольные формы времени выражают самые разнообразные моменты временной ориентации. И, казалось бы, этих средств достаточно для определения в речи временных параметров. Но наряду с временными глагольными формами в русском языке получила широкое распространение лексика с временным значением, представленная именами существительными и наречиями, дополняющими семантику глагольных форм и употребляющимися для конкретизации и детализации выраженных глаголами временных значений: — Вчера в полночь прохожу через столовую, а там свеча горит» (Чехов), «Вы ему сегодня одолжение делаете, а завтра он донос на вас пишет» (Чехов), «Отнимите у меня перо — и я помер» (Чехов).

Таким образом, система временных форм русского глагола в значительной степени осложнена семантическим варьированием как внутри самой категории, так и вне ее, когда временные параметры определяются или уточняются при помощи лексических средств языка.

Таковы некоторые аспекты лексикограмматической семантики русского глагола.

Второй блок семантики глагола связан с его лексическим значением. Лексическая семантика русского глагола также сложна и многообразна, как и лексико-грамматическая. Сложность и многообразие лексической семантики глагольного слова проявляется прежде всего в наличии крупных фрагментов, объединяющих лексемы глагола в лексико-семантические группы [15] и поля на основе каких-либо интегральных признаков, например, в лексико-семантические группы глаголов чувств, мысли и речи [16], глаголов

действия [17], глаголов отношения [9], ак-циональных, статуальных и реляционных [18]. Внутри каждой лексико-семантической группы, организованной на основе какого-либо интегрального признака, глагольные лексемы группируются в более мелкие объединения при актуализации лексико-семантических вариантов в структуре значения многозначного слова. Если лексико-семантические варианты актуализируют какой-то общий признак, то образуются синонимические ряды, если актуализируется какой-то дифференциальный признак, то образуются антонимические пары. В каждой лексикосемантической группе образуется несколько синонимических рядов, т. к. каждый глагол является, как правило, многозначным. Так, например, глаголы речи в современном русском языке образуют более двух десятков синонимических рядов с доминантой говорить — сказать [19].

Многозначность глагольного слова обусловливает и образование антонимических пар, например, глагол радовать образует видовую пару с глаголами огорчать и расстраивать; а радоваться с глаголами огорчаться, печалиться, горевать, скорбеть [20, с. 275-276].

Таким образом, лексическое значение глагольного слова также представляет собой не только многоступенчатое явление, но во многом индивидуальное. Являясь членом общей лексической системы языка на основе интегральных признаков, каждое русское глагольное слово в своем значении в чем-то неповторимо.

От лексического значения зависит также и такое важное свойство глагола, как управление. Как известно, управление играет значительную роль в точной передаче того или иного содержания высказывания, которое определяется семантикой глагола. Семантика глагола диктует тому или иному существительному, которым управляет, определенную форму: понять условие задачи, подумать над задачей, спросить о задаче, решить задачу. При этом влияние глагольного слова может быть не непосредственным, а через посредство управляемого существительного, например, существительное внимание может оставаться неизменным, а форма подчиненного ему другого существительного в зависимости от значения глагола изменяться:

уделять, оказывать внимание — маме, сестре; обращать, устремлять, направлять внимание — на актера, на сцену; проявлять, усиливать, приковывать внимание — к выборам, к оратору; сосредоточивать, задерживать, заострять, акцентировать внимание — на встрече, на событии.

Таким образом, лексическое значение каждого русского глагольного слова многоступенчато, трудно обозримо на уровне языка, актуализировано в обширнейших контекстах как устных, так и письменных.

1. Виноградов В. В. Современный русский язык. Грамматическое учение о слове. М., 1938.

2. Ломоносов М.В. Российская грамматика // Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. М., 1952. Т. 8.

3. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1956.

4. Щерба Л. В. О частях речи в русском языке // Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.

5. Грамматика русского языка. Т. 1. Фонетика и Морфология. М., 1960.

6. Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970.

7. Шарандин А.Л. Глагол в истории отечественного языкознания. Тамбов, 2003.

8. Современный русский язык: учебник: фонетика, лексикология, словообразование, морфология, синтаксис / под общ. ред. Л.А. Новикова. СПб., 2003.

9. Гайсина Р.М. Лексико-семантическое поле глаголов отношения в современном русском языке. Саратов, 1981.

10. Мучник И.П. Грамматические категории глагола и имени в современном русском литературном языке. М., 1971.

11. Словарь русского языка / под ред. А.П. Ев-геньевой. Т. 1. М., 1981.

12. Поспелов Н.С. О двух рядах грамматических значений глагольных форм в современном русском языке // Вопросы языкознания. 1966. № 2.

13. Кудрявский Д.Н. Введение в языкознание. Юрьев, 1912.

14. Бондарко А.Н., Буланин Л.Л. Русский глагол. Л., 1967.

15. Кузнецова Э.В. Лексико-семантические группы русских глаголов. Свердловск, 1988.

16. Васильев Л.М. Семантические классы глаголов чувств, мысли и речи // Очерки по семантике русского глагола. Уфа, 1971.

17. Кильдибекова Т.А. Глаголы действия в современном русском языке // Опыт функционально-семантического анализа. Саратов, 1985.

18. Леденева В. В. Состав и стилистические функции глагольной лексики в письмах 90-х годов ХІХ века Н.С. Лескова. М., 2009.

19. Козлова Р.П. Глагольное слово в лексической системе современного русского языка. М., 1994.

20. Введенская Л. А. Словарь антонимов русского языка. М., 2003.

Поступила в редакцию 14.11.2011 г.

UDC 412.5

LEXICAL MEANING OF RUSSIAN VERB WORD

Raisa Petrovna KOZLOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Philology, Professor of Russian Language Department, e-mail: [email protected]

Lexical meaning of Russian verb is analyzed. Abstract process feature semantics of verb word receives more concrete actualization in each of its grammatical categories which shows the difficult and many-sided semantic potential of Russian verb. Verb word integrating into lexical system becomes the element of general language system.

Key words: abstract meaning of verb; process feature; lexical semantics of grammatical categories; input of verb in lexical system of language.

лексические значения слов приводятся в

пожалуйста напишите сочинение на тему *успешный телеведущий* (не большое) умоляю​

Найдите ключевые слова​ и словосочетания текста.

СРОЧНО ПОМОГИТЕ ПОЖАЛУЙСТА!!!!!слова пришедшие к нам из других языков называются?​

Эссе Мой любимый питомец​

Почему вы чепопало отвечаете!?​

Помогите срочно. 177Б. Какие значения имеет слово метеор в русском языке? Н. И. Веселовский сравнил деятельность Шокана Уалиханова с «блестящим ме … теором, промелькнувшим над нивой востокове- дения». Как вы думаете, почему? Известный русский писатель С. Н. Марков возразил ему, он сказал, что «метеоры сгорают и гаснут, а имя Шокана и доныне остается путеводной звездой для исследо- вателей Востока». Согласны ли вы с ним? Приведите доводы в пользу своего мнения. ​

СРОЧНО ПОЖАЛУЙСТА ПОМОГИТЕ!!!!! БЫСТРЕ ЗА РАНЕЕ СПАСИБО СРОЧНО!!!!!слова пришедшие к нам из других языков называются​

Прочитайте текст Каким был Шура Почему вы так думаете Шура пас овец в степи вдруг подул сильный ветер и пошёл снег. ветер и стали развиваться Шура не … знал что делать Пока он будет ждать старшего пастух ни одной не останется тогда заходите вы Мальчик взял на руки я Ни ног и побежал к деревне абсамат побежала за ним за ним побежали всё осы через некоторое время Шура Сустанон тащил до деревни так захотел власть помогла Шуре​

прослушайте текст Озаглавьте его Как вы думаете галя трусиха или нет. Галя была трусливой она боялась мышей, лягушек пауков гусениц стеснялась Галя ма … льчик который дразнит её трусихой хоть Однажды ребята строили крепость Галя играла с маленьким Андрюшей мальчик захотел пить и попросил воду вдруг на улицу выбежала большая собака и залаяла на ребят. ждать помощи было неоткуда всё спрятались Галя очень испугалась собаки но не стала убегать она стала возле Андрюши закричала и замахала руками Собака испугалась девочки и убежала​

помогите пожалуйста нужно написать заметку на тему брошенные животные ​

Содержимое или лексическое слово на английском языке

В грамматике и семантике английского языка содержание . — это слово, передающее информацию в текстовом или речевом акте. Он также известен как лексическое слово , лексическая морфема, основная категория или содержательный, и может быть противопоставлен терминам функциональному слову или грамматическому слову.

В своей книге Тайная жизнь местоимений (2011) социальный психолог Джеймс У.Пеннебейкер расширяет это определение: «Слова содержания — это слова, которые имеют культурно разделяемое значение при обозначении объекта или действия … Слова содержания абсолютно необходимы для передачи идеи кому-то другому».

Содержательные слова, которые включают существительные, лексические глаголы, прилагательные и наречия, относятся к открытым классам слов: то есть классам слов, к которым легко добавляются новые члены. «Обозначение содержательного слова, — говорят Кортманн и Лёбнер, — это категория или набор всех его потенциальных референтов» ( Understanding Semantics , 2014).

Примеры и наблюдения

  • «Все морфемы можно разделить на категории лексические [ содержание ] и грамматические [функции]. Лексическая морфема имеет значение, которое может быть понято полностью само по себе — {мальчик}, например, а также { run}, {green}, {quick}, {paper}, {large}, {throw} и {now}. Существительные, глаголы, прилагательные и наречия являются типичными разновидностями лексических морфем. С другой стороны, грамматические морфемы — такие как {of}, {and}, {the}, {ness}, {to}, {pre}, {a}, {but}, {in} и {ly} — могут быть поняты полностью только тогда, когда они встречаются с другими словами в предложении.»(Thomas E. Murray, The Structure of English . Allyn and Bacon, 1995)
  • » Преподобный Говард Томас был председательствующим старейшиной в округе в Арканзасе , из которых включали марок . «(Майя Анджелоу, Я знаю, почему птица в клетке поет . Рэндом Хаус, 1969)
  • » Большинство человек с низкой самооценкой заработали , это. «(Джордж Карлин, Napalm & Глупая шпатлевка .Hyperion, 2001)
  • «Запах рыбы густо висел в воздухе ». (Джек Дрисколл, Желая, чтобы вас слышали, . Университет Массачусетса, 1995)
  • « Либеральный и консервативный потеряли , их , что означает в Америка . Я представляет удаленный центр. . » (Джон Стюарт)

Функциональные слова против слов содержимого

Во всех языках существует различие между «содержательными словами» и «функциональными словами».Слова содержания несут описательное значение; существительные, глаголы, прилагательные и наречия — это типы содержательного слова. Функциональные слова — это, как правило, маленькие слова, и они сигнализируют об отношениях между частями предложения или о прагматическом значении предложения, например это вопрос. Стихотворение Льюиса Кэрролла «Джаббервоки» хорошо иллюстрирует это различие:

`Twas brillig, and the slithy toves
Делали круговорот и качались в wabe:
Все мимсы были бороговами,
И моменты опережали.

В этом стихотворении все выдуманные слова суть слова содержания; все остальные — служебные слова.

В английском языке функциональные слова включают определители, такие как , , a, my, your, местоимения (например, I, me, you, she, them ), различные вспомогательные глаголы (например, have, is, can, будет делать ), координирующие союзы ( и, или, но ) и подчиненные союзы (например, если, когда, как, потому что ). Предлоги — пограничный падеж.Они имеют некоторое семантическое содержание, но представляют собой небольшой закрытый класс, практически не допускающий каких-либо исторических новшеств. Некоторые английские предлоги выполняют в основном грамматическую функцию, например из (что означает из ?), А другие имеют четкое описательное (и относительное) содержание, например по . Новые содержательные слова в языке можно легко изобрести; В частности, постоянно появляются новые существительные, новые глаголы (например, Google, gazump ) и прилагательные (напр.грамм. naff, grungy ) тоже нередко входят в обиход. Небольшой набор служебных слов в языке, напротив, гораздо более фиксирован и относительно стабилен на протяжении веков »(Джеймс Р. Херфорд, The Origins of Language: A Slim Guide . Oxford University Press, 2014).

Определение

в кембриджском словаре английского языка

Мы можем разделить эти категории на чисто лексические , а не на синтаксические.Следовательно, частота слов не может быть чисто лексической или семантической переменной . Они контрастируют с синтаксическими представлениями, которые структурированы в терминах лексических заголовков и грамматических функций или отношений.Этот отчет о различиях в развитии согласуется с другими исследованиями лексических детей и фонологических репрезентаций. Следовательно, возможно, что омонимы будут реагировать более точно, чем новые слова, в задаче, подчеркивающей лексических представлений, таких как именование изображений.В соответствии с этой учетной записью, если детские лексические представления хранятся как подъединицы, тогда они смогут получить доступ к более стабильным единицам с повышенной точностью. Таким образом, изменения в известных лексических представлениях могут привести к изменениям в изучении омонимов, но не в изучении новых слов.Может случиться так, что структура слогов может не играть роли в организации лексических представлений , но может влиять на организацию фонологических представлений. Предыдущие исследования были сосредоточены на влиянии плотности на обработку разговорной речи, а не на влиянии плотности на структуру лексических представлений .Для будущей работы будет важно продолжить решение этих проблем, пытаясь отличить лексическое от фонологических представлений. Связанная с этим проблема — влияние других фонологических переменных на лексических представлений .По сути, они сводятся к введению синтаксических диакритических знаков в лексические семантические представления . Третья проблема — предсказуемость информации в лексических представлениях .Это говорит о том, что производство языка может быть значительно улучшено за счет предварительной активации соответствующих лингвистических представлений (в данном случае лексических и синтаксических представлений). Поскольку говорящие и слушатели используют конкретные лексические , семантические и синтаксические представления , некоторые из этих представлений становятся привязанными к процедурам.

Эти примеры взяты из корпусов и из источников в Интернете. Любые мнения в примерах не отражают мнение редакторов Cambridge Dictionary, Cambridge University Press или его лицензиаров.

Лексическое обучение и лексическая обработка у детей с нарушениями развития речи

Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci.2014 19 января; 369 (1634): 20120387.

Департамент экспериментальной психологии Оксфордского университета, South Parks Road, Oxford OX1 3UD, UK

Copyright © 2013 Автор (ы) Опубликовано Королевским обществом. Все права защищены.Эта статья цитировалась в других статьях в PMC.

Abstract

Лексические навыки являются важнейшим компонентом понимания и обработки языка. В данной статье рассматриваются доказательства дефицита лексического уровня у детей и молодых людей с нарушениями языка в развитии (LI).Для целого ряда задач LI ассоциируется с сокращением словарного запаса с точки зрения как широты, так и глубины, а также трудностей с изучением и запоминанием новых слов; Данные, полученные из интерактивных задач, позволяют предположить, что низкий уровень языковых навыков связан с различиями в лексической конкуренции в распознавании устных слов. Обсуждается также роль лексических дефицитов в понимании природы LI.

Ключевые слова: язык, нарушение, лексика

1. Введение

Слова являются строительными блоками языка.Они обеспечивают связь между фонологической (или орфографической) формой и референтом, что приводит к единице значения, которую можно понять и разделить между людьми. Знания слов развиваются в раннем младенчестве, и вскоре дети могут воспроизводить и понимать многие тысячи слов, гибко и творчески используя свой словарный запас для общения с другими. Слова являются важнейшим компонентом понимания, поэтому неудивительно, что дети, которые испытывают трудности с речью в процессе развития, часто испытывают трудности со словами.Наиболее очевидно это проявляется, когда у ребенка ограниченный словарный запас: незнание значения конкретного слова имеет очевидные и пагубные последствия для понимания языка, содержащего это слово. Однако для того, чтобы слова способствовали пониманию, нам нужно подумать не только о том, есть ли знание конкретного слова или нет. Слова и контексты, в которых они появляются, тесно взаимосвязаны. Слово вносит вклад в значение предложения, но в то же время значение слова частично является продуктом предложения и контекста, в котором оно появляется.С этой точки зрения владение словарным знанием слова не является фактором «все или ничего», который определяется тем, знает ли ребенок что-то вроде словарного определения слова. Также важна возможность извлекать идентификаторы слов, чтобы передать значение, необходимое слушателю в данном контексте, и делать это быстро, поскольку входящий речевой поток разворачивается в реальном времени.

Дефицит слов на уровне слов связан с различными нарушениями развития, в первую очередь с нарушениями развития языка (LI). 1 Прежде чем обсуждать это, уместно начать с определения некоторых терминов. Я использую слово лексический в различных контекстах в этом обзоре, включая, например, лексические знания, лексическую обработку, лексическое обучение и лексические дефициты. На общем уровне эти термины связаны с аспектами языка на уровне слов (с словом , содержащим что-то с ментальным представлением или концептом, связанным с конкретной формой), в отличие от синтаксических, грамматических или дискурсивных аспектов. языка.Труднее указать более точные определения, не в последнюю очередь потому, что термины используются в литературе по-разному. Например, лексическое обучение можно оценить, попросив детей выучить фонологическую форму и связать ее с предметом новой, но бессмысленной формы. Это касается изучения связей между формой и ее референтом, но требования к семантической системе довольно низкие, поскольку объект имеет мало значения. Или же детей могут попросить изучить семантические атрибуты, связанные с новым объектом или новой фонологической формой; возможно, это отличается от тех процессов, которые используются, когда дети изучают связь между формой и бессмысленным референтом, количественно и с точки зрения сложности, если не качественно тоже.Способ измерения производительности также является усложняющим фактором. Стандартные лабораторные задачи (такие как наименование картинок, сопоставление слов с картинками, предоставление определения, словесных ассоциаций или вспоминание семантических атрибутов) могут претендовать на определение того, могут ли дети идентифицировать, распознавать или понимать слова, но на самом деле эти задачи не таковы. процесс чистый. Если отложить в сторону нелингвистические факторы, которые влияют на производительность, такие как память или процессы исполнительного управления, язык является динамичным и интерактивным — это не тот случай, когда обработка может быть аккуратно разделена на компоненты, которые можно обозначить как идентификация, распознавание и понимание.

Из этого краткого обзора становится ясно, что определение и измерение лексических процессов является сложной задачей. Я использую здесь широкую перспективу, согласующуюся с мнением о том, что лексические навыки многогранны и включают в себя все, что ребенок знает о слове и его использовании. Самый очевидный показатель лексических навыков ребенка — это словарный запас. Проще говоря, сколько слов они знают? Соответственно, этот обзор начинается с рассмотрения этого, поскольку я рассматриваю доказательства дефицита словарного запаса у детей с LI.Затем я рассматриваю природу лексического обучения у детей с LI, прежде чем обратить внимание на то, отличаются ли дети с LI от своих сверстников, поскольку они активируют, используют и обрабатывают лексическую информацию.

2. Знание словарного запаса при языковых нарушениях

Дефицит словарного запаса является обычным, но не универсальным для детей с LI. Как правило, дети, которым ставится диагноз ЛИ, часто «поздно говорят», что свидетельствует о различиях в усвоении слов и знаниях с раннего возраста [5]; есть также свидетельства того, что дефицит словарного запаса сохраняется в более позднем детстве [6,7].Хотя широко распространено мнение о том, что дети с ЯИ испытывают трудности с пониманием слов, менее ясно, как следует концептуализировать такие недостатки, как с точки зрения их основной природы, так и их последствий для понимания речи.

Непосредственной отправной точкой может быть указание количества слов, которые знает ребенок. Однако сразу же возникает вопрос о том, что составляет «адекватное» словесное знание и как его лучше всего измерить. Размер словарного запаса обычно оценивается с помощью воспринимающих заданий, которые требуют от детей выбора целевого референта из массива картинок.Возможно, однако, такие задачи не очень чувствительны [8], приводит МакГрегор и др. . [9], чтобы использовать данные из задачи по определениям для продольного определения размера словарного запаса у 177 детей с LI между 2-м и 10-м классами (хотя следует отметить, что задачи с определениями не являются «чистым процессом», поскольку они предъявляют требования к выразительным навыкам и управляющим функциям. а также нажатие на знание слов). Дети с LI могли определять меньше слов, чем дети контрольной группы, в каждый момент времени, при этом величина дефицита оставалась стабильной с течением времени.Доступность данных из задачи определений также позволила МакГрегору и др. . чтобы провести полезное различие между широтой словарного запаса — как описано выше — и глубиной словарного запаса, имея в виду, насколько хорошо дети знают слова, по оценке качества сформулированных ими определений. Наряду с ограничениями в словарном запасе, дети с LI показали меньшую глубину знаний по сравнению с их сверстниками, и это также сохраняется с течением времени.

МакГрегор и др. .Обнаружение дефицита как в глубине, так и в ширине важно, поскольку это предполагает, что что-то в отношении качества знания слов у детей с LI отличается, а не только количество известных слов. Это согласуется с другими наблюдениями в литературе. Marinellie & Johnson [10] также сообщили о недостаточном качестве определений, производимых детьми с LI, как с точки зрения семантического содержания, так и с точки зрения синтаксической формы; они также менее способны использовать контекст, чтобы указать на несколько значений неоднозначных слов [11].Дети с LI производят меньше семантических ассоциаций, чем их сверстники, производя вместо них фонологические ассоциации, напоминающие типично развивающихся детей гораздо младшего возраста [12]. Даже после обширного обучения, направленного на улучшение семантических знаний вновь выученных слов, дети с LI реже вспоминали семантические ассоциации этих слов (N. Munro 2007, неопубликованная докторская диссертация, цитируется в [12]). Взятые вместе, Шенг и МакГрегор [12] утверждали, что эти результаты свидетельствуют о том, что дети с LI демонстрируют различия в лексико-семантических знаниях и организации.С этой точки зрения, LI характеризуется не только хрупким знанием основного значения отдельных слов, но и хрупкими семантическими связями между словами. Возможно, это будет иметь серьезные последствия для понимания и использования языка, когда лексическая обработка должна быть детализированной, контекстно-зависимой и гибкой. Я вернусь, чтобы обсудить это более подробно позже в этой статье.

3. Лексическое обучение при языковых нарушениях

Учитывая эти различия в знании слов, когда дети с LI проходят тестирование в определенный момент времени, неудивительно видеть различия в лексическом обучении в лабораторных экспериментах.Дети с LI плохо усваивают слова, как случайно, так и в течение более продолжительных периодов явного обучения [13–21]. Эти исследования указывают на трудности с изучением новых фонологических форм, а также с изучением семантических атрибутов, таких как цвет, узор и одушевленность. Мета-анализ изучения слов у детей с LI [22] показал, что лексическое обучение было нарушено по сравнению со сверстниками того же возраста, но эквивалентно младшим детям, сопоставимым по языковому уровню (некоторые исследования сопоставимы с использованием показателя восприимчивого словарного запаса, тогда как другие использовали средняя длина высказывания).Обучение было модулировано тяжестью, при этом дети с более низким уровнем владения языком демонстрировали худший уровень обучения, а также невербальными способностями. Различия между языковыми группами были больше, когда эксперименты включали больше испытаний воздействия (предполагая, что контрольная группа получает больше пользы от повторного воздействия, чем дети с LI), и когда обучение оценивалось через понимание, а не производство.

Нарушения лексического обучения традиционно рассматривались как последующие последствия нарушений в других аспектах языка или когнитивных навыков, при этом предлагалось множество причинно-следственных гипотез.Например, первичный грамматический дефицит может препятствовать росту словарного запаса, поскольку дети с LI менее способны использовать синтаксическую структуру для облегчения изучения слов (так называемый синтаксический бутстрэппинг, [23]; см. [24–26]). С другой стороны, дефицит лексического обучения может быть следствием лингвистических или нелингвистических ограничений обработки, при этом различия в способности детей обрабатывать, хранить и извлекать информацию о новых словах влияют на легкость, с которой создаются новые ассоциативно-смысловые ассоциации [27–29]. ].Однако важно то, что есть доказательства причинной природы отношений, действующих в противоположном направлении, то есть словарные знания сами вносят вклад в фонологическую краткосрочную память ([30] и см. [31] для вычислительной модели, которая обращается к причинно-следственной связи. между фонологической кратковременной памятью и изучением словарного запаса).

Довольно иной взгляд на природу дефицита лексического обучения исходит из гипотезы процедурного дефицита (PDH; [32]). Это предполагает, что изучение языка поддерживается двумя системами памяти, декларативной и процедурной.Декларативная память включает в себя ментальный лексикон — хранилище заученных словесных знаний — и, таким образом, связана с приобретением словарного запаса и семантическими знаниями. Напротив, процедурная память сродни ментальной грамматике и имеет дело с синтаксисом и фонологией — вычислительными аспектами языка, которые в этом подходе считаются основанными на правилах. Согласно PDH, LI связан с дефицитом процедурной памяти, но с неизменной декларативной системой. С этой точки зрения словарный запас рассматривается как относительная сила LI, поскольку он в первую очередь поддерживается декларативной системой.В то же время, однако, гипотеза признает, что некоторая степень дефицита словарного запаса часто наблюдается в LI, но утверждает, что это является следствием процедурных недостатков. Здесь процедурные недостатки будут препятствовать лексическому обучению, при этом изучение и сохранение фонологических последовательностей будет особенно уязвимым. В соответствии с этой идеей, дети с LI демонстрируют дефицит процедурного обучения как в лингвистической, так и в неязыковой областях [33,34], и это может быть напрямую связано с грамматическими навыками [35].Менее ясно, сохранилась ли декларативная система, как Lum et al . [33] также сообщили о нарушении декларативного обучения вербальным материалам, а также о нарушении процедурного обучения.

PDH обсуждает один тип неявного обучения, процедурное обучение. Другая форма неявного обучения была описана в литературе по статистическому обучению, и это также дает альтернативный взгляд на лексическое обучение в LI. В задачах статистического обучения учащиеся знакомятся с потоком элементов, которые содержат закономерности, например, один слог надежно предсказывает появление другого слога.Даже младенцы имеют большой опыт в отслеживании таких статистических закономерностей (например, [36]) и в неявном использовании этих знаний способами, имеющими отношение к языку, например, для определения границ слов в непрерывной речи. Более того, младенцы могут сопоставлять результаты статистического обучения (например, потенциальные словоформы) с референтами и лексическими категориями без явных инструкций или подкрепления [37–39], что согласуется с тем, что статистическое обучение играет роль в развитии естественного языка (для обзор см. [40]).Основываясь на этой работе, посвященной изучению статистического обучения и изучения языка в процессе типичного развития, Эванс и др. . [41] спросили, показывают ли дети с LI различия в статистическом обучении по сравнению с контрольной группой того же возраста. Дети занимались рисованием, пассивно слушая 21-минутную непрерывную речь на новом языке. В речь были встроены «слова», идентифицируемые как таковые благодаря высокой переходной вероятности (то есть вероятности того, что один слог будет следовать за другим, таким образом давая подсказку относительно того, где границы слова могут быть помещены в речевой поток).Во время теста детям разыгрывали «слова» и «не слова» и делали выводы, какие из них больше всего напоминают звуки, которые они слышали во время рисования. Дети LI были хуже контрольной группы, и их результаты не отличались от случайных уровней. Во втором эксперименте удвоение количества воздействий улучшило обучение в группе LI, которая теперь показывала результаты значительно лучше, чем случайность. Интересно, что дети с LI также плохо выявляли статистические закономерности в неязыковом состоянии, включающем тоны.

Намного больше необходимо прояснить, когда и почему дети с LI хуже справляются с задачами статистического обучения. Захватывающая перспектива будущих исследований будет заключаться в расширении изучения статистического обучения в LI от определения границ слов до отображения формы на значение. Недавние разработки в психолингвистике показали, что научиться отображать слова в значения — это статистический процесс обучения [42–45]. Такой подход может помочь нам лучше понять природу и происхождение индивидуальных различий в лексическом обучении.Нам также необходимо учитывать сходства и различия между неявным обучением, воплощенным в литературе по статистическому обучению, и процедурным обучением. Если изучение слов является продуктом механизмов статистического обучения [42], его более уместно рассматривать как часть процедурной системы, а не декларативной системы. Обсуждение сходства и различий между PDH и неявным или статистическим обучением выходит за рамки данной статьи, но может быть найдено в других местах [46,47].

Независимо от того, как мы охарактеризуем причины различий в лексическом обучении в LI, ясно то, что дети с LI плохо усваивают новые слова, и это может привести к тому, что значение будет представлено в долговременной памяти в обедненном виде, не в полной мере. разработка и взаимосвязь между элементами и, следовательно, в результате словарного запаса, недостаточного как по качеству, так и по количеству. Как отмечалось ранее, это имеет серьезные последствия для понимания, которое зависит и от активации соответствующих аспектов значения слова, учитывая конкретный контекст и нюанс.Однако, чтобы изучить эту возможность напрямую и более подробно, нам нужно перейти к исследованиям, которые измеряют лексические знания совсем другим способом.

4. Лексическая обработка при языковых нарушениях

Как отмечалось ранее, существует тесная взаимозависимость между словами и контекстами, в которых они появляются, при этом слова вносят вклад в значение предложения и в то же время получают часть своего собственного значения от контекст предложения. Ясно, что методов, использующих изолированное знание слов, недостаточно, чтобы уловить это сложное взаимодействие.Альтернативный способ концептуализировать знания ребенка словами — это измерить, как они используют слова и реагируют на них в процессе языковой обработки. Большой объем работ по психолингвистике научил нас многому о том, как слушатели находят и распознают произносимые слова, и мы знаем ряд особенностей, которые характеризуют это у взрослых (обзоры см. В [48,49]). МакМюррей и др. . [50] резюмируют ключевые особенности следующим образом: (i) слова активируются сразу после получения наименьшего количества перцептивного ввода, (ii) активация обновляется постепенно по мере развертывания ввода, (iii) активация с оценкой , (iv) несколько слов активируются в параллельных , и (v) эти слова активно конкурируют с во время распознавания.Хотя для понимания значения слов нужно больше, чем то, как произносимые слова изначально активируются и распознаются (см. [51,52] в этом томе для обсуждения семантики и концептуального знания), свойства лексического доступа и распознавания устных слов, выявленные в исследованиях взрослых дает основу, чтобы помочь нам задуматься об аспектах знания слов у детей с LI, и действительно в типичном развитии [53,54]. Проще говоря, проявляют ли дети с LI какие-либо качественные или количественные различия в каких-либо из этих основных характеристик распознавания слов?

Метод, который был продуктивно использован для изучения ключевых особенностей активации и распознавания слов у взрослых, — это парадигма визуального мира [55,56].Здесь движения глаз измеряются, когда участники просматривают визуальную сцену (которая может включать в себя массив реальных объектов или объектов, представленных на экране компьютера). В то же время они слушают речевые стимулы, описывающие аспекты визуальной сцены. Поскольку люди склонны смотреть на объекты, которые служат потенциальными референтами для языковых выражений, которые они слышат, отслеживание движений глаз может задействовать языковую обработку, поскольку она разворачивается в реальном времени. Этот метод является многообещающим для изучения обработки речи у детей, особенно с нарушениями развития [57], поскольку он не требует второстепенных заданий, сложных инструкций или словесного вывода.Вместо этого движения глаз незаметно отслеживаются по мере того, как дети слышат речь, что позволяет относительно неявно оценивать процесс обработки.

Несмотря на то, что их немного, исследования с использованием парадигмы визуального мира для изучения обработки речи у детей с LI позволили сделать некоторые важные выводы. МакМюррей и др. . [50] наблюдали за движениями глаз подростков с LI в наборе визуальных сцен, каждая из которых содержала четыре объекта: цель (например, , свеча, ), когортный конкурент (например, , свеча, ).грамм. candy ), рифмованный конкурент (например, handle ) и не связанный предмет (например, button ). Мы знаем, что взрослые слушатели демонстрируют систематический паттерн движений глаз к объектам по мере того, как речевой поток, содержащий целевое слово, разворачивается во времени [56]: примерно через 200 мс после начала целевого слова в речи, эквивалентные взгляды видны для человека. цель и когортный конкурент, и оба они зациклены больше, чем на рифме и посторонних отвлекающих факторах. По мере продолжения речевого потока и разрешения неоднозначности между целью и когортой количество обращений к конкурентам когорты уменьшается, что сопровождается небольшим увеличением взглядов на конкурентов-рифмующихся.Эти результаты демонстрируют прекрасные временные свойства парадигмы и ее способность обозначать ключевые особенности распознавания слов, такие как непосредственность, градация и конкуренция. На основе этих результатов McMurray et al . [50] исследовали данные о движении глаз у подростков с ЛИ и спросили, отличается ли он, когда и чем от такового у детей контрольной группы. Первоначальная активация была нормальной, но со временем снижение языковых способностей было связано с меньшим количеством взглядов на цель и большим количеством взглядов на когорту и рифмовку конкурентов.Они использовали TRACE [58] для моделирования данных и проверки ряда гипотез относительно возможной причины этого нетипичного паттерна движений глаз. Наилучшее соответствие данным получено при моделировании вариации факторов лексического уровня, а не факторов восприятия или фонологии. В частности, усиление лексического разложения в модели лучше всего отражает данные, по мнению МакМюррея и др. . предположить, что высокий уровень лексического разложения не позволяет целевому слову быть полностью активным, что позволяет конкурентам стать более активными, чем они должны быть.

Эти данные указывают на различия в распознавании слов у детей с LI, которые имеют лексический локус и относительно позднее время обработки. Дополнительное подтверждение этому исходит из эксперимента, описанного Мансоном и др. . [59]. Этот эксперимент был разработан для измерения чувствительности к небольшим акустическим различиям в процессе распознавания устных слов. Предыдущая работа со взрослыми [60] показала, что слушатели чувствительны к небольшим изменениям времени начала голоса (VOT) в пределах фонематической категории (т.е.е. различные токены / b /, некоторые из которых ближе в VOT к a / p /), и это проявляется в движениях их глаз, когда они смотрят на сцену, содержащую изображения пляжа и персика , среди прочего Предметы. В частности, больше внимания уделяется изображению конкурента (например, персик ) по мере того, как акустический сигнал становится ближе к a / p /, хотя слушатели по-прежнему классифицируют токен как a / b /. В соответствии с увеличением лексического распада, Munson et al .обнаружили, что подростки с LI были более склонны фиксировать конкурентов, чем дети контрольной группы, и это показало линейную связь с величиной LI. Однако важно отметить, что группа с нарушением языка продемонстрировала эквивалентную чувствительность к мелкозернистым вариациям VOT, что свидетельствует об отсутствии нарушений в перцепционной или фонологической обработке. Взятые вместе, результаты McMurray et al . [50] и Мансон и др. . [59] указывают на детей с LI, демонстрирующих повышенный уровень лексической неопределенности.Это не похоже на следствие различий в начальной активации, но вместо этого, похоже, отражает более поздние компоненты обработки, связанные с выбором между конкурентами.

До сих пор я обсуждал исследования, которые исследуют обработку слов (и конкурентов) изолированно. Однако в естественном языке слова обычно встречаются в предложениях. Недавние исследования с использованием парадигмы визуального мира со взрослыми изучали, как проявляется когортный эффект, когда слова обрабатываются в контекстах, которые служат для ограничения значения.Основываясь на более ранней работе у взрослых [61], Brock & Nation [62] отслеживали движения глаз, когда взрослые слышали целевое слово (например, , кнопка ) в нейтральном или ограничивающем контексте ( Джо выбрал кнопку по сравнению с Джо застегнул пуговицу ). ) при просмотре визуальной сцены, которая содержала три изображения отвлекающих элементов и изображение конкурента, в этом примере примерно масляного . Как и ожидалось, в нейтральных условиях слушатели смотрели преимущественно на конкурента когорты после акустического начала кнопки .Этот эффект был значительно уменьшен в ограничивающем условии, где глагол закрепил , что сделало конкурента маловероятным референтом. Доступность контекстной информации оказала почти немедленное влияние на идентификацию слов, действуя во времени, аналогичном самому эффекту когорты.

Имеет отношение к нашему обсуждению LI, Brock и др. . [63] исследовали этот эффект контекста на когорту у детей с аутизмом, используя парадигму визуального мира. Они не обнаружили эффекта от диагноза аутизм: дети с аутизмом, как и дети контрольной группы, показали точно такой же эффект, что и у взрослых, с контекстом, который блокировал эффект конкурента когорты.Однако важно отметить, что дети с низким уровнем устной речи (включая некоторых детей с диагнозом ЛИ, с аутизмом или без него) показали пониженную чувствительность к контексту: при прослушивании Джо застегивал кнопку , они дольше смотрели на конкурента, не подходящего по контексту. ( масло ), чем дети с лучшими языковыми навыками, что согласуется с выводами Макмеррея и его коллег об увеличении взглядов на конкурентов у подростков с LI.

Хотя Хуанг и Снедекер [54] еще не тестировали детей с LI, они представили данные о типично развивающихся 5-летних детях, которые также указывают на более длительный эффект конкуренции при относительно слабых языковых навыках.Используя парадигму визуального мира, взрослые и дети просматривали сцены, содержащие целевое изображение (например, журналов ), конкурента (например, ключ ) и два несвязанных отвлекающих фактора, слушая нейтральное предложение, содержащее целевое слово (например, поднять журналы ). Обоснованием здесь является то, что журналов должны активировать (отсутствующего) фонологического конкурента блокирует , что приводит к активации ключа через его семантическую ассоциацию с блокировкой.Если слушатели чувствительны к этому, они должны больше смотреть на ключ , чем на любой из отвлекающих изображений. Это именно то, что Хуанг и Снедекер обнаружили как у взрослых, так и у 5-летних детей, повторяя ранее описанные эффекты у взрослых [64]. Кроме того, для детей соревнования длились дольше, и они иногда допускали ошибки, в результате которых они выбирали участника, а не цель — ошибку, которую допускают не взрослые. Эти данные показывают, что дети, как и взрослые, демонстрируют возрастающую активацию на нескольких уровнях представления, при этом частичный речевой ввод активирует лексические элементы-кандидаты с точки зрения формы и значения.Однако важно то, что дети менее искусны, чем взрослые, в использовании последующей фонологической информации для быстрого подавления или исключения фонолого-семантического конкурента.

Подводя итог этим четырем исследованиям парадигмы визуального мира: все они показывают, что участники с низким уровнем языка (подростки с LI в [50,59]; дети старшего возраста с LI, с аутизмом или без него в [63]; обычно развивающиеся 5 лет -старшие дети в [54]) демонстрируют эффекты конкуренции, согласующиеся с общими основными свойствами лексического доступа и распознавания устных слов, описанными ранее.Однако во всех четырех исследованиях эффекты конкуренции сохранялись дольше у лиц с более низким уровнем языковых навыков. Стоит отметить, что соревновательные различия у детей с LI были описаны в исследованиях с использованием других методологий, таких как семантическое праймирование и разрешение лексической неоднозначности [65–67], стробирование [68], определение слов [69,70] и отложенное повторение. [71,72]. Взятые вместе, эти наблюдения предоставляют сходные доказательства и уверенность в том, что длительная активность конкурентов вряд ли является артефактом парадигмы визуального мира.

Что эти результаты могут означать для понимания предложений? Поскольку семантический анализ начинается на очень ранней стадии обработки, до того, как распознавание слов завершится, можно предположить, как вариации в лексической обработке (например, медленное определение одного кандидата) могут иметь прямые последствия для аспектов понимания предложения более высокого уровня. И если несколько слов-кандидатов остаются активированными одновременно, система может быть перегружена или заблокирована, что приведет к трудностям синтаксического анализа и семантической интерпретации.Это недооцененные предположения, и прямые доказательства отсутствуют, но, тем не менее, общее представление о том, что неэффективность или неопределенность на лексическом уровне служит препятствием для понимания, имеет смысл. Ясно, однако, как отмечалось ранее, исследования, изучающие лексический доступ и распознавание устных слов, исследуют первые шаги к пониманию. Требуется гораздо больше работы, чтобы раскрыть, как лексико-фонологические взаимодействия, наблюдаемые в этих исследованиях визуального мира, способствуют пониманию предложений и дискурса (и на них влияют).

5. Связь лексического обучения и лексической обработки

Обучение и обработка обычно рассматриваются в литературе отдельно. В действительности, однако, они должны быть переплетены: на эпизод обработки слова будет влиять предыдущий опыт человека с этим словом; в свою очередь, эпизод предоставит новую встречу, чтобы добавить к накопленным знаниям об этом слове, и таким образом повлиять на дальнейшую обработку. Различия в размере словаря на ранних этапах разработки имеют значение, поскольку это будет влиять на статистические свойства, извлекаемые из входных данных (доказательства см. В [73]), и, в свою очередь, это будет влиять на последующее обучение и обработку.

Эксперименты со взрослыми показывают, что недавно выученные слова быстро интегрируются с существующими знаниями и начинают конкурировать со словами со схожим звучанием в онлайн-обработке [74]. Хендерсон и др. . [53] недавно распространили эти данные на детей в возрасте 7–8 лет. Здесь дети испытали новые слова, которые конкурировали с существующими словами (например, бисквит для основного слова бисквит ). После периода консолидации онлайн-обработка бисквита замедлилась, что указывает на то, что бисквит стал достаточно интегрированным, чтобы вызвать лексическую конкуренцию.Интересно, что дети демонстрировали большую лексическую конкуренцию, чем взрослые, что напоминает усиление эффектов конкуренции, наблюдаемых у людей с LI в экспериментах с использованием парадигмы визуального мира. Кроме того, как отмечалось ранее, дети с LI также проявляют трудности с закреплением словарного запаса [21,22] при выполнении лабораторных учебных заданий. Расширение экспериментов, объединяющих обучение и обработку, например, Хендерсон и др. . [53] детям с LI предлагает богатый потенциал для раскрытия гораздо большего количества информации о том, как различия в обучении связаны с различиями в онлайн-обработке.Это хорошо проиллюстрировано в недавнем исследовании МакГрегора и др. . [75]. Взрослых с LI попросили выучить новые фонологические формы и сопоставить их с новыми значениями. В дополнение к измерению навыков кодирования относительно типично развивающейся группы взрослых, обучение оценивалось после периода консолидации. Взрослые LI плохо усваивали как форму, так и значение, кодируя меньше информации, чем участники контрольной группы; Интересно, однако, что они сохраняли знания о значении с течением времени, но их способность вспоминать новые формы со временем снижалась.И кодирование, и запоминание были связаны с серьезностью LI, при этом те, у кого был наиболее серьезный дефицит языка, демонстрировали более низкий уровень обучения. Этот эксперимент показывает полезность разделения различных аспектов обучения (кодирование против запоминания; форма против значения) и исследования обучения с течением времени. Дальнейшая работа может основываться на этом эмпирическом подходе и налаживать связи с литературой по обучению [36–45].

Другой способ рассмотреть сложное взаимодействие между обучением и обработкой — это вычислительное моделирование.Это хорошо иллюстрирует динамическая ассоциативная модель обучения словам МакМюррея и др. . [42]. В модели реализованы как обучение, так и обработка: обучение осуществляется путем изменения весов связи между словами и объектами, тогда как обработка — это активация в реальном времени по этим весам. В ассоциативных отчетах мы часто думаем о необходимости изучать сопоставления стимулов и ответов на основе явных встреч со словами и их референтами. Огромность запоминания слов традиционно рассматривается как проблема для таких учетных записей.Однако, если мы примем во внимание, что каждая обучающая встреча не только усиливает сопоставление между словом и его референтом, но также подавляет или сокращает нерелевантные сопоставления со всеми другими референтами, мы видим, что во время каждой встречи можно узнать гораздо больше. Этот процесс медленный, но McMurray et al . убедительно доказать, что обучение слов происходит медленно. Для детей с LI этот процесс будет еще медленнее. Наблюдение за тем, что способность модели подавлять или «отсекать» ненужные или неправильные ассоциации является важным фактором, определяющим обучение (что, в свою очередь, влияет на обработку в реальном времени), может иметь отношение к LI.Моделирование показало, что удаление ненужных связей заставляет систему как учить новые слова, так и быстрее их распознавать. Во время обработки ненужные связи заставляли слуховой ввод активировать несколько лексических единиц, которые затем конкурировали. Для детей с LI сокращение словарного запаса может быть связано с большим количеством ложных ассоциаций, которые затем приведут к усилению конкуренции во время обработки и снижению обучающей способности этой встречи. Это предположение, но его можно проверить, объединив усилия по моделированию с онлайн-данными, полученными от детей на разных этапах развития, и с LI.

6. Лексические различия при языковых нарушениях: причина или следствие?

Вопросы причинно-следственной связи сложны. Чтобы помочь сформулировать это обсуждение, полезно рассмотреть два различия: проксимальные и дистальные причины и объяснения, специфичные для предметной области, в сравнении с общими для предметной области. Ближайшая причина находится близко к наблюдаемому поведению — что-то неправильное, что напрямую способствует неупорядоченному поведению. Мы можем, например, постулировать когнитивную модель распознавания устного слова, которая имеет определенный компонент, и если у детей с LI обнаруживаются нарушения в этом компоненте, это будет адекватной ближайшей причиной различий в распознавании устного слова.Более отдаленный взгляд позволяет нам спросить , почему у детей возникают нарушения при обработке этого компонента, причем дистальная причина является конечной или основной причиной расстройства. Объяснение, специфичное для предметной области, будет специфичным для языковой системы, в то время как объяснение, относящееся к предметной области, будет выходить за рамки языка и спрашивать, не являются ли недостатки в других областях ответственными за языковой дефицит.

Конечно, можно привести правдоподобный случай, что различия в лексическом обучении и лексической обработке причинно связаны с LI.На ближайшем уровне объяснения можно утверждать, что понимание предложения имеет лексическую основу [76]. С этой точки зрения различия в лексической обработке имеют прямое влияние на постоянное понимание. Таким образом, различия в лексических навыках будут влиять на языковую обработку в более общем плане, а дефицит на уровне слов влияет на понимание предложения и дискурса. Если смотреть с точки зрения развития, то на ранних этапах разработки, если грамматика возникает из лексической базы [77,78], ограничения в размере лексики будут иметь решающее значение.Об этом прекрасно сказал Локк, который сказал о детях с дефицитом лексических знаний: «Для них отложенный лексикон может быть отрицаемой грамматикой» [79, с. 281–282]. Другие утверждали, что лексический дефицит является следствием более первичного дефицита в других аспектах языка. И морфосинтаксис, и фонологическая кратковременная память характерны для каузальных теорий, которые предсказывают лексические последствия, см. Обзор [80].

Обращаясь к вопросам специфики предметной области, может оказаться, что очевидные языковые различия происходят из нелингвистических источников.Например, существует обширная литература, изучающая степень, в которой LI является следствием нарушений слуховой обработки, и они, по-видимому, связаны с повышенным риском LI, даже если они не играют простой причинной роли [81,82]; исследования также изучали гипотезу о том, что LI связан с ухудшением скорости обработки [83]. Параллели с литературой по приобретенным расстройствам [84] можно увидеть, если мы рассмотрим LI, происходящую от нарушений когнитивного контроля. У детей с LI часто наблюдается сопутствующий дефицит исполнительной функции, который может влиять на процессы, участвующие в лексической активации или отборе, например.грамм. [85]; с точки зрения развития существует тесная взаимосвязь между языком и развитием когнитивного контроля [86], но опять же, причину и следствие трудно различить: ограничения в когнитивном контроле могут ограничивать развитие языка, но в равной степени язык может также ограничивать развитие когнитивного контроля. . PDH, описанный ранее, также можно рассматривать как общую теорию предметной области, как и различия в ассоциативном обучении, присущие вычислительной модели обучения слов МакМюррею и др. . [42].

Ясно, что различить причинно-следственную связь действительно очень сложно. Различие между проксимальной и дистальной частью не является четким (см. [87] для дальнейшего обсуждения), и то, насколько точное определение причинности имеет отношение к нашему пониманию лексической природы LI, во многом зависит от конкретного задаваемого вопроса. Если кого-то интересуют основные причины — какова природа и происхождение LI — тогда нужно спросить, как языковые трудности возникают из-за генетических и этиологических факторов окружающей среды, которые подвергают детей риску LI.В последние годы произошел отход от размышлений о причинно-следственной связи с точки зрения одной лежащей в основе когнитивной причины с текущими теориями, которые рассматривают, как различные когнитивные факторы могут действовать вместе в вероятностной манере с множеством рисков, вместо того, чтобы обсуждать « единственную или первичную основную причину ». причина [88]. В основе этой перспективы лежит развитие и она предлагает плодотворный способ рассмотреть, как факторы когнитивного уровня взаимодействуют и влияют друг на друга по мере обучения (см. [80,89] для обзора).В рамках этой концепции мы можем рассмотреть, как лексические дефициты возникают из-за того, что подвергает ребенка риску LI, в то же время признавая, что сами лексические различия также будут способствовать продолжающемуся проявлению LI в процессе развития.

Понимание причинно-следственной связи в рамках модели множественных и вероятностных факторов риска необходимо, если мы хотим понять сложность взаимосвязи ген-мозг-поведение в LI. Однако в равной степени для решения теоретических вопросов языковой обработки или индивидуальных различий в языковой обработке есть место для более близких вопросов о том, как слова изучаются и обрабатываются у людей с LI.К ним можно обратиться с точки зрения когнитивных процессов, вовлеченных в языковую обработку (поведенческую или вычислительную), при этом не забывая об этиологии и конечных причинах LI. Рассмотренные здесь эмпирические и вычислительные работы демонстрируют полезность этого подхода.

7. Расстройства развития в сравнении с приобретенными

В соответствии с темой этого специального выпуска я заканчиваю некоторыми размышлениями о нарушениях развития и приобретенных расстройствах. Наиболее очевидна разница в специфичности.Я не пытался различать или обсуждать подтипы LI. Однако в случаях приобретенного расстройства после детального когнитивного тестирования проводятся различия, в первую очередь между пациентами, у которых есть дефициты, связанные с лежащими в основе семантическими представлениями, и теми, чей дефицит, по-видимому, связан с доступом или извлечением других неповрежденных репрезентаций, как описано Мирманом и Бриттом [Mirman & Britt [ 84]. Несмотря на то, что LI в процессе развития ассоциируется со значительной неоднородностью, выделение подтипов даже на основе широкого различия между репрезентацией и доступом является проблематичным, конечно, исходя из базы данных, которая у нас есть в настоящее время.Профили симптомов частично совпадают, и у многих детей наблюдается дефицит репрезентативности, что, например, определяется ограничениями в объеме и глубине словарного запаса. Это затрудняет оценку доступа в любом чистом смысле: в процессе развития новые слова постоянно встречаются и изучаются, и они, по-видимому, слабо представлены и труднодоступны для детей с LI в процессе развития. Сообщалось о некоторых детях, которые, кажется, демонстрируют непропорциональные трудности с лексическим поиском — дети с трудностями при поиске слов (например,грамм. [90]). Эти дети, кажется, ближе всего к тому, чтобы иметь что-то вроде специфической проблемы доступа, но даже здесь интерпретация осложняется тем фактом, что часто возникают более широкие языковые трудности.

Гетерогенность в случаях развития следует ожидать, учитывая сложные взаимодействия, возникающие во время изучения языка [80]. Это, безусловно, клиническая реальность, о чем свидетельствует исследование детей, посещающих языковые отделения в Великобритании, Конти-Рамсден и др. [91].Они применили большой набор мер, затрагивающих различные аспекты языка, от фонологической обработки до понимания дискурса. Это позволило идентифицировать шесть различных кластеров или «разновидностей» LI. Однако сопоставление этих кластеров с когнитивными моделями языковой обработки, каждая из которых четко соответствует определенному локусу, просто невозможно. Неоднородность также отражается в современных представлениях о причинах ЛИ, при этом подходы с множественными факторами риска занимают центральное место [88].Как отмечалось ранее, с этой точки зрения LI связан с рядом различных генетических и экологических факторов риска, которые объединяются, чтобы сформировать фенотип вероятностным образом, взаимодействуя друг с другом и с другими факторами, которые могут придавать устойчивость или дополнительный риск через совместные действия. заболеваемость. Важно, чтобы исследования охватили эту вариацию, если мы хотим более полно понять природу и причины ЛИ.

Тем не менее, можно извлечь некоторые уроки из подхода, используемого в приобретенных исследованиях.Как правило, фенотип расстройств развития можно охарактеризовать широко, участники отбираются на основе нарушения успеваемости в рамках комплексной языковой оценки или комплексного языкового критерия. Это подтверждает, что у детей есть функциональный LI, но затрудняет сравнение результатов исследований. Это также проблематично, когда общий балл по языку затем связан с результатами по экспериментальному измерению. В целом, это положительная особенность, так как позволяет нам постоянно смотреть на эффекты.Однако комплексные меры являются грубым инструментом и, помимо определения общей серьезности, мало полезны. Чтобы проиллюстрировать: длительная конкуренция, замеченная в выборке МакМюррея и др. . [50], связана с языковым дефицитом точно так же, как устойчивость к контекстному эффекту для блокирования когортной конкуренции в Броке и др. . 63] учиться? Мы просто не знаем. Как показано в ряде статей в этом специальном выпуске, использование показателей, которые теоретически мотивированы моделями языковой обработки, может позволить установить более тесную связь между экспериментальным эффектом и когнитивным профилем и упростить сравнение исследований.

Тем, кто изучает приобретенные расстройства, также может быть полезно более внимательно рассмотреть вопросы развития. Исследования развития LI охватывают индивидуальные различия в течение многих лет, мотивированные стремлением выявить отдаленные причины и объяснить неоднородность. Отдельные различия в областях помимо языка (например, исполнительная функция) также были рассмотрены довольно подробно. Интересно видеть более развивающий подход, характеризующий обсуждение приобретенных расстройств, воплощенный, например, в гипотезе первичных систем [92], а также в размышлениях о природе взаимосвязи между общими факторами предметной области, такими как управляющая функция и лексико-семантическая обработка у пациентов с приобретенными нарушениями [84].

В будущей работе необходимо рассмотреть два важных набора вопросов, оба из которых связаны с проблемами развития. Во-первых, откуда берутся эти дефициты? Являются ли лексические дефициты первичными, ведущими к последующим последствиям для грамматики, или сами лексические дефициты являются последствием других дефицитов, и являются ли они специфичными для языка, или проявлением более общих различий в способах, которыми люди с LI учатся или обрабатывают Информация? Второй набор вопросов более независим от основных причин, но вместо этого спрашивает о последствиях дефицита лексического уровня для языковой обработки в более общем плане.Здесь необходима более тесная связь между когнитивной моделью и поведенческими эффектами. Рассмотренные здесь исследования визуального мира предлагают многообещающий подход к изучению LI, как и исследования лексического обучения и консолидации, но требуется гораздо больше данных. Мирман и Бритт [84] отмечают важность моделей, которые являются явными в вычислительном отношении. Это также верно в области развития. Хорошим примером является рассмотрение того, как вычислительные модели способствовали нашему пониманию проблем чтения в процессе развития [93,94]. 2 Имеющая отношение к этой статье модель изучения слов МакМюррея и др. . [42] предлагает новый взгляд на взаимодействие между обучением и обработкой в ​​типичном развитии, с последствиями для размышлений о нарушениях развития в разных условиях. способ.

В заключение, очевидно, что некоторые дети с LI проявляют лексические слабости. Относительно небольшая работа была сосредоточена на вопросах лексического уровня, но, как здесь рассматривается, недавняя работа по изучению лексического обучения и лексической обработки у детей с LI выявила новые идеи и, по крайней мере, на мой взгляд, подчеркнула необходимость дополнительных исследований и, возможно, даже некоторый пересмотр роли лексических недостатков в понимании природы LI в более общем плане.

Благодарности

Я хотел бы поблагодарить Дороти Бишоп, Карлу МакГрегор, Боба МакМюррея и Каралин Паттерсон за их проницательные и полезные комментарии. Спасибо также Нику Куперу и Ниине Тамура за помощь в редактировании.

Примечания

1 В этой статье я использую термин LI, а не специфические языковые нарушения (SLI), признавая тот факт, что не во всех исследованиях проводится различие между специфическим и неспецифическим LI. Более того, языковые и невербальные навыки являются непрерывными и взаимосвязанными измерениями (см. Обсуждение в [1,2]).LI — не редкость: примерно 7% детей соответствуют критериям SLI [3], а многие другие имеют неспецифический LI или языковые трудности, связанные с другими состояниями развития, такими как аутизм или дислексия [4].

2 Интересная деталь, выделенная Бобом Макмерреем: Харм и его коллеги [95,96] обнаружили, что скорость распада изменяется в Plaut и др. . модель [94] хорошо согласуется с данными детей с дислексией развития, как и McMurray et al. между TRACE и данными из LI, как обсуждалось ранее.

Отчет о финансировании

Этот обзор был подготовлен при поддержке Nuffield Foundation.

Список литературы

1. Леонард Л.Б. 1991 г. Специфические языковые нарушения как клиническая категория. Lang. Речь Слушайте. Серв. Sch. 22, 66–68. [Google Scholar] 2. Томблин Дж. Б., Чжан Х. 1999 г. Являются ли дети с SLI уникальной группой изучающих язык? В расстройствах нервного развития: вклад в новую концепцию когнитивной нейробиологии (под ред.Тагер-Флусберг Х.), стр. 361–382. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. [Google Scholar] 3. Томблин Дж. Б., Records NL, Баквалтер П., Чжан Икс, Смит Е., О’Брайен М. 1997 г. Распространенность специфических языковых нарушений у детей дошкольного возраста. J. Слушайте речи. Res. 40, 1245–1260. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 5. Хейнс С., Найду С. 1991 г. Дети со специфическими нарушениями речи и языка. Лондон, Великобритания: MacKeith Press. [Google Scholar] 6. Райс М. 2004 г. Модели роста нарушений развития языка. В Расстройства языка развития: от фенотипа к этиологии (ред. Райс М., Уоррен Ф.), стр. 207–240. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. [Google Scholar] 7. Стотхард С., Сноулинг М.Дж., Бишоп Д.В., Чипчейз ББ. 1998 г. Дошкольники с нарушением языка: наблюдение в подростковом возрасте. J. Speech Lang. Слышать. Res. 41, 407–418. [PubMed] [Google Scholar] 8. Грей С., Планте Э, Вэнс Р., Хенрихсен М. 1999 г. Диагностическая точность четырех тестов на лексику детей дошкольного возраста. Lang. Речь Слушайте. Res. 30, 196–206. [PubMed] [Google Scholar] 9. МакГрегор К., Олесон Дж., Бансен А., Дафф Д.2013. Дети с нарушениями развития речи имеют дефицит словарного запаса, характеризующийся ограниченной широтой и глубиной. J. Lang. Commun. Disord. 48, 307–319. (10.1111 / 1460-6984.12008) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 10. Маринелли С., Джонсон К. 2002 г. Определяющие навыки у детей школьного возраста с определенными языковыми нарушениями. J. Commun. Disord. 35, 241–259. (10.1016 / S0021-9924 (02) 00056-4) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 11. Norbury CF. 2005 г. Лаять не на то дерево? Разрешение лексической неоднозначности у детей с языковыми нарушениями и расстройствами аутистического спектра.J. Exp. Child Psychol. 90, 142–171. (10.1016 / j.jecp.2004.11.003) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 12. Шэн Л., МакГрегор К. 2010 г. Лексико-семантическая организация у детей со специфическими языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 146–159. (10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0160)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 13. Грей С. 2003 г. Выучивание слов дошкольниками с определенными языковыми нарушениями: что предсказывает успех? J. Speech Lang. Слышать. Res. 46, 56–67. (10.1044 / 1092-4388 (2003/005)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 14.Грей С. 2004 г. Изучение слов дошкольниками с определенными языковыми нарушениями: предикторы и плохо обучающиеся. J. Speech Lang. Слышать. Res. 47, 1117–1132. (10.1044 / 1092-4388 (2004/083)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 15. Грей С. 2005 г. Изучение слов дошкольниками с определенными языковыми нарушениями: влияние фонологических или семантических сигналов. J. Speech Lang. Слышать. Res. 48, 1452–1467. (10.1044 / 1092-4388 (2005/101)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 16. Кирнан Б., Грей С. 1998 г. Изучение слов в контексте поддерживаемого обучения детьми дошкольного возраста с определенными языковыми нарушениями.J. Speech Lang. Слышать. Res. 41, 161–171. [PubMed] [Google Scholar] 17. Dollaghan CA. 1987 г. Быстрое картирование у нормальных детей и детей с языковыми нарушениями. J. Слушайте речи. Disord. 52, 218–222. [PubMed] [Google Scholar] 18. Нэш М., Дональдсон М. 2005 г. Изучение слов у детей с дефицитом словарного запаса. J. Speech Lang. Слышать. Res. 48, 439–458. (10.1044 / 1092-4388 (2005/030)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 19. Райс М., Бур Дж., Немет М. 1990 г. Быстрое отображение способностей к изучению слов дошкольников с задержкой языкового обучения.J. Слушайте речи. Disord. 55, 33–42. [PubMed] [Google Scholar] 20. Райс М., Бур Дж., Эттинг Дж. 1992 г. Быстрое случайное заучивание слов детьми со специфическими языковыми нарушениями: эффект паузы. J. Слушайте речи. Res. 35, 1040–1048. [PubMed] [Google Scholar] 21. Райс М., Эттинг Дж., Маркиз Дж., Боде Дж., Паэ С. 1994 г. Частота ввода влияет на понимание слов детьми с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 37, 106–122. [PubMed] [Google Scholar] 22. Кан П., Виндзор Дж. 2010 г.Изучение слов у детей с нарушением основного языка: метаанализ. J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 739–756. (10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0248)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 23. Глейтман Л.Р., Глейтман Х. 1992 г. Картинка стоит тысячи слов, но проблема в том, что синтаксис играет роль в приобретении словарного запаса. Curr. Реж. Psychol. Sci. 1, 31–35. (10.1111 / 1467-8721.ep10767853) [CrossRef] [Google Scholar] 24. Фрауд К., ван дер Лели Х. 2008 г. Счетно-массовое различие у детей с типично развивающимися и грамматически специфическими языковыми нарушениями: новые данные о роли синтаксиса и семантики.J. Commun. Disord. 41, 274–303. (10.1016 / j.jcomdis.2007.11.001) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 25. О’Хара М., Джонстон Дж. 1997 г. Синтаксическая самозагрузка у детей с определенными языковыми нарушениями. Int. J. Lang. Commun. Disord. 32, 189–205. (10.3109 / 136828297003) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 26. Райс М., Клив П., Эттинг Дж. 2000 г. Использование синтаксических реплик в овладении лексикой детьми с SLI. J. Speech Lang. Слышать. Res. 43, 582–594. [PubMed] [Google Scholar] 27. Gathercole S, Baddeley A.1990 г. Нарушения фонологической памяти у детей с языковыми расстройствами: есть ли причинно-следственная связь? J. Mem. Lang. 29, 336–360. (10.1016 / 0749-596X (90) -J) [CrossRef] [Google Scholar] 28. Леонард Л. и др. 1982 г. Раннее овладение лексикой у детей со специфическими языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 25, 554–564. [PubMed] [Google Scholar] 29. Эллис Вайсмер С., Хескет Л. 1996 г. Лексическое обучение детьми с определенными языковыми нарушениями: эффекты языкового ввода, представленные с разной скоростью речи.J. Speech Lang. Слышать. Res. 39, 177–190. [PubMed] [Google Scholar] 30. Мелби-Лерваг М., Лерваг А., Листер С.-АХ, Хагвет Б., Халм К. 2012 г. Способность без повторения слов, по-видимому, не оказывает причинного влияния на развитие словарного запаса детей. Psychol. Sci. 23, 1092–1098. (10.1177 / 0956797612443833) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 31. Гупта П., Тисдейл Дж. 2009 г. Определяет ли фонологическая кратковременная память причинно-следственная связь при изучении словарного запаса? К вычислительному разрешению дискуссии. J. Mem. Lang.61, 481–502. (10.1016 / j.jml.2009.08.001) [CrossRef] [Google Scholar] 32. Ульман М., Пирпон Э. 2005 г. Специфические языковые нарушения не являются специфическими для языка: гипотеза процедурного дефицита. Кора 41, 399–433. (10.1016 / S0010-9452 (08) 70276-4) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 33. Лум Дж., Гельгик К., Конти-Рамсден Дж. 2010 г. Процессуальная и декларативная память у детей со специфическими языковыми нарушениями и без них. Int. J. Lang. Commun. Disord. 45, 96–107. (10.3109 / 136828202285) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 34.Томблин Дж. Б., Майнела-Арнольд Э, Чжан Х. 2007 г. Процедурное обучение подростков со специфическими языковыми нарушениями и без них. Lang. Учиться. Dev. 3, 269–293. (10.1080 / 15475440701377477) [CrossRef] [Google Scholar] 35. Hedenius M, et al. 2011 г. Грамматика прогнозирует нарушения процедурного обучения и закрепления у детей с определенными языковыми нарушениями. Res. Dev Disabil. 32, 2362–2375. (10.1016 / j.ridd.2011.07.026) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 36. Саффран Дж., Эслин Р., Ньюпорт Э.1996 г. Статистическое обучение 8-месячных младенцев. Наука 274, 1926–1928. (10.1126 / science.274.5294.1926) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 37. Хэй Дж., Пелуччи Б., Эстес К., Сафран Дж. 2011 г. Связывание звуков со значениями: статистическое обучение младенцев на естественном языке. Cogn. Psychol. 63, 93–106. (10.1016 / j.cogpsych.2011.06.002) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 38. Граф Эстес К., Эванс Дж. Л., Алибали М. В., Саффран Дж. Р. 2007 г. Могут ли младенцы отображать значение новых сегментированных слов? Статистическая сегментация и изучение слов.Psychol. Sci. 18, 254–260. (10.1111 / j.1467-9280.2007.01885.x) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 41. Эванс Дж., Саффран Дж., Роб-Торрес К. 2009 г. Статистическое обучение детей с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 52, 321–335. (10.1044 / 1092-4388 (2009 / 07-0189)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 42. МакМюррей Б., Хорст Дж., Самуэльсон Л. 2012 г. Обучение слов происходит в результате взаимодействия онлайн-выбора референта и медленного ассоциативного обучения.Psychol. Ред. 119, 831–877. (10.1037 / a0029872) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 43. Самуэльсон Л.К. 2002 г. Статистические закономерности в овладении языком словаря у коннекционистских моделей и у детей в возрасте 15–20 месяцев. Dev. Psychol. 38, 1016–1037. (10.1037 / 0012-1649.38.6.1016) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. Смит Л.Б., Ю. К. 2008 г. Младенцы быстро изучают сопоставление слов с референтами с помощью кросс-ситуационной статистики. Познание 106, 1558–1158. (10.1016 / j.cognition.2007.06.010) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 45.Yu C, Smith LB. 2007 г. Быстрое изучение слов в условиях неопределенности с помощью кросс-ситуационной статистики. Psychol. Sci. 18, 414–420. (10.1111 / j.1467-9280.2007.01915.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 46. Сюй Х, епископ Д. 2011 г. Грамматические трудности у детей с определенными языковыми нарушениями: плохо ли учатся? Гм. Dev. 53, 264–277. (10.1159 / 000321289) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 47. Перрюше П., Пактон С. 2006 г. Неявное обучение и статистическое обучение: одно явление, два подхода.Trends Cogn. Sci. 10, 233–238. (10.1016 / j.tics.2006.03.006) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 48. Дахан Д., Магнусон Дж. 2006 г. Распознавание устного слова. В Справочнике по психолингвистике (ред. Тракслер М., Гернсбахер М.А.), стр. 249–283. Амстердам, Нидерланды: Academic Press. [Google Scholar] 49. Маккуин Дж. 2007 г. Восемь вопросов о распознавании устного слова. В Оксфордском справочнике по психолингвистике (изд. Gaskell GM.), Стр. 37–53. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar] 50. МакМюррей Б., Самуэльсон В., Ли С., Томблин Дж.2010 г. Движение глаз показывает динамику развития речи в режиме онлайн-распознавания речи у здоровых и слабовидящих подростков. Cogn. Psychol. 60, 1–39. (10.1016 / j.cogpsych.2009.06.003) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 53. Хендерсон Л., Вейгхолл А., Браун Х., Гаскелл Г. 2013. Лексическая онлайн-конкуренция при распознавании устных слов и заучивании слов у детей и взрослых. Child Dev. 84, 1668–1685. (10.1111 / cdev.12067) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 54. Хуанг Ю.Т., Снедекер Дж. 2011 г.Каскадная активация по уровням репрезентации в лексической обработке детей. J. Child Lang. 38, 644–661. (10.1017 / S03050000206) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 55. Купер Р. 1974 г. Контроль фиксации взгляда с помощью значения разговорной речи: новая методология исследования восприятия речи, памяти и языка в реальном времени. Cogn. Psychol. 6, 84–107. (10.1016 / 0010-0285 (74) -X) [CrossRef] [Google Scholar] 56. Таненхаус МК, Спайви-Ноултон MJ, Эберхард KM, Sedivy JC.1995 г. Интеграция визуальной и лингвистической информации при понимании устной речи. Наука 16, 1632–1634. (10.1126 / science.7777863) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 57. Нация К. 2009 г. Использование движений глаз для исследования языковых нарушений, связанных с развитием. В «Понимании нарушений развития языка» (редакторы Norbury CF, Tomblin JB, Bishop DVM.), Стр. 39–52. Хоув, Великобритания: Psychology Press. [Google Scholar] 58. Макклелланд Дж., Элман Дж. 1986 г. Модель восприятия речи TRACE. Cogn. Psychol. 18, 1–86.(10.1016 / 0010-0285 (86) -0) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 59. Мансон С., МакМюррей Б., Томблин Дж. Б. Поданный. Индивидуальные различия в языковых результатах связаны с вариациями в распознавании слов, а не с восприятием речи: данные по движениям глаз. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 60. МакМюррей Б., Таненхаус М., Эслин Р. 2002 г. Градиентное влияние фонетической вариации внутри категории на лексический доступ. Познание 86, 33–42. (10.1016 / S0010-0277 (02) 00157-9) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 61.Дахан Д., Таненхаус М. 2004 г. Непрерывное отображение звука в значение в понимании устной речи: немедленные эффекты тематических ограничений, связанных с глаголами. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 30, 498–513. (10.1037 / 0278-7393.30.2.498) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 62. Брок Дж., Нэйшн К. Под давлением. Сложнее всего застегнуть на кнопку: мгновенные контекстные эффекты при распознавании устных слов. Q. J. Exp. Psychol. [PubMed] [Google Scholar] 63. Брок Дж., Норбери К., Эйнав С., Нейшн К. 2008 г. Обрабатывают ли люди с аутизмом слова в контексте? Свидетельства движений глаз, опосредованных языком.Познание 108, 896–904. (10.1016 / j.cognition.2008.06.007) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 64. Йи Э., Седиви Дж. 2006 г. Движение глаз к картинкам показывает временную семантическую активацию во время распознавания устных слов. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 32, 1–14. (10.1037 / 0278-7393.32.1.1) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 65. Барнс М., Фолкнер Х., Уилкинсон М., Деннис М. 2004 г. Значение конструирования и интеграции у детей с гидроцефалией. Brain Lang. 89, 47–56. (10.1016 / S0093-934X (03) 00295-5) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 66.Гернсбахер М, Фауст М. 1991 г. Механизм подавления: компонент общего навыка понимания. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 17, 245–262. (10.1037 / 0278-7393.17.2.245) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 67. Хендерсон Л.М., Сноулинг М.Дж., Кларк П. 2013. Доступ, интеграция и подавление значения слов у плохо понимающих. Sci. Stud. Читать. 17, 177–198. (10.1080 / 10888438.2011.652721) [CrossRef] [Google Scholar] 68. Доллаган К. 1998 г. Распознавание разговорных слов у детей с определенными языковыми нарушениями и без них.Прил. Психолингвистика 19, 193–207. (10.1017 / S0142716400010031) [CrossRef] [Google Scholar] 69. Монтгомери Дж. 2002 г. Изучение природы лексической обработки у детей с определенными языковыми нарушениями: временная обработка или дефицит способности обработки? Прил. Психолингвистика 23, 447–470. (10.1017 / S0142716402003077) [CrossRef] [Google Scholar] 70. Старк Р. Э., Монтгомери Дж. 1995 г. Обработка предложений у детей с нарушением речи в условиях фильтрации и сжатия времени. Прил. Психолингвистика 16, 137–164.(10.1017 / S0142716400007050) [CrossRef] [Google Scholar] 71. Майнела-Арнольд Э., Эванс Дж., Коуди Дж. 2008 г. Лексические представления у детей с SLI: данные из задачи стробирования с частотной манипуляцией. J. Speech Lang. Слышать. Res. 51, 381–393. (10.1044 / 1092-4388 (2008/028)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 72. Майнела-Арнольд Э., Эванс Дж., Коуди Дж. 2010 г. Объяснение лексико-семантического дефицита при определенных языковых нарушениях: роль фонологического сходства, фонологической рабочей памяти и лексической конкуренции.J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 1742–1756. (10.1044 / 1092-4388 (2010 / 08-0198)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 73. Стокс SF. 2010 г. Плотность соседства и частота слов позволяют прогнозировать размер словарного запаса у детей ясельного возраста. J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 670–683. (10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0254)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 74. Гаскелл М, Дюмей Н. 2003 г. Лексическая конкуренция и усвоение новых слов. Познание 89, 105–132. (10.1016 / S0010-0277 (03) 00070-2) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 75.МакГрегор К., Ликандро Ю., Аренас Р., Иден Н., Стайлз Д., Бин А., Уокер Э. Под давлением. Почему трудно выучить слова взрослым с нарушениями развития речи . J. Speech Lang. Слышать. Res. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 76. Макдональд М., Перлмуттер, штат Нью-Джерси, Зайденберг, М. 1994 г. Лексическая природа разрешения синтаксической неоднозначности. Psychol. Ред. 101, 676–703. (10.1037 / 0033-295X.101.4.676) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 77. Бейтс Э, Гудман Дж. 1997 г. О неразделимости грамматики и лексики: свидетельства усвоения, афазия и обработка в реальном времени.Lang. Cogn. Процесс. 12, 507–584. (10.1080 / 016

7386628) [CrossRef] [Google Scholar] 78. Бейтс Э, Гудман Дж. 1999 г. О возникновении грамматики из лексики. В «Возникновении языка» (изд. MacWhinney B.), стр. 29–80. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. [Google Scholar] 79. Локк JL. 1997 г. Теория нейролингвистического развития. Brain Lang. 58, 265–326. (10.1006 / brln.1997.1791) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 80. Епископ Д. 1997 г. Необычное понимание: развитие и нарушения понимания речи у детей.Хоув, Великобритания: Psychology Press. [Google Scholar] 81. Епископ Д. 2006 г. Отчетливое генетическое влияние на грамматические и фонологические дефициты краткосрочной памяти: данные 6-летних близнецов. Гены поведения мозга. 5, 158–169. (10.1111 / j.1601-183X.2005.00148.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 83. Леонард Л., Вайсмер С.Е., Миллер Калифорния, Фрэнсис Д.Д., Томблин Дж.Б., Кейл Р.В. 2007 г. Скорость обработки информации, рабочая память и языковые нарушения у детей. J. Speech Lang. Слышать. Res. 50, 408–428. (10.1044 / 1092-4388 (2007/029)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 85.Генри Л., Мессер Д., Нэш Г. 2012 г. Исполнительное функционирование у детей со специфическими языковыми нарушениями. J. Child Psychol. Психиатрия 53, 37–45. (10.1111 / j.1469-7610.2011.02430.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 86. Крэгг Л., Нейшн К. 2010 г. Язык и развитие когнитивного контроля. Темы Cogn. Sci. 2, 631–642. (10.1111 / j.1756-8765.2009.01080.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 87. Епископ DVM, Nation K, Patterson K. 2014 г. Когда нам не хватает слов: понимание языковой обработки на основе нарушений развития и приобретенных нарушений.Фил. Пер. R. Soc. B 369, 20120403 (10.1098 / rstb.2012.0403) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 89. Кармилов-Смит А. 1998 г. Само развитие является ключом к пониманию нарушений развития. Trends Cogn. Sci. 2, 389–398. (10.1016 / S1364-6613 (98) 01230-3) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 90. Мессер Д., Докрелл Дж. 2006 г. Детское именование и трудности с поиском слов: описания и объяснения. J. Speech Lang. Слышать. Res. 49, 309–324. (10.1044 / 1092-4388 (2006/025)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 91.Конти-Рамсден Дж., Кратчли А., Боттинг Н. 1997 г. Степень, в которой психометрические тесты различают подгруппы детей с SLI. J. Speech Lang. Слышать. Res. 40, 765–777. [PubMed] [Google Scholar] 92. Woollams AM. 2014 г. Коннекционистская нейропсихология: раскрытие основных причин приобретенной дислексии. Фил. Пер. R. Soc. B 369, 20120398 (10.1098 / rstb.2012.0398) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 93. Зиглер Дж.К., Перри С., Зорзи М. 2014 г. Моделирование развития чтения посредством фонологического декодирования и самообучения: последствия дислексии.Фил. Пер. R. Soc. B 369, 20120397 (10.1098 / rstb.2012.0397) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 94. Плаут Д., Макклелланд Дж., Зайденберг М.С., Паттерсон К. 1996 г. Понимание нормального и нарушенного чтения слов: вычислительные принципы в квазирегулярных областях. Psychol. Ред. 103, 56–115. (10.1037 / 0033-295X.103.1.56) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 95. Вред MW, McCandliss BD, Seidenberg MS. 2003 г. Моделирование успехов и неудач вмешательств для читателей с ограниченными возможностями. Sci. Stud.Читать. 7, 155–182. (10.1207 / S1532799XSSR0702_3) [CrossRef] [Google Scholar] 96. Вред MW, Зайденберг MS. 1999 г. Фонология, приобретение навыков чтения и дислексия: выводы из коннекционистских моделей. Psychol. Ред. 106, 491–528. (10.1037 / 0033-295X.106.3.491) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

linguistlaura: Функциональные и лексические слова

Слова делятся на два основных класса, которые мы можем назвать функциональными / грамматическими и лексическими / содержательными словами.

Функциональные, или грамматические, слова — это слова, значение которых трудно определить, но они имеют некоторую грамматическую функцию в предложении. Например, . Что это значит? Что ж, сложно сказать. Но функция его проста: это определенный артикль. Он делает вещи определенными (говорит, что вы говорите о конкретном примере того, что следует за этим). Или может — трудно описать его значение, но его функция ясна. Предлоги, такие как на или на или , если также работают. Функциональные слова — это закрытый класс, а это значит, что мы не можем легко добавлять новые. Постарайтесь вспомнить, когда вы в последний раз слышали новый предлог или артикль.

Лексические слова, однако, имеют значение: кошка и кресло и туалетная щетка и велоцираптор все имеют четкие значения, которые вы могли бы кому-то описать. Все они также являются существительными, что является одним из типов лексических слов. Глаголы тоже могут быть лексическими, например fly , организовать и steal . Лексические слова — это открытый класс, и мы можем придумывать новые волей-неволей, используя все различные правила словообразования, которые мы можем использовать.Вы, наверное, можете сейчас придумать новое слово: просто дайте имя глаголу или прибавьте к чему-нибудь -ify .

Вы уже все это знали? Может, да. Если вы думаете, что нет, что ж, я здесь, чтобы сказать вам, что ваше подсознательное знание языка включает это.

В The Jabberwocky Льюис Кэрролл изобретает целую кучу бессмысленных слов. Но каждое из них — лексическое слово. В противном случае вы не смогли бы понять стихотворение так, как вы можете.
Я придал смелости бессмысленным словам в первом стихе здесь, и все они легко интерпретируются читателем как существительные, прилагательные и глаголы (которые, как правило, являются лексическими).Все английские слова являются служебными.

Twas brillig и slithy toves
Did gyre и gimble в wabe :
Все mimsy были borogoves ,
и mome raths outgrabe .

Мы можем понять это, потому что, хотя мы не знаем, что означают незнакомые слова, мы можем распознать их для нужной части речи.Мы можем сказать, что slithy — прилагательное, а toves — существительное. Как? Ну, прямо перед этой фразой есть определенный артикль, и мы знаем, что в английском языке определенный артикль стоит в начале именной фразы. Мы ожидаем, что это произойдет с существительным, которое мы ожидаем найти в конце фразы, и если там есть другое слово, мы ожидаем, что оно будет прилагательным и будет стоять перед существительным. Мы также знаем, что существительные могут иметь окончание множественного числа -s , например tove-s , и что прилагательные могут иметь окончание -y , например slith-y .

Функциональные слова — это то, что дает нам структуру предложения, поэтому, если вы превратите их в бессмысленные слоги, у вас ничего не останется. У вас только что есть строка слов, лексическое значение некоторых из которых вам известно, но вы не знаете, как они сочетаются друг с другом.

Если вы все еще не уверены, что ваш мозг знает это, вот доказательство. На днях я смотрел эпизод слегка безвкусного игрового шоу 00-х «Победа, проигрыш или ничья поздно» (представленный Лизой Тарбак) (не судите меня, мне нравятся игровые шоу, хорошо?).Пол Тонкинсон, которому пришлось нарисовать название книги Жизнь Пи , начал с рисования линий, обозначающих слова в названии. Он нарисовал примерно так:

____ __ ____
Теперь, если бы он представлял длину слов, он бы нарисовал последнее такой же длины, как и среднее. Но он этого не сделал; это явно намного дольше. Он не представляет длину слов, а скорее их статус как функциональных слов по сравнению с словами содержания.

15 английских слов с несколькими значениями — Espresso English

Скачать 500+ английских фраз

Некоторые английские слова пишутся одинаково и произносятся одинаково, но имеют разные значения.

Легкий словарь
кора

Существительное кора относится к внешнему покрытию дерева. Глагол лай относится к звуку, который издает собака.

гвозди

Твердыми частями пальцев рук и ног являются ваши ногтей (вы также можете назвать ногтей и ногтей на ногах, конкретнее ). Гвозди также представляют собой тонкие острые металлические детали, используемые в строительстве.

варенье Существительное jam означает сладкую пасту из фруктов. Его еще называют желе.

Глагол jam означает поместить что-то в пространство, которое для этого слишком мало. Например, вы поместите вещей на неделю в небольшой рюкзак.

Пробка — это когда машины на дороге очень медленно двигаются или останавливаются.

бассейн

Бассейн (или бассейн ) — это искусственная акватория, предназначенная для купания. Пул также относится к игре, в которой вы пытаетесь поместить цветные и пронумерованные шары в отверстия по краям стола. Еще его можно назвать бильярдом.

шахта Слово мой — притяжательное прилагательное. Например, «Синяя машина — это моя ».

Шахта тоже существительное. Это может относиться к месту, где добывают полезные ископаемые (эта деятельность называется добычей , , а людей, которые этим занимаются, называют горняками ).

Мина или наземная мина также относится к бомбе, закопанной под землей; он взорвется, когда кто-нибудь наступит на него или переедет. Они используются на войне.

Средний словарный запас
болт

Болт — это металлический крепеж. Слово , болт, также используется для обозначения одиночного луча молнии (молния , , , болт, ). Наконец, , болт, — это глагол, означающий «бежать очень быстро».

сезон

Сезон (существительное) — период года с определенным климатом / погодой (весна, лето, осень, зима). Глагол сезон означает применять к пище специи или ароматизаторы. Эти специи или ароматизаторы называются приправами . Например, вы можете приправить курицу, прежде чем запекать ее в духовке.

роман Роман (существительное) — значительная по объему вымышленная книга.

Слово роман также может использоваться как прилагательное для обозначения особенно нового, необычного или особенного. Например, подход к решению проблемы.

осадка

Существительное draft относится к потоку воздуха в замкнутое пространство. Например, если под вашей входной дверью есть место, то в доме будет сквозняк и может стать холодно.

Черновик как существительное также относится к версии документа, плана или чертежа.Черновой вариант — это версия, которая еще не была пересмотрена, а окончательный вариант является ее окончательной версией.

Если в стране есть призыв , это означает, что граждане обязательно должны участвовать в вооруженных силах. Призывник также может быть глаголом в этом случае — человек может быть призван для службы в армии.

кабачки

Слово тыква относится к семейству овощей с твердой внешней оболочкой, а мы едим внутреннюю часть.На картинке изображен только один вид тыквы; Здесь очень много.

Сквош — это также вид спорта в помещении, в который играют с ракетками и мячом.

Наконец, глагол squash означает раздавить что-то (сжать / разрушить с помощью давления). Вы бы раздавили паука, если бы увидели, что он ползет по полу вашей кухни. Если вы кладете что-то тяжелое на хлеб при загрузке пакетов с продуктами, хлеб будет раздавлен.

Расширенный словарный запас
пряжка Слово пряжка относится к металлической застежке, например, на ремне. Пряжка — также глагол, означающий застегивать / застегивать такую ​​застежку. Например, вам следует пристегнуть ремень безопасности, когда вы садитесь в машину. (Противоположный отстегивается ).

Другое значение слова пряжка — схлопнуться, особенно под большим весом или давлением. Например, ноги человека могут прогнуться , если он потеряет сознание (потеряет сознание). Если вы, , застегиваете в стрессовой ситуации или на работе, это означает, что вы сломаетесь эмоционально.

текущий

Прилагательное текущий описывает что-то современное или происходящее сейчас.

Текущий как существительное относится к направлению и скорости потока жидкости (например, воды в океане или реке), газа или электричества.

порт

A harbour (имя существительное) — это защищенная акватория, достаточно глубокая, чтобы корабли могли там встать на якорь.

Глагол гавань означает предоставлять убежище.Например, преступлением является то, что укрывает беглеца (преступника, который убегает от полиции или правоохранительных органов). Вы также можете затаить отрицательных чувств, таких как негодование или обида, что означает поддерживать эти чувства внутри вас.

люк

Вылупление (глагол) относится к процессу выхода птенца из яйца.

Люк (существительное) — отверстие в полу, потолке или стене корабля или самолета, часто с дверью на петлях.

ракетка

Ракетка — это спортивный инвентарь с круглой рамой и сеткой, используемый в теннисе, сквоше, бадминтоне и других играх.

Существительное ракетка также означает громкий, часто хаотичный шум. Например, как я могу учиться, когда соседская вечеринка устраивает рэкет ?

Получите бесплатную электронную книгу, если подпишетесь на уроки английского по электронной почте:

В чем разница между лексическими и функциональными словами? — MVOrganizing

В чем разница между лексическими и функциональными словами?

Все лексические слова имеют четкие значения, которые можно кому-то описать.Все они тоже существительные, что является одним из типов лексических слов. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СЛОВА (ГРАММАТИЧЕСКИЕ СЛОВА) Функциональные или грамматические слова — это слова, значение которых трудно определить, но они выполняют некоторую грамматическую функцию в предложении.

В чем разница между лексическим и грамматическим?

Лексическое значение преобладает в содержательных словах, тогда как грамматическое значение доминирует в функциональных словах, но ни в одном из них грамматическое значение не отсутствует. Грамматические слова включают предлоги, модальные и вспомогательные глаголы, местоимения, артикли, союзы и некоторые наречия.

Местоимения лексические или грамматические?

— Грамматические морфемы включают союзы, междометия, определители и предлоги; — Лингвисты иногда добавляют к этим восьми частям речи слова и местоимения. Однако их обычно помещают в отдельную категорию, потому что слова и местоимения действуют как лексические и грамматические морфемы.

Какие две группы слов?

Существует два основных типа классов слов: содержательные слова (существительные, глаголы, прилагательные и наречия) и функциональные слова (прилагательные, союзы, местоимения и другие).

Каковы основные классы слов?

Современные грамматики обычно распознают четыре основных класса слов (глагол, существительное, прилагательное, наречие) и пять других классов слов (определители, предлог, местоимение, союз, междометие), что в сумме составляет девять классов слов (или частей речи).

Каковы 4 основных класса слов?

Все согласны с четырьмя основными классами слов:

  • Существ.
  • Глагол.
  • Прилагательное.
  • Наречие.

Какой класс слов связан с эмоциями?

Ответ. Множественный класс — ваш ответный помощник.

Сколько простых времен в английском языке?

Простые времена в прошлом, настоящем и будущем Всего 12 времен.

Какие 3 простых времени?

Глаголы бывают трех времен: прошедшего, настоящего и будущего. Прошлое используется для описания вещей, которые уже произошли (например, ранее днем, вчера, на прошлой неделе, три года назад).

Как определить времена в английском языке?

Определить времена

  1. Она обучает своих учеников. Настоящее продолженное время.
  2. Мы их ждали. Простое настоящее.
  3. Он ест левой рукой. Простое настоящее.
  4. Мы усвоили уроки. Простое настоящее.
  5. Он позавтракал.
  6. Главный гость обратился к собравшимся.
  7. Они шли.
  8. Они извлекут свои уроки.

Как учить настоящее время?

Как научить настоящее простое время

  1. Шаг 1. Глаголы действия. Для начала вызовите у своих учеников несколько общих глаголов действия.
  2. Шаг 2: Форма от первого лица в единственном числе.
  3. Шаг 3: Второе лицо в единственном числе.
  4. Шаг 4: От третьего лица в единственном числе.
  5. Шаг 5: Формы множественного числа.
  6. Шаг 6. Отрицательные настоящие простые предложения.
  7. Шаг 7. Представьте простые упражнения.

WordNet: лексическая систематика английских слов | Автор: Лоури Уильямс,

Фотография Джейсона Леунга на Unsplash

Что такое WordNet и чем он полезен?

Когда дело доходит до обработки естественного языка (NLP), автоматическое понимание и анализ значения слов, а также предварительная обработка текстовых данных могут быть сложной задачей.Чтобы поддержать это, мы часто используем лексиконы. Лексика, словарный запас, словарик или словарный запас — это словарь человека, языка или отрасли знания. Мы часто сопоставляем текст в наших данных со словарем, который, в свою очередь, помогает нам понять отношения между этими словами.

Действительно полезный лексический ресурс — WordNet. Его уникальная семантическая сеть помогает нам находить словесные отношения, синонимы, грамматики и т. Д. Это помогает поддерживать такие задачи НЛП, как анализ тональности, автоматический языковой перевод, сходство текста и многое другое.

Этот пост призван показать некоторые функции WordNet и обсудить, как вы можете получить новое представление о ваших языковых данных.

WordNet — большая лексическая база данных английских слов. Существительные, глаголы, прилагательные и наречия сгруппированы в наборы когнитивных синонимов, называемых «синсетами», каждый из которых выражает отдельное понятие. Синсеты связаны между собой концептуально-семантическими и лексическими отношениями, такими как гипонимия и антонимия.

Сеть WordNet при поиске слова «книга» — OpenScience

В терминологии WordNet каждая группа синонимов является синонимом, а синоним, составляющий часть синонима, является лексическим вариантом того же понятия.Например, в сети выше Слово Божье, Слово, Писание, Священное Писание, Священное Писание, Хорошая книга, Христианская Библия и Библия составляют синсет, который соответствует концепции Библия , и каждый из них формы — это лексический вариант.

WordNet внешне напоминает тезаурус, поскольку он группирует слова на основе их значений. Однако есть несколько важных отличий.

  • Во-первых, WordNet связывает не только словоформы — цепочки букв, но и определенные смыслы слов.В результате слова, которые встречаются в сети рядом друг с другом, семантически устраняют неоднозначность.
  • Во-вторых, WordNet маркирует семантические отношения между словами, тогда как группирование слов в тезаурусе не следует никакому явному шаблону, кроме схожести значений.

The Natural Language Toolkit (NLTK) — это библиотека Python с открытым исходным кодом для NLP. Что в нем замечательно, так это то, что он поставляется с несколькими корпусами, игрушечными грамматиками, обученными моделями и темой, представляющей интерес для этого блога, WordNet.Модуль NLTK включает английский WordNet с 155 287 словами и 117 659 наборами синонимов.

Импорт

WordNet можно импортировать из NLTK, используя следующее:

Слова

Мы можем искать слова, которые являются частью лексикона WordNet, с помощью функции synset () и synsets () .

Synset можно определить с помощью трехчастного имени в следующей форме:

synset = WORD.POS.NN

где:

  • Word — слово, которое вы ищете.
  • Часть речи (POS) — определенная часть речи (существительное, глагол, прилагательное, наречие, местоимение, предлог, союз, междометие, числительное, артикль или определитель), в которой слово соответствует на основе обоих его определений и его контекст.
  • NN — сенсорный ключ. Слово может иметь несколько значений или определений. Следовательно, «cake.n.03» — это третье значение существительного слова «cake».

Параметры POS и NN являются необязательными.

Определения и примеры

Из предыдущего примера мы видим, что dog и run имеют несколько возможных контекстов.Чтобы понять значение каждого из них, мы можем просмотреть их определения с помощью функции definition () .

Аналогичным образом, если нам нужно прояснить некоторые примеры существительного dog и глагола run в контексте, мы можем использовать функцию examples () .

Сходство

Мы также можем определить сходство между словами. Функция path_similarity () возвращает оценку, которая показывает, насколько похожи два слова, проходя по путям, соединяющим их в сети WordNet.

WordNet включает несколько различных мер сходства. Например, подобие Wu & Palmer вычисляет сходство, учитывая глубину двух наборов синхросигналов в сети, а также местонахождение их наиболее специфичного узла-предка (наименьшего общего субпотребителя (LCS)).

Оценка сходства измеряется от 0

Рассмотрим, например, сходство между глаголами run и sprint и существительными ship и boat . Высокий балл 0,86 и 0,91 указывает на то, что они действительно похожи друг на друга. Обратите внимание: при сравнении сходства между словами ship и sprint результатом будет None. Это означает, что не удалось найти путь между этими словами.

Почему это полезно в НЛП?

Язык гибкий, и люди будут использовать разные слова, чтобы описать одно и то же.Итак, если у вас есть большой набор данных отзывов клиентов и вы хотите извлечь те, в которых обсуждаются одни и те же аспекты продукта, поиск похожих поможет сузить этот поиск.

Гиперонимы и гипонимы

Гипернимия и гипонимия кодируют лексические отношения между более общим термином и его конкретными экземплярами.

hypernym — это слово, которое является более общим, чем данное слово. То есть это его высший член: если X является гиперонимом Y, то все Y суть X.Например, животное является гипернимом собаки.

Тогда как гипонимия — это отношение между двумя концепциями, где концепция B — это тип концепции A. Например, говядина — это гипоним мяса.

Почему это полезно в НЛП?

Знание гипернимии и гипонимии отношений полезно для таких задач, как ответы на вопросы, когда модель может быть построена для понимания очень общих понятий, но задаются конкретные вопросы.

Синонимы и антонимы

Программное определение точных синонимов и антонимов сложнее, чем должно быть. Однако WordNet это хорошо покрывает.

Синонимы — это слова или выражения одного языка, которые имеют одинаковое или очень похожее значение в некоторых или во всех смыслах. Например, синонимами в сети WordNet, которые окружают слово автомобиль , являются автомобиль, машина, автомобиль и т. Д.

Антонимия может быть определена как лексическое отношение, обозначающее «противоположности».Кроме того, каждый член пары прямых антонимов связан с некоторыми семантически подобными прилагательными. например толстый противоположен тонкому ; Антоним ожирения также худой , поскольку ожирения и жирного принадлежат к одному синсету. Естественно, некоторые слова не имеют антонимов, а другие слова вроде рекомендуют просто не содержат достаточно информации в WordNet.

Почему это полезно в НЛП?

Опять же, язык гибкий.Синонимы и антонимы могут помочь сузить поиск похожих и противоположных текстов.

Меронимы и голонимы

Меронимия выражает отношения «компоненты из». То есть связь между двумя концепциями, где концепция A составляет часть концепции B. Для меронимов мы можем использовать две функции NLTK: part_meronyms () и susbstance_meronyms () . Например, частичные меронимы существительного hat включают крон и Меронимы вещества существительного вода включают водорода.

Голонимы выражают отношение «принадлежность к», то есть отношение между двумя концептами, где концепт B является членом концепции A. Мы можем воспользоваться преимуществами двух функций NLTK: part_holonyms () и susbstance_holonyms ( ) . Например, частичные холонимы существительного car включают wheel и субстанциальные холонимы существительного wood включают stick.

Entailments

Entailment — это семантическое отношение между двумя глаголами.Глагол C влечет за собой глагол B, если значение B следует логически и строго включено в значение C. Это отношение однонаправлено. Например, храпа влечет за собой сна , но сна не влечет за собой храпа .

Multilingual WordNet

WordNet также является очень важным переводческим ресурсом, поскольку он представляет собой один из крупнейших многоязычных словарей, существующих на сегодняшний день, по количеству языков и количеству охваченных слов и понятий.Он даже используется Google Translate как часть процесса перевода между языками, на которых есть WordNets.

В настоящее время существуют версии WordNet на разных стадиях разработки для огромного количества языков. Сюда входят не только самые распространенные и самые известные из них, такие как французский, немецкий, китайский, испанский или португальский, но и менее известные языки меньшинств, такие как албанский, каннада, хорватский, баскский, каталонский, галисийский и валлийский.

Author: alexxlab

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *