История психологии в схемах Канд. Пс. Наук., доцент Н.В. Кухтова МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ СОВРЕМЕННЫЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОСИ СТРУКТУРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРЕДМЕТА ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ ПРИНЦИПЫ ИСТОРИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРЕДМЕТА ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ МЕТОДЫ ПЛАНИРОВАНИЯ ИСТОРИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДЫ СБОРА И ИНТЕРПРИТАЦИИ ФАКТОЛОГИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПРИЗНАКИ ПЕРИОДИЗАЦИИ ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ ИСТОРИЯ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИИ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ ВСЕМИРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ФИЛОСОФСКИЕ ШКОЛЫ В ЭПОХУ АНТИЧНОСТИ ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ В УЧЕНИИ АРИСТОТЕЛЯ СТРУКТУРА ДУШИ В УЧЕНИИ ПЛАТОНА СТАДИИ ЭВОЛЮЦИИ МИРА В УЧЕНИИ СТОИКОВ
ВИДЫ И ФУНКЦИИ ДУШИ В УЧЕНИИ АРИСТОТЕЛЯ РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В СРЕДНИЕ ВЕКА ДУАЛИЗМ ЭПОХИ СРЕДНИХ ВЕКОВ
ИССЛЕДОВАТЕЛИ СРЕДНИХ ВЕКОВ
ЕДИНСТВО ЭМПИРИЧЕСКОГО И ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В УЧЕНИИ ПСИХОЛОГИЯ В ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ ДУАЛИЗМ УЧЕНИЯ О ЧЕЛОВЕКЕ Р. ДЕТЕРМИНИСТСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ Р ДЕКАРТА КЛАССИФИКАЦИЯ СИСТЕМЫ ЗНАНИЙ ДЖ. ЛОККА СТРУКТУРНАЯ СХЕМА СИСТЕМЫ Г. ГЕГЕЛЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ И НАПРАВЛЕНИЯ КОНЦА XIX – НАЧАЛА XX вв.
ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ БИХЕВИОРИЗМА
ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИИ
СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ В ТЕОРИИ З. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ МЕТОДА ПСИХОАНАЛИЗА ВИДЫ ОШИБОЧНЫХ ДЕЙСТВИЙ. З. ФРЕЙД
ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ ПСИХОАНАЛИЗА АРХЕТИПЫ КОЛЛЕКТИВНОГО БЕССОЗНАТЕЛЬНОГО В ТЕОРИИ К. ИЗМЕНЕНИЯ СЕКСУАЛЬНЫХ ВЛЕЧЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА. З. ФРЕЙД
СТРУКТУРА ЗАЩИТНОГО МЕХАНИЗМА ПО ТЕОРИИ ПСИХОАНИЛИЗА ЗАЩИТНЫЕ МЕХАНИЗМЫ
ПРЕДСТАВИТЕЛИ НЕОФРЕЙДИЗМА
СТАДИИ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
БАЗАЛЬНАЯ ТРЕВОГА: СТАДИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ,
ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ ТЕОРИИ
ИССЛЕДОВАНИЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
УЧЕНИЕ О СМЫСЛЕ ЖИЗНИ. В. ФРАНКЛ СРЕДСТВА ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛЕИ В ТЕОРИИ В. ФРАНКЛА ПРЕДСТАВИТЕЛИ КОГНЕТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
ПРЕДСТАВИТЕЛИ СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
СХЕМА ИСТОРИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ИСТОРИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
| |||||
Утвердившиеся в Европе христианство привнесло воинственную нетерпимость ко всем «языческим» знаниям (1022г. – первые костры инквизиции)
БЭКОНА
Главным объектом являются люди с пограничными психическими состояниями
Уотсона является исследование поведения и острая постановка проблемы объективного подхода в психологии
Такие методики активно разрабатывались Б. Скиннером и получили название метода программированного обучения, который в короткие сроки позволяет осуществлять процесс обучения необходимым знаниям и навыкам, а также корректировать нежелательное поведение.
М. Сеченова. Руководящим являлось представление о рефлекторной саморегуляции работы организма, имеющей эволюционно-биологический (адаптивный) смысл. В качестве основного акта поведения выступил условный рефлекс
е. законы научения. Метод обучения путем проб и ошибок
Изучение оперантного поведения
ФРЕЙДА
ч. описка)
ЮНГА
Бдительность
Уход от неудач в другую деятельность, например, в общение, в семейную жизнь.
Признавал влияние культурных, исторических и социальных факторов на развитие личности.
Разработал психотерапевтическую методику «гуманистический психоанализ», которая была призвана гармонизировать взаимоотношения между человеком, природой и обществом. Выдвинул два способа реализации внутренней свободы – способ «быть» и способ «иметь». Особое место в теории Э. Фромма занимает проблема индивидуализации, его стадии и диалектика. Считал, что особенность существования человека, его отличие от животного мира заключается в так называемом экзистенциальном противоречии, которое можно разрешить с помощью любви в самом широком понимании этого слова.
ХОРНИ
ФРОММА
Автор нового направления в психологии личности — психологии Бытия человека. Создатель образа самоактуализированной личности, на основе которого им была разработана теория человеческой мотивации, основанная на идеи иерархии удовлетворения потребностей в самоактуализации
Выдвинул положение о том, что мотивы. Возникающие на биологической почве, в дальнейшем могут стать независимыми от нее и функционировать самостоятельно (принцип функциональной анатомии)
ч. труд), ценности переживания (в т.ч. любовь) и ценности отношений. Особое место отводил изучению проблемы ответственности
Источником высших человеческих свойств считал самосознание, с помощью которого человек способен управлять собственным развитием. Отсюда понятие свободы связывал с гибкостью, открытостью, готовностью к изменениям. Целью психотерапии считал освобождение от симптомов, от принуждений, от неконструктивных навыков и т.д.
Дал определение интеллекта как результата усвоения ребенком выработанных в данной культуре «усилителей» его двигательных, сенсорных и мыслительных возможностей. Один из первых исследовал, каким образом потребности и ценностные ориентации влияют на процесс восприятия (восприятие селективно и может искажаться под действием внутренних мотивов, целей, установок и защитных механизмов). Ввел термин «социальное восприятие».
Разработал различные теории организации и преобразоания знания – от мгновенно воспринимаемых и охраняемых чувственных образов до сложной многоуровневой семантической (смысловой) структуры человеческого сознания
Создатель «онтопсихологии» — дисциплины, объединяющей возрастную и дифференциальную психологию и направленной на изучение целостного жизненного пути человека.
Исследовал ряд психиатрических, неврологических, физиологических и психологических проблем. Ориентировался на комплексное изучение проблем мозга и человека
В основание научной концепции положен целостный подход к изучению личности (психика человека развивается не столько в меру усвоения, сколько в меру изменения субъектом окружающей его действительности). Описала феномен «смыслового барьера»
Описал единицы анализа деятельности и сознания. Сформулировал тезис о системном строении психики. Исследовал проблемы в области психологии личности, рассматривая ее в рамках единой системы с деятельностью и сознанием
Ввел новый метод изучения последствий локального поражения головного мозга. Совместно с Л.С.Выготским и А.Н.Леонтьевым создал методологические и теоретические основы общей психологии. Внес серьезный вклад в историческую (или кросс-культурную) психологию
Разработал концепцию сознания, выдвигая в качестве главного объяснительного принципа – принцип единства сознания и деятельности
исследовал процессы ощущений и восприятия, подчеркивая особую роль активности организма и двигательных компонентов в построении чувственных образов окружающего мира. Основные интересы сосредоточены на проблеме индивидуально-психологических различий между людьми в различных видах деятельности. Он разграничил задатки как природные предпосылки способности и сами способности как психические качества, необходимые для успешной деятельности. Подверг экспериментальному анализу музыкальную деятельность
Разработал установочную типологию личности. Экспериментальные исследования посвящены вопросам мышления, речи, внимания, воли
Выдвинул гипотезу о строении ведущих деятельностей в преддошкольном, дошкольном и младшем школьном возрастах. Разработал эффективный метод обучения детей чтению, составил экспериментальные буквари
Стадия зарождения
ХХ столетия
3. Результат интеграции внешних, внутренних и личностных факторов. Прогнозирование особенностей развития подсистемы в системе
2. Результат функционирования подсистемы в системе
2. Влияние результатов деятельности подсистемы на развитие системы и метасистемыВ Кванториуме разработали концепцию мемориального парка «Шталаг-372» в Пскове
Обучающиеся детского технопарка «Кванториум Псков» по предложению администрации Пскова разработали концепцию мемориального парка на месте существовавшего во время Великой Отечественной войны концлагеря военнопленных «Шталаг-372».
Эта территория находится между улицами Юбилейная, Генерала Маргелова, Шестака и Майора Доставалова. Над проектом более двух месяцев работали кванторианцы Лилия Гуцул, Елена Смирнова, Платон Тарасов и наставники Виктория Зарецкая, Сергей Тращенков и Сергей Воробьев. Ими была проведена большая исследовательская работа, кванторианцы общались с историками и местными жителями, искали аналоги, создавали несколько прототипов будущего пространства, учитывали историческую ценность территории, потребности маломобильных групп населения.
«Нам хотелось, чтобы этот парк стал местом притяжения псковичей, чтобы там была жизнь, и в тоже время люди помнили, какие события происходили здесь во время войны», — рассказала лидер команды Лилия Гуцул.
Ребята предлагают расположить дорожки парка в виде линий ладони человека. Самая длинная дорожка будет символизировать линию судьбы. На ней расположены скульптурные формы, контуры которых способны складываться в человеческие силуэты. Еще одна дорожка — линия жизни.
Ее украсит дубовая аллея. На линии ума будут располагаться исторические стенды с фотографиями времен войны и QR-кодами, перейдя по которым можно прочесть исторические справки. Линия сердца будет представлять сухой ручей из камней. Все линии сводятся к скульптурной композиции в виде двух рук, держащих живые цветы.
«Концепция мемориала впечатляет. Для самих ребят, мне кажется, этот проект интересен в плане опыта и познавателен с исторической точки зрения — все-таки им в нашем городе жить, им здесь строить семьи, и именно они сохранят память о тех страшных днях», — сказал глава администрации Пскова Александр Братчиков.
Также глава городской администрации отметил, что территория лагеря «Шталаг-372» находится в удручающем состоянии, и там не хватает чего-то монументального. В дальнейшем в рамках планирования благоустройства этого памятного места предложения кванторианцев по возможности будут учтены.
В «Кванториуме» отмечают со стороны заказчиков востребованность проектов, посвященных разработке общественных пространств.
Например, кванторианцы продумывали организацию уличной территории креативного пространства «Лофт» и придомовой площади на Доставалова, 1. А теперь в копилку подобных проектов добавился серьезный кейс по Шталагу-372.
«Конечно, эти проекты нельзя сразу отправить в работу. Они требуют профессионального взгляда архитекторов, дизайнеров и других специалистов в сфере строительства. В детских решениях есть креативность, нестандартный подход и свежие идеи. Именно это и является главной ценностью», — сказал заместитель директора детского технопарка «Кванториум Псков» Сергей Тращенков.
Добавим, «Шталаг 372» — концентрационный лагерь для военнопленных на территории оккупированного Пскова в годы Великой Отечественной войны. По данным фонда «Достоверная история», в «Шталаге» за время оккупации Пскова были замучены насмерть более 75 тысяч человек. Ссылка на видео о проекте: https://www.youtube.com/watch?v=mvzJYJ45FGQ
В Чувашии разработана концепция комплексного сопровождения пациентов с аутизмом
«Чувашская Республика вошла в число трех регионов, где принят документ по комплексному сопровождению людей с расстройствами аутистического спектра и другими ментальными нарушениями.
Ваша концепция является наиболее проработанной и по документальной части, и по плану мероприятий. Главная цель концепции – обеспечить доступность каждого этапа жизни для людей с РАС», — отметил руководитель центра реабилитации инвалидов детства «Наш солнечный мир» Игорь Шпицберг 24 февраля на заседании рабочей группы по реализации Концепции комплексного сопровождения лиц с расстройствами аутистического спектра и другими ментальными нарушениями в Чувашской Республике на 2020-2022 годы.
В Чувашии медицинская помощь детям с РАС оказывается на базе детских поликлиник, Республиканской психиатрической больницы и Реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями. Определены ресурсные центры по координации и организационно-методическому сопровождению детей группы риска по РАС. От Минздрава Чувашии таким учреждением определена Республиканская детская клиническая больница.
Как сообщил исполняющий обязанности первого заместителя министра здравоохранения Алексей Кизилов в 2020 году – более 200 специалистов обучены новой методике скрининга на выявление группы риска на наличие нарушений психического развития, в том числе РАС у детей раннего возраста.
Для повышения информированности родителей в отношении РАС разработана памятка для родителей «Ранняя диагностика расстройств аутистического спектра» и доводится до родителей через участковую службу.
Председатель рабочей группы по реализации Концепции — вице-премьер Правительства республики Алла Салаева поручила разработать план конкретных мероприятий по комплексному сопровождению людей с РАС с учетом межведомственности, непрерывности и преемственности. Для этого будет продолжено обучение специалистов из медицинской участковой службы и педагогов.
Ответы на вопрос «25. Концепции личности в рамках отечественной психологии.»
Проблема личности в отечественных психологических школах
На протяжении нескольких десятилетий отечественная психология стояла на принципах деятельностного подхода. Точного и ясного ответа на вопрос об авторстве этого подхода не получено до сих пор. Считается, например, что впервые этот принцип был выдвинут С.
Л. Рубинштейном в статье 1922 г. «Принцип творческой самодеятельности». Есть и иное мнение, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели работы Л.С. Выготского, написанные в 20-30-е г. прошлого века.
Суть этого подхода была изложена известным отечественным психологом П.Я. Гальпериным. Он писал, что деятельностный принцип означает требование изучать психическую деятельность не саму по себе, а в составе внешней, предметной деятельности субъекта; изучать ее по роли в этой внешней деятельности, которая определяет саму необходимость психики, и ее конкретное содержание, и ее строение; рассматривать психическую деятельность не как безличный процесс, а как деятельность субъекта в плане психического отражения проблемной ситуации.
- В отечественной психологии личность изучается с двух точек зрения:
- С позиции введения в методологию и теорию психологии личностного принципа. Он означает, что все психические процессы — внимание, память, мышление — носят активный, избирательный характер, т.
е. зависят от особенностей личности (мотивации, интересов, целей, характера). - С точки зрения изучения личности самой по себе — ее структуры, особенностей формирования и развития, самосознания и самооценки.
- С позиции введения в методологию и теорию психологии личностного принципа. Он означает, что все психические процессы — внимание, память, мышление — носят активный, избирательный характер, т.
е. зависят от особенностей личности (мотивации, интересов, целей, характера).Отечественные психологические школы формировались вокруг ведущих ученых. Это — школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, В.С. Мерлина. Гипотезы, которые были сформулированы в рамках различных научных парадигм, продолжают теоретически и эмпирически исследоваться. Определим общий контекст и специфические феномены, которые были выделены в этих школах в связи с изучением проблемы личности.
Л.С. Выготский (1896-1934) — один из методологов психологии, много времени посвятивший разработке программы и приемов эмпирического исследования психики ребенка. За десять лет интенсивной научной работы в области психологии им было написано свыше 180 работ, среди них такие как «Психология искусства», «Мышление и речь», «Педагогическая психология», «Исторический смысл психологического кризиса» (см.
Хрестомат. 7.1).
Центральной категорией, которой Выготский уделял первостепенное внимание была категория сознания. Л.С. Выготский искал новый путь в объяснении психических явлений, во многом опираясь на идеи марксизма. Чтобы понять внутренние психические процессы, нужно было выйти за пределы организма, и искать их объяснение в общественных отношениях человека со средой.
Его концепция была названа культурно-исторической, потому что интерпретацию сознания и психических процессов можно было вывести только из их развития и становления. Главная идея Выготского состояла в утверждении положения о развитии высших психических функций. Они формируются у ребенка в процессе онтогенетического развития в общении со взрослым. Развитие, по Выготскому, связано с усвоением культурных знаков, самым совершенным из которых является слово. В связи с проблемой высших психических функций обсуждается феномен натуральных психических функций, которые являются врожденными и непосредственными.
Развитие, согласно Выготскому, идет по двум линиям. «В развитии ребенка представлены (не повторены) оба типа психического развития, которое мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и историческое, или натуральное и культурное, развитие поведения. В онтогенезе оба процесса имеют свои аналоги (не параллели). Это основной и центральный факт, исходный пункт нашего исследования: различение двух линий психического развития ребенка, соответствующих двум линиям филогенетического развития поведения» (Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 томах. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С.30). «Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (Там же. С.31). Натуральные функции — механическая память, непроизвольное внимание, воспроизводящее воображение, образное мышление являются феноменами органического развития, которое совершается в культурной среде и превращается в исторически обусловленный биологический процесс. «В то же время культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка» (Там же. С. 31). К высшим психическим функциям относятся — логическая память, произвольное внимание, творческое воображение, мышление в понятиях. Первые — натуральные — развиваются по принципу стимул-реакция, вторые опосредствуются знаком.
Л.С. Выготский формулирует две гипотезы: 1) об опосредствованности высших психических функций, и 2) о происхождении внутренней деятельности из внешней путем интериоризации.
Эксперименты, проведенные на разных функциях показали, что сначала овладение поведением происходит во внешнем (социальном) плане, в сотрудничестве со взрослым, а затем знаки и сами функции постепенно становятся внутренними. Этот закон носит название общего генетического закона культурного развития — «…всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли» (Там же. С. 145).
Формирование личности, по Выготскому, представляет собой процесс культурного развития. Он писал, что можно поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность формируется в результате такого исторического развития, и сама по себе исторична. Показателем личности является соотношение натуральных и высших психических функций. Чем больше в человеке представлено культурное, тем сильнее выражен процесс овладения миром и собственным поведением, тем значительнее личность.
А.Н.Леонтьев (1903-1979) — выдающийся отечественный психолог, организатор науки, создатель теории деятельности. Известны такие его работы, как «Очерк развития психики», «Проблемы развития психики», «Потребности, мотивы и эмоции», «Деятельность. Сознание. Личность». Концепция А.Н. Леонтьева продолжала линию Л.С. Выготского, утверждая роль социальной детерминации в развитии личности. Основой замысел теории личности А.Н. Леонтьева можно понять исходя из решения им основной критической задачи — преодоления натуралистического понимания личности (см. Хрестомат. 7.2).
Ведущим понятием его концепции является категория деятельности. Она рассматривается «как процесс, внутренние противоречия и трансформации которого порождают психику как необходимый момент его развития» (Давыдов В.В., 1983. С. 129). Благодаря феномену деятельности, А.Н. Леонтьев преодолевает принцип стимульности, согласно которому организм реагирует на воздействия, исходящие от среды. Принцип предметности деятельности изменяет позицию субъекта в процессе взаимодействия с объектом, поскольку последний трактуется двояко: «первично — в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично — как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может» (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. с.84).
Исходной и основной формой деятельности выступает деятельность внешняя, чувственно-практическая. В процессе исторического развития внешней деятельности возникают внутренние процессы, которые приобретают относительную самостоятельность и способность отделяться от практической деятельности путем интериоризации; существуют переходы и в противоположном направлении — от внутренней деятельности к внешней путем экстериоризации. Обе формы имеют общее строение.
В предметной деятельности выделяются относительно самостоятельные единицы — действия и операции. Во внутренней деятельности такими являются мотив, цель, условие. «Особенность анализа целостной деятельности, связанного с выделением ее единиц, состоит в том, что он направлен на раскрытие ее внутренних системных связей и отношений» (Давыдов В.В., 1983. С. 138). При выделении таких единиц деятельности правомерно задать следующие три вопроса: «Ради чего совершается деятельность?» (мотив деятельности), «На что она направлена?» (цель), «Какими способами реализуется?» (средство).
Личность по Леонтьеву — внутренний момент деятельности. Ребенок становится личностью лишь как субъект общественных отношений. Понятие личности обычно сопоставляется с понятием индивида. «Понятие «индивид» выражает неделимость, целостность и особенность конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни. Индивид — продукт филогенетического и онтогенетического развития. Личность — относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека; она «производится», создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности» (Тихомиров О.К., 1983. С. 46).
Структура личности раскрывается им через понятие мотива и деятельности. Он утверждает, что «исходя из набора отдельных психологических или социально-психологических особенностей человека никакой «структуры личности» получить невозможно, что реальное основание личности человека лежит не в заложенных в нем генетических программах, не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе и профессиональных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями» (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 186).
Единицей анализа личности выступает личностный смысл как отражение в сознании человека отношения мотива к цели. Личностный смысл обычно соотносится с понятием значения. А.Н. Леонтьев утверждает, что значение не может быть использовано как единица анализа личности, поскольку действительность отражается в нем в независимой от индивида, личности форме. «Значение — это то обобщение действительности, которое кристаллизовано, фиксировано в чувственном носителе его — обычно в слове или в словосочетании. Это идеальная, духовная форма кристаллизации общественного опыта…» (Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1980. С. 287). «Итак, значение — это ставшее достоянием моего сознания … обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже умения как обобщенного «образа действия», нормы поведения и т.д.» (Там же. С. 288-289).
А.Н. Леонтьев приводит пример того, как изменяется личностный смысл при изменении мотива деятельности. Например, чтение студентом научной литературы выступает для него как сознательная цель. Мотивом же может быть и стремление приготовить себя к будущей профессии, и желание формально сдать экзамен. Зная, что личностный смысл определяется отношением мотива к цели, мы в этих двух случаях по-разному проинтерпретируем смысловое содержание деятельности студента.
Проблема исследования личностных смыслов была тем направлением, в русле которого идеи, сформулированные А.Н. Леонтьевым, продолжают развиваться его сотрудниками и последователями в разных направлениях психологии — общей, клинической, возрастной, инженерной и т.п.
С.Л. Рубинштейн (1889-1960) — выдающийся философ и психолог, занимавшийся проблемами психологии мышления и заложивший методологические основы психологии, автор одного из популярнейших учебников, на котором выросло не одно поколение психологов — «Основы общей психологии», исследователь, энциклопедист (см. Хрестомат. 7.3).
Методологические основы психологии увязывались С.Л. Рубинштейном с идеями К. Маркса. В статье «Принцип творческой самодеятельности» он рассматривает познание не как созерцание, а как активную деятельность. На основе этой идеи он формулирует принцип единства сознания и деятельности. Положение о единстве сознания и деятельности было сформулировано на определенном этапе развития психологии (в 30-40-е г. ХХ в.) с целью разрешения ситуации, которая сложилась в психологии вследствие преимущественного влияния двух направлений — интроспективной психологии и бихевиоризма. «Утверждение единства сознания и деятельности означало, что надо понять сознание, психику не как нечто лишь пассивное, созерцательное, рецептивное, а как процесс, как деятельность субъекта, реального индивида, и в самой человеческой деятельности, в поведении человека раскрыть его психологический состав и сделать таким образом самую деятельность человека предметом психологического исследования» (Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 250). Рубинштейн специально отмечает, что не только деятельность влияет на личность, но и личность, имея право на выбор, занимает активную и инициативную позицию.
Постановка вопроса о связи сознания и деятельности потребовала раскрытия того, как и где образуется эта связь. Личность, по Рубинштейну, является основанием этой связи. За кажущейся простотой постановки вопроса о связи сознания и деятельности стоит сложность преодоления отрыва сознания от личности и подстановки его на место личности.
На первых этапах развития отечественной психологии введение понятия личностного принципа было связано с преодолением идей функционализма, преодоления отрыва личности от сознания и деятельности. На этом этапе основной акцент делался на роли деятельности в развитии личности. Чтобы перейти от представления о личности как накопителе отдельных функций к исследованию личности как таковой, нужно было определить структуру личности. Личность как целое, согласно С.Л. Рубинштейну, выражается через триединство: чего хочет человек (потребности, установки), что может (способности, дарования), что есть он сам (потребности и мотивы, закрепленные в характере). Если раньше (в 30-40-е г.) понятие личности использовалось для реализации принципа единства сознания и деятельности, то теперь (в 50-е г.) в работах «Бытие и сознание», «Принципы и пути развития психологии» оно соотносится с понятием детерминизма. С помощью этого принципа нужно было показать специфику психической деятельности, не отрывая от связей с другими явлениями материального мира. Сущность детерминизма определяется Рубинштейном через диалектику внешнего и внутреннего. Личность рассматривалась как высший уровень организации материи, как регулятор сознания по отношению к деятельности. Личность и ее психические свойства являются одновременно и результатом, и предпосылкой деятельности.
Важным моментом в исследовании личности, по Рубинштейну, являются особенности ее включения в более широкий контекст — не только в деятельность, но и в жизнедеятельность. «Сущность человеческой личности, — говорит Рубинштейн, — находит свое завершающее выражение в том, что она имеет свою историю» (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946., с. 682).
Эта особенность выражается в понятии «субъект жизни». Это — «личность в более высоком плане». «Личностью в подчеркнуто специфическом смысле этого слова является человек, у которого есть своя позиция, свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в результате большой сознательной работы» (Там же. С. 679).
- Личность как субъект жизни имеет три уровня организации:
- 1) психический склад — индивидуальные особенности протекания психических процессов;
- 2) личностный склад — качества характера и способности;
- 3) жизненный склад — нравственность, ум, умение ставить жизненные задачи, мировоззрение, активность, жизненный опыт.
Особое место в его концепции занимает проблема сознания и самосознания. Рубинштейн противопоставляет свое понимание самосознания идеалистическому, где оно замкнуто на себе. Это понимание самосознания включает отношение к себе, к миру, но не прямое, а опосредованное жизненными проявлениями субъекта, всей жизнью личности. Не сознание вырастает из самосознания, а, наоборот, самосознание проявляется через активность субъекта в отношении к миру.
Последняя книга С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» вышла в 1997 г. почти через сорок лет после его смерти. Этим событием мы обязаны целому коллективу авторов, прежде всего Андрею Владимировичу Брушлинскому и Ксении Александровне Абульхановой-Славской.
Б.Г. Ананьев (1907-1972) — виднейший отечественный психолог, автор таких работ, как «Человек как предмет познания», «О проблемах комплексного человекознания». Им было разработано понятие возраста как основной единицы периодизации жизненного пути человека. Он ставил задачу исследовать связи биологических особенностей и социальных достижений личности. Особенностью концепции Ананьева является включение человека в более широкий, чем деятельность, контекст — в контекст человекознания.
Как и в трудах других отечественных психологов, идея социальной детерминации личности занимает в концепции Ананьева одно из центральных мест. Социальный фактор рассматривается им опосредованно, через понятия социального статуса, социальной ситуации, образа жизни и проч. Он наиболее тщательно исследовал проблему индивидуального развития человека. В этой комплексной проблеме он выделял понятия индивида, личности, субъекта, человека. Личность рассматривается им как наиболее позднее образование по сравнению с индивидом. Это «связано с образованием постоянного комплекса социальных связей, регулируемых нормами и правилами, освоением средств общения… предметной деятельности… Подобно тому, как начало индивида — долгий и многофазный процесс эмбриогенеза, так и начало личности — долгий многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на втором-третьем годах жизни человека» (Ананьев Б.Г., 1980. С.70).
Б.Г. Ананьев предложил антропологический подход к исследованию человека, который был реализован с помощью проведения системных и многолетних генетических исследований. В этих исследованиях он показывает, что индивидуальное развитие — внутренне противоречивый процесс, зависящий от многих детерминант. Развитие, согласно Ананьеву, это возрастающая интеграция, синтез психофизиологических функций. Эта интеграция обеспечивается различными механизмами. Структура личности, например, организуется по двум принципам — субординационному, или иерархическому, при котором сложные социальные свойства подчиняют себе более элементарные, психофизиологические, и координационному, при котором взаимодействие свойств строится на паритетных началах. Проблема интеграции позволила Ананьеву включить психическое развитие в более широкий контекст — онто-, социо- и персоногенез.
В.Н. Мясищев (1893-1973) — психолог, психиатр, психотерапевт, разработал психологию отношений. Он подчеркивал, что система общественных отношений формирует субъективные отношения человека ко всем сторонам действительности. Отношение — одна из форм отражения человеком окружающей его реальности. «Психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» (Мясищев В.Н., 1995. С. 16) (см. Хрестомат. 7.4).
Отношения личности — ее потребности, интересы, склонности являются продуктом взаимодействия человека с конкретной средой. Среди видов отношений он называет эмоциональное отношение, интерес и оценочное отношение. «Отношение — сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности. Отношения поэтому являются движущей силой личности» (Мясищев В.Н., 1995. С.49).
Особый интерес вызывала у него проблема характера. Он определяет его как устойчивую в каждой личности систему отношений к разным сторонам действительности, проявляющуюся в типичных для личности способах выражения этих отношений в ее повседневном поведении. В структуре личности он выделял несколько планов. Первый — доминирующие отношения личности, второй — психический уровень, или уровень желаний и достижений, третий уровень — динамика реакций (или темперамент).
Источником нарушений личности, ее патологии являются проблемы, которые возникают в процессе установления или реализации отношений в разных сферах деятельности. В.Н. Мясищев предложил новый подход к диагностике и лечению патологий, основой которого стала психология отношений. «Не только при реактивных, а даже при эндогенных заболеваниях нервное, включая психическое, состояние человека зависит… от особенностей ее отношений к окружающему миру и связанных с этим реакций на него… Эта психическая вторичная реакция может явиться источником тревожной мнительности и угнетения, а иногда в большей степени определяет декомпенсации, чем первичная болезнь. Напротив, стойкость личности в борьбе с болезнью повышает сопротивляемость организма, содействует рекомпенсации» (Мясищев В.Н., 1995. С.64).
Д.Н. Узнадзе (1886-1950) — создатель грузинской школы советской психологической науки. Известны такие его работы, как «Экспериментальная педагогика», «Основы экспериментальной психологии», «Психология ребенка», «Психологические исследования». Предметом исследования Д.Н. Узнадзе стала установка как складывающееся на основе опыта устойчивое предрасположение индивида к определенной форме реагирования, побуждающее его ориентировать свою деятельность в определенном направлении и действовать последовательно в отношении всех объектов и ситуаций, с которыми она связана. С помощью установки Узнадзе попытался объяснить собственную активность живого организма и преодолеть «постулат непосредственности».
Для возникновения установки необходимо одновременное наличие потребности и ситуации. Установка — единство субъективного (потребность) и объективного (ситуация) факторов, она связана с перенастройкой психофизиологических сил и с готовностью действовать определенным образом для удовлетворения конкретной потребности в соответствующих условиях ситуации. Установка рассматривается как определенный момент функционирования потребности.
Узнадзе различает диффузную установку, возникшую при первичном воздействии и характеризующуюся неопределенностью, не способную направлять активность в определенном направлении, и дифференцированную,фиксированную установку. Он выделял не только качество фиксированности установки, но и ее генерализацию, т.е. распространение на другие, похожие ситуации. Кроме генерализации, свойством установки является иррадиация — повторение установки на разных модальностях.
Д.Н. Узнадзе придал установке статус общепсихологической категории, с помощью которой объясняется опосредствованное влияние среды на психические феномены, дающее поведению человека изначально активный, волевой и целенаправленный характер.
Теория установки Д.Н. Узнадзе породила множество дискуссий, которые были отражены и в конкретных научных работах, и в научных дискуссиях, посвященных методологическим и теоретическим проблемам психологии.
В.С. Мерлин (1898-1982) разработал интегральную теорию индивидуальности, в которой выделял следующие уровни: биохимический, соматический, нейродинамический, психодинамический (уровень темперамента), свойства личности, социальные роли. Между этими уровнями существуют не однозначные, а много-многозначные связи, т.е. свойство одного уровня может быть связано с несколькими свойствами другого уровня.
- В структуре темперамента он различает:
- экстраверсию — зависимость психической деятельности от наличной объективной ситуации;
- тревожность — предрасположение к реакции избегания в ожидании угрожающей ситуации;
- реактивность — интенсивность реакции в ответ на стимул; импульсивность — скорость, с которой эмоция становится побудительной силой действия;
- эмоциональную устойчивость — способность к контролю эмоций;
- эмоциональную возбудимость — интенсивность эмоциональных переживаний; активность как поведение, направленное на определенные цели;
- ригидность — неспособность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации.
Вводя понятие индивидуального стиля деятельности, он имел в виду, что это — своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными условиями деятельности. Темперамент, по мнению В.С. Мерлина, нельзя изменить, т.к. он обусловлен генетически, но его, тем не менее, можно компенсировать. Наиболее известные его работы — «Очерк по теории темперамента», «Экспериментальная психология личности», «Очерк интегрального исследования индивидуальности
Отечественная психология первой половины ХХ века
Формирование научной психологии в России связано со становлением русской нейрофизиологической школы.
В 1863 г. был опубликован выдающийся труд русского физиолога И.М. Сеченова (1829 — 1905) «Рефлексы головного мозга». В этой работе Сеченов провозгласил: «Все акты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения суть рефлексы»
Сеченов заложил основы естественнонаучного направления отечественной психологии. Утвердившееся до него представление о психике как множестве отдельных психических явлений (чувств, образов, представлений, мыслей) Сеченов концептуализировал в единый механизм «жизненных встреч организма со средой».
Психические явления стали трактоваться И.М. Сеченовым как регуляторы деятельности, срабатывающие на сигнальные воздействия среды. Сигналообразование, вычленение в среде значимых воздействий стали рассматриваться им в качестве основной функции психики.
Психофизиологический трактат «Рефлексы головного мозга» И.М. Сеченов написал после сенсационного открытия им центрального торможения. (До этого физиологам был известен только процесс возбуждения.
С открытием Сеченовым процесса торможения в нейрофизиологии возник комплекс проблем нейродинамики, связанный с соотношением возбуждения и торможения. На основе новых нейродинамических представлений Сеченов вновь обращается к проблеме рефлекса, рассматривая его как базу для объяснения «происхождения психических деятельностей» («Кому и как разрабатывать психологию?», 1872; «Психологические этюды», 1873).
Сеченов считал, что психическое и физиологическое явления родственны по механизму совершения. Любое психическое явление Сеченов рассматривал как процесс, имеющий определенную структуру — начало, течение и конец. Начало и конец психического процесса — то, что соединяет организм со средой. Начало процесса определяется внешними влияниями. Стало быть, психическое, внутреннее детерминируется внешним — таков один из основных сеченовских постулатов. Внешнее воздействие превращается в чувствование лишь при условии его значимости для организма.
До Сеченова чувствование рассматривалось как имманентный феномен сознания. Сеченов связал его с приспособительным поведением организма в окружающей его среде. «Чувствование всегда и везде имеет только два общих значения: оно служит орудием различения условий действия и руководителем соответственных этим условиям (то есть целесообразных или приспособительных) действий».
Мозг, по Сеченову, не только орган действия, но и инструмент действенного познания среды, Посредством движений происходит добывание той информации, которая лежит в основе мыслительной деятельности («Элементы мысли», 1878).
Так был положен конец многовековой точке зрения на сознание как внутреннее созерцание. Сеченов предвосхитил фундаментальный принцип психологии — принцип интериоризации: мысль зарождается в реальных жизненных встречах организма с предметами окружающего мира.
Пройдя «школу действия», мысль «свертывается, становится внешне незаметной», но всегда отражается в микродвижениях мышц (идеомоторные акты). Тем же путем возникает и воля — только уже не из взаимодействия с вещами, а из взаимодействия с людьми.
По образцу людей, регулирующих его жизнедеятельность, ребенок представляет себя командным центром и становится способным к самодетерминации. (Создавая для психологов-идеалистов иллюзорное «Я» как первоисточник индерминированной воли.)
Развивая концепцию Сеченова, выдающийся русский физиолог Иван Петрович Павлов (1849 — 1936) создал целостное учение о высшей нервной деятельности, использовав рефлекс не только как концептуальную позицию, но и как метод нейрофизиологического исследования.
Павлов открыл закономерности высшей нервной деятельности, лежащие в основе уравновешивания организма со средой.
Деятельность высших отделов мозга, коры больших полушарий Павлов интерпретировал как интегративную регуляцию всех процессов жизнедеятельности. Высшую нервную деятельность он рассматривал как деятельность психическую. Все акты поведения Павлов интерпретировал как
систему условных рефлексов. *
Павлов осмыслил высшую нервную деятельность как механизм образования условных рефлексов. Условный рефлекс — связь; образующаяся при сближении во времени любого первоначально индифферентного раздражителя с последующим действием раздражителя, вызывающего безусловный рефлекс, врожденную реакцию — пищевую, оборонительную или половую. При этом условии ранее индифферентный раздражитель постепенно приобретает сигнальное значение — становится сигналом, направляющим врожденные формы поведения.
Традиционное учение об органах чувств И.П. Павлов преобразовал в учение об анализаторах, указав на связь органов чувств с соответствующими корковыми центрами, производящими высший анализ и синтез.
Выявляя качественное различие между высшей нервной деятельностью человека и животных, Павлов создал учение о двух сигнальных системах: сенсорные сигналы — первая сигнальная система; речевые сигналы — вторая сигнальная система, основанная на первой. Слово — сигнал сигналов — отражает действительность в категориально обобщенном виде.
В процессе жизнедеятельности в устойчивых условиях организм вырабатывает устойчивую систему реакций — динамический стереотип. Его поддержание, уравновешенное отношение со средой субъективно ощущается как положительная эмоция. Ломка стереотипа вызывает отрицательные эмоции (И.П. Павлов. «Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных», 1923).
Раскрытие физиологических механизмов психической деятельности осуществлялось также известными нейрофизиологами Н.Е. Введенским, А.А. Ухтомским, В.М. Бехтеревым, что дало мощный импульс развитию физиологически ориентированной психологии в России.
В 1885 г. В.М. Бехтеревым была создана в Казани первая в России психологическая лаборатория. В конце XIX в. в Москве, Петербурге, Юрьеве, Харькове были организованы хорошо оснащенные экспериментальные психологические лаборатории. Созывались общероссийские съезды психологов, издавались психологические журналы («Вопросы философии и психологии», «Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма», «Обозрение психиатрии, неврологии и экспериментальной психологии» и др.).
Проблемы естествознания и психологии живо интересовали российскую интеллигенцию.
Естественнонаучно ориентированное направление русских психологов возглавляли В.М. Бехтерев, В.А. Вагнер, Н.Н. Ланге, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт.
В 1908 г. по инициативе В.М. Бехтерева в Петербурге создается Психоневрологический институт — центр по комплексному изучению человека, в 1914 г. — Московский психологический институт, а еще раньше — Московское психологическое общество. Достижения русской психологической школы получили мировое признание.
Владимир Михайлович Бехтерев (1857 — 1927) — выдающийся русский невропатолог, психиатр и психолог, физиолог нервной деятельности; основатель первой в России экспериментальной психологической лаборатории, Психоневрологического института, первых неврологических и психологических журналов, основатель Государственного института по изучению мозга и психической деятельности (1918) и первый его директор.
Работы В.М. Бехтерева по психологии тесно связаны с его трудами по психиатрии и высшей нервной деятельности. Бехтерев отверг методы субъективной, интроспективной психологии и выдвинул на передний план метод объективного изучения наблюдаемых реакций («Объективная психология», 1907),
Отвергая субъективистскую психологию, Бехтерев предложил вместо нее особую отрасль знаний — рефлексологию, концептуальным понятием которой он считал «сочетательный рефлекс» (рефлексы, приобретенные в результате сочетания различных внешних воздействий с врожденными реакциями организма). Это понятие Бехтерев распространил и на поведение социальных групп («Коллективная рефлексология», 1921).
В.М. Бехтерев подготовил плеяду русских ученых-неврологов и психологов. Одним из них был Александр Федорович Лазурский (1874 — 1917) — психолог, врач-психиатр, основоположник отечественной дифференциальной психологии, автор фундаментальных трудов по характерологии и классификации личностей, создатель и руководитель Психологической лаборатории при Психоневрологическом институте, автор и разработчик метода естественного эксперимента в психологии. Лазурский выдвинул концепцию многоуровневой организации психики человека («Очерк науки о характерах», 1909).
Алексей Алексеевич Ухтомский (1875 — 1942) выступил с концепцией приспособления организма к изменяющимся условиям среды благодаря преобразованию системы регуляции под влиянием доминанты — устойчивого возбуждения функционально объединенных нервных механизмов.
Ухтомский отверг идею жесткой привязанности функции лишь к определенному нервному «центру». Им была поставлена проблема функциональной координации этих центров. Ухтомский установил, что возбуждение от значимого воздействия приходит не только в определенный мозговой центр, но распространяется по нервной системе в виде диффузной волны.
Возник вопрос: почему возбуждение нервной сети не приводит к хаотическим «реакциям, как организуется точный приспособительный ответ организма?
В поисках ответа на этот вопрос Ухтомский и пришел к идее доминанты. В своей магистерской диссертации «О зависимости кортикальных двигательных эффектов от побочных центральных влияний» (1911) Ухтомский утверждал, что диффузная волна возбуждает только охваченные доминантой функционально объединенные центры и тормозит деятельность всех остальных центров. Доминанта организует регуляционные процессы до тех пор, пока поведение не завершится необходимым приспособительным результатом. Вот почему одновременно совершается только одно действие, требующее сложной регуляции.
Одним из основоположников экспериментальной психологии в России был Николай Николаевич Ланге (1858 — 1921), профессор Новороссийского (Одесского) университета, создатель первой в России университетской психологической лаборатории. Особенности психики человека Н.Н. Ланге усматривал в ее социокультурных основаниях. Психику человека Ланге справедливо рассматривал как продукт истории.
В формировании сознания индивида решающую роль он отводил языку. «…Язык с его словарем и грамматикой формирует всю умственную жизнь человека, вводя в его сознание все те формы и категории, которые исторически развивались в предыдущих поколениях». Слово —
основной элемент сознания — таков основной постулат Н.Н. Ланге. «Океан истории мысли плещется за каждым словом, как основным элементом сознания»
Заслуга Н.Н. Ланге состоит в том, что он перевел отечественную психологию со стези дарвиновского эволюционизма на почву историзма. Как автор учебника «Психология» (1914) Ланге внес существенный вклад в развитие психологии как учебной дисциплины. Он выступил и как автор моторной теории внимания, объясняя активность внимания (сознания) совершением исследовательских действий.
Развитие психологии в России в послереволюционный период
В первые послереволюционные годы началась бурная перестройка психологии под флагом марксизма. Особые усилия были направлены на критику идеалистических позиций Г.И. Челпанова и теоретических «ошибок» тех, кто не проявлял поспешность в пересмотре своих взглядов.
Однако интерес к физиологическим основам психологии в ближайшие после революции годы еще более усилился. Возрос интерес и к трудам биологов-дарвинистов (Н.А. Северцова, В.А. Вагнера).
Значительным событием в науке был выход в свет основного труда И.П. Павлова — «Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных» (1923) и опубликование в том же году в «Русском физиологическом журнале» работы А.А. Ухтомского «Доминанта как рабочий принцип нервных центров».
В 20-х гг. формируется деятельностная концепция отечественной психологии, значительное развитие получают возрастная, детская и педагогическая психология (Л. С. Выготский, М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, П.П. Блонский, И.А. Соколянский и др.).
Активизировались тестовые исследования различных психический функций — памяти, интеллекта, внимания, скорости сенсомоторных реакций. Определялся необходимый уровень развития этих психических функций для успешного овладения различными профессиями.
Важнейшей отраслью психологии становится психотехника, изучавшая психологические аспекты профессиональной деятельности. Экспериментальная психология покидала академические лаборатории и внедрялась в различные практические сферы жизнедеятельности людей. Различные производственные и управленческие ситуации стали объектом лабораторного моделирования. На этой базе зарождались новые отрасли знаний — эргономика, инженерная психология.
В 1925 г. в Москве был создан Государственный институт по изучению преступности и преступника. К работе в биопсихологической секции института были привлечены крупные психологи. За время существования (до реорганизации в 1929 г.) институт опубликовал около 300 работ, в том числе и по проблемам судебной психологии.
Из наиболее значительных работ по судебной психологии 20-х гг. следует отметить работы К. Сотони, СВ. Познышева, А.Р. Лурии, А.Е. Брусиловского7. Были осуществлены массовые психологические обследования различных групп преступников — убийц, хулиганов, сексуальных правонарушителей и др. Исследовались проблемы исправительной психологии.
В 20-х гг. в нашей стране интенсивно развивается авиационная психология, изучающая психические особенности человека, управляющего сложной авиационной системой. Исследования в этой области велись С.Г. Геллерштейном, К.К. Платоновым, Н.Д. Заваловой. В этих исследованиях синтезировались достижения физиологии, медицины и психологии. Разрабатывались, методы алгоритмического анализа деятельности.
Под влиянием прагматических сдвигов изменялась и психологическая теория. Отпадали устаревшие, нежизненные схемы. Деятельность человека становилась главным объектом психологии. В отечественной психологии утверждается принцип деятельностного подхода к изучению психики человека.
Широко развертываются психолого-педагогические исследования Формируется новая наука о воспитании и обучении, основанная на естественнонаучных достижениях — педология. Исследуются поведенческие аспекты психологии.
В 20 — 30-х гг. ведутся широкие исследования в области патопсихологии и психотерапии (А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, К. К. Платонов), в сфере дефектологической психологии (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, ИМ. Соловьев, Ж. И. Шиф). Значительные успехи были достигнуты в области педагогической и возрастной психологии (А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская и др.), в области психофизики и психофизиологии (Е.Н. Соколов, СВ. Кравков и др.).
Попытки же создания марксистской социальной психологии (Рейснер, Войтуловский) были признаны неудачными и отвергнуты: идеологи тоталитаризма не допускали существования параллельных обществоведческих структур.
В 1930 г. был проведен первый Всесоюзный съезд по изучению поведения человека. (О внимании к проблеме поведения говорит уже то, что в работе съезда участвовало 3200 чел.) Было заслушано 170 докладов.
Рассматривая биосоциальную детерминацию поведения, участники съезда выступили с критикой буржуазных психологических школ: Была подвергнута критике и рефлексология. Концепция «поведенчества» стала считаться разновидностью буржуазной идеологии.
Возникла проблема «кризиса буржуазной психологии», актуализировалась необходимость «перестройки фундамента психологии». Усилилось внимание к сравнительной психологии.
Основателем отечественной сравнительной психологии был известный биолог и психолог В.А.Вагнер (1849 — 1934). Вагнер считал, что разумные формы поведения эволюционно связаны с инстинктивными формами поведения. Рассматривая развитие психики в филогенезе (историческом развитии), Вагнер установил генетическую связь отдельных ступеней эволюции («Возникновение и развитие психических способностей», 1924). Обострился интерес к генезису психических способностей и в процессе индивидуального развития в онтогенезе).
Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций человека была разработана Л.С Выготским (1896 — 1934).
Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свои исследования там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимыми для нее вопросами: она не могла объяснить феномен сознания человека. Формируется фундаментальная идея Выготского о социальном опосредствовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредствования является, по Выготскому, знак (слово).
Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений — продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия — действиями произвольными.
Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.
В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).
Л.С. Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.
С середины 30-х гг. развитие советской психологии резко затормозилось. Тоталитаризм, низведший человека до роли «винтика», не нуждался в психологической науке. В результате принятого в 1936 г. постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» запрету подверглись все диагностические методы психологии, была разгромлена и запрещена психотехника, прекращено развитие психологии труда и инженерной психологии.
Был закрыт единственный в стране психологический журнал — «Психотехника», прекратили существование все прикладные отрасли психологии. Резко сократились исследования по психологии личности и поведения, закрылись исследования генетических предпосылок психики.
Влияние социальной среды на формирование психических качеств личности также не изучалось. До сих пор остаются малоисследованными социальные стереотипы, установки и ценностные ориентации различных социальных, культурных и этнических групп. Не исследовались такие психические явления, как агрессивность, конформность, внутриличностная и межличностная конфликтность.
Под запрет попала вся проблематика половых психических различий. Ортодоксально-оптимальной стала среднеполая, бесконфликтная, лишенная задатков и интеллектуальных особенностей модель усредненного «советского человека».
Были разорваны связи с дореволюционной и мировой психологической наукой. Но и на этом негативном фоне ведущие советские психологи создали отдельные фундаментальные труды, не утратившие значения и в наши дни. Среди них отметим «Способности и одаренность», «Ум полководца» Б.М. Теплова; «Проблемы формирования характера», «Человек как предмет познания» Б. Г. Ананьева; «Экспериментальные основы психологии установки» Д.Н. Узнадзе и др.
Концептуализация и систематизация психологических категорий была произведена С.Л. Рубинштейном (1889 — 1960) в его фундаментальном труде «Основы общей психологии» (1940). Основной исходный постулат С.Л. Рубинштейна: отражение реального бытия опосредовано конкретной деятельностью человека. Психика и деятельность едины — психика формируется и проявляется в деятельности.
Внешние воздействия упорядочиваются через внутренние факторы — цели, мотивы, установки. Внешние причины действуют через внутренние условия («Бытие и сознание», 1957). Все психические явления следует понимать как процессы — саморазвивающиеся динамические явления, порождающие соответствующие результаты — психические образы, понятия, принятие решений, регуляционные акты.
Психические процессы, в том числе и мышление, развиваются как деятельность субъекта с объектом, как система операций, обусловленная личностной мотивацией. В работе «Человек и мир» (1973) Рубинштейн постулирует: все бытие может быть понято только через человека.
Другой известный советский психолог — А.Н. Леонтьев (1903 — 1979), разрабатывая концепцию деятельностного подхода к психике, исследовал ее развитие в фило- и онтогенезе («Проблемы развития психики», 1959)В структуре деятельности Леонтьев исследовал взаимодействие ее компонентов — мотивов, целей и условий, а в структуре сознания — иерархию системообразующих его компонентов — систему значений и смыслов. Эту иерархию мотивационно-смысловых образований Леонтьев рассматривал в качестве базовой структуры личности («Деятельность. Сознание. Личность», 1975).
Исследования Выготского, Рубинштейна и Леонтьева оказали значительное влияние на развитие общей, детской и педагогической психологии (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
Мониторинг качества дошкольного образования поможет детским садам разработать программы развития
Директор АНО ДПО «Национальный институт качества образования» Ирина Федосова в интервью федеральному порталу «Российское образование» рассказала об основных задачах мониторинга дошкольного образования.
Ирина Евгеньевна, в 2019 году по заказу Рособрнадзора с Вашим участием была разработана и апробирована Концепция мониторинга качества дошкольного образования. В 2020 году в 40 регионах Российской Федерации запускается мониторинг на основе данной Концепции в экспериментальном режиме. Расскажите, что лежит в основе Концепции, каковы ее цели и задачи?
Да, действительно, Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки в 2019 году разработала и апробировала новую систему развивающего мониторинга качества дошкольного образования Российской Федерации (МКДО).
В основе Концепции МКДО лежат принципы и подходы к реализации дошкольного образования, обозначенные Федеральным государственным образовательным стандартом. Нам важно было разработать методологию мониторинга, которая поддержит идеологию ФГОС ДО, создаст основу для развития детского сада и всей системы дошкольного образования страны в целом.
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» вывел образовательные результаты обучающихся ДОО за рамки систем контроля, надзора и мониторинга состояния системы дошкольного образования. Федеральный стандарт сфокусировал новые требования к системе дошкольного образования на создании качественных образовательных условий и образовательного процесса, которые позволят каждому дошкольнику достичь лучших для себя результатов.
Разрабатываемая система мониторинга должна была учесть новые требования. В 2019 году на основе результатов предшествующих многолетних исследований качества образования в детских садах был разработан комплект организационно-методических материалов, в который вошли Концепция МКДО, описание механизмов, процедур, инструментарий МКДО и методические рекомендации по его использованию для региональных систем образования.
Концепция МКДО предложила многоуровневый, комплексный и разносторонний мониторинг качества дошкольного образования на основе системы показателей качества, сгруппированных в девять областей: образовательные ориентиры; образовательная программа; квалификация педагогов; содержание образовательной деятельности; организация образовательного процесса; образовательные условия; создание условий получения дошкольного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами; взаимодействие с родителями; организация питания обучающихся и работников ДОО и охрана и укрепление здоровья детей и сотрудников ДОО; управление и развитие организации.
Благодаря мониторингу мы сможем оценить качество образования в ДОО с разных точек зрения – педагога группы, его коллег (внутренней рабочей группы ДОО) и руководителя, родителей и внешних экспертов. Кроме того, мы сможем увидеть вклад в развитие качества образования органов местного самоуправления, региональных органов исполнительной власти и других заинтересованных лиц.
Концепция МКДО предусматривает пятиуровневую оценку качества образования в ДОО. При этом третий уровень соответствует базовому уровню качества – полному соответствию требованиям ФГОС ДО и положениям Примерной основной образовательной программы дошкольного образования. Четвертый и пятый уровни указывают на превышение нормативных требований и достижения лучших показателей в регионе. Такая система оценки позволит выявить лучшие практики и предоставить информацию о них всем детским садам России, послужит основой для программ обмена профессиональным опытом.
Риск-ориентированная модель, заложенная в инструментарий МКДО, позволит сфокусировать наше внимание на возможностях и рисках развития дошкольной образовательной организации.
Для эффективной реализации требований Концепции мониторинга разработан Инструментарий МКДО, который позволяет не только оценить текущий уровень качества образования в ДОО, но и обозначить направления развития для достижения лучших результатов. Одним из важных составляющих Инструментария являются Шкалы комплексной оценки качества образования – Шкалы МКДО, которые значительно повышают надежность полученных оценок.
Каковы главные проблемы, которые может помочь решить мониторинг?
Во-первых, мониторинг, который будет осуществляться во всех регионах в соответствии с единой Концепций, поможет создать условия для формирования единого образовательного пространства РФ в сфере дошкольного образования. В настоящий момент в разных регионах используются разные системы оценки и мониторинга качества образования. Все они по-разному операционализируют требования ФГОС ДО, выделяют разные критерии качества. Для кого-то достаточным доказательством качества образования является соответствие реализуемой основной образовательной программы дошкольного образования требованиям к структуре ООП ДО, заявленным во ФГОС, другим важно убедиться в высокой удовлетворенности образованием родителей воспитанников. Это приводит к появлению множества разнородных отчетов, данные которых практически невозможно обобщить на уровне Федерации без потери ключевой информации. Сбор информации по единой системе областей и показателей качества МКДО позволит систематизировать данные на уровне ДОО, на уровне муниципалитета, региона и на федеральном уровне, сохранив необходимую степень детализации данных.
Во-вторых, данные мониторинга станут основой для построения программ профессионального развития педагогов. Мы все понимаем, что даже самая прекрасная образовательная программа не гарантирует высокого качества образования, если педагог не справляется со своими задачами. Именно качество работы педагога определяет эффективность работы всей организации. В настоящий момент повышение квалификации и другие программы реализуются массовым образом без четкого понимания профессиональных возможностей и дефицитов обучаемого педагога. Многие регионы уже начали работу по диагностике профессионального уровня педагогов, и Инструментарий МКДО поможет им в этом.
В-третьих, МКДО создаст информационные условия для качественного осуществления государственного контроля и надзора, но самое главное ‒ основу для эффективного управления качеством образования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность в сфере дошкольного образования, на уровне муниципалитетов и регионов.
Мониторинговые данные обеспечат доказательную базу для инициатив, направленных на непрерывное развитие ДОО, региональной системы дошкольного образования и образовательной системы Российской Федерации в целом.
Что Вы отметили по итогам проведения апробации в части профессиональной подготовки педагогов?
В апробации новой системы в 2019 году приняли участие более 8000 педагогов дошкольного образования из 56 регионов Российской Федерации. Из них 21% – педагоги высшей категории, 40% – первой категории, 39% – педагоги без категории. Среди них были педагоги со средним профессиональным педагогическим образованием и высшим, окончившие программы профессиональной переподготовки и повысившие свою квалификацию на различных курсах. При проведении профессиональной самооценки в рамках МКДО педагоги более 50% ДОО оценили свою профессиональную квалификацию и качество педагогической работы на три и более балла, то есть достигают и превышают требуемый базовый уровень. Результаты внутренней и внешней экспертной оценки в целом подтверждают эти цифры.
При этом мы отметили, что уровень качества педагогической работы далеко не всегда определяется качеством дипломов.
Педагогам нужны четкие и стабильные ориентиры качества образовательного процесса, чтобы они смогли правильно организовать свою работу и достигнуть хороших результатов. Многие из них прекрасно проводят занятия в группе, но даже не задумываются о поддержке детской инициативы при освоении содержания программы, поскольку не считают это значимым фактором качества. Они не знакомы с данными современных научных исследований эффективности различных педагогических подходов и ориентируются на фронтальные методы работы со всей группой детей, без учета различий в текущем и ближайшем уровне развития каждого.
Этому они хорошо научились в педагогических колледжах и вузах. Но сегодня этого недостаточно для достижения уровня лидеров мирового образования. И мы понимаем, что не только детским садам, но и системе профессионального обучения необходимы более ясные критерии качества образования.
Как же в целом выглядит сейчас картина качества нашего дошкольного образования? В чем его сильные стороны?
В апробации Концепции и Инструментария МКДО участвовало более 500 дошкольных образовательных организаций. С учетом того что в нашей стране в сфере дошкольного образования работает более 40 000 организаций, этой выборки пока недостаточно, чтобы дать однозначное описание качества образования в стране в целом. Среди участников апробации 56% детских садов достигают и превышают базовый уровень. Среди остальных 8% садов находятся на первом уровне качества и 36% – на втором уровне, требующем работы по совершенствованию для достижения базового третьего уровня. Традиционно сильными сторонами российского образования является работа по освоению его содержания в отдельных образовательных областях (познавательное и речевое развитие), при этом трудности вызывает учет интересов ребенка и контекста месторасположения детского сада при выстраивании программ. Многие детские сады научились с момента внедрения ФГОС создавать грамотную предметно-пространственную среду в ДОО, поддерживать игру, детские исследования и эксперименты. Организация социально-коммуникативного развития воспитанников по-прежнему вызывает вопросы у педагогов.
Насколько объективны оценки мониторинга?
Данная проблема решается во многом благодаря тому, что используется как внутренняя модель оценки объектов МКДО, в основе которой лежат самообследование и самооценка качества образовательной деятельности в ДОО, так и внешняя модель оценки МКДО с привлечением родителей и экспертов.
Проводится комплексный анализ образовательной деятельности: изучаются ее нормативные основы, проводится наблюдение за качеством образовательного процесса, рассматривается созданная в группе предметно-пространственная среда, изучается мнение педагогов и родителей.
Сопоставление данных, полученных из разных источников, позволяет получить более объективную картину. Применение таких подходов и методов оценки качества существенно снижает субъективность оценки.
Каковы перспективы продолжения исследования в 2020 году?
В 2020 году по итогам апробации Концепция МКДО была усовершенствована, и сейчас начинается мониторинг с использованием новой редакции Инструментария МКДО. Со следующего года мониторинг будет проводиться в штатном режиме.
Комментарий экспертаТатьяна Волосовец, кандидат педагогических наук, советник Министра просвещения Российской Федерации
Без повышения качества образования невозможно достичь таких национальных целей, как обеспечение глобальной конкурентоспособности. При этом особенность дошкольного образования заключается в том, что статья 64 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» категорически запрещает оценивать академические результаты детей. В детском саду, в отличие от школы, никаких контрольных работ или экзаменов проводить нельзя. Возникает вопрос: что же тогда мы можем измерить? ФГОС дошкольного образования – это в первую очередь стандарт условий, которые создаются в образовательной организации. И, значит, прежде всего мы должны измерять качество условий получения дошкольного образования, качество созданной в ДОО образовательной среды.
Разработка системы измерения качества условий дошкольного образования – сложнейшая задача, требующая серьезных научных исследований. И такие исследования были проведены по инициативе Рособрнадзора в 2016–2019 годах, что позволило сформировать современную научно-методологическую основу оценки качества образования, в полной мере отражающую все актуальные нормативные требования. В результате для мониторинга качества дошкольного образования был создан научно обоснованный, валидный и надежный инструментарий. Он позволяет оценить и качество реализуемых образовательных программ, и профессионализм педагогов, и их возможности и желание повышать квалификацию, и качество организации пространства ДОО и его оснащения, и многие другие характеристики образовательной среды, из которых складывается общая картина качества дошкольного образования всей страны.
Конечно, данные мониторинга должны использоваться не только на уровне дошкольной образовательной организации, но и на муниципальном, региональном и федеральном уровне для выстраивания государственной образовательной политики в сфере дошкольного образования.
Результаты мониторинга, которые будут доступны на сайтах Рособрнадзора и подведомственных ему организаций, других уполномоченных организаций в рамках выполнения работ по заданию Рособрнадзора, публикаций в прессе, проведения пресс-конференции по итогам каждого года исследования, должны стать основой для модернизации всей системы дошкольного образования на всех ее уровнях.
В широком смысле данный мониторинг направлен на привлечение внимания к проблеме информационной доступности детских садов для родителей. На основании данной информации родители смогут принять обоснованное решение о выборе образовательной организации для получения дошкольного образования своим ребенком с учетом территориальных и социальных факторов, а также стимулирование общественной дискуссии по проблематике оценки качества и доступности дошкольного образования и содействие информационной поддержке лучших практик в этом направлении.
Хочу отменить, что Инструментарий МКДО позволяет нам также посмотреть более пристально на проблему образования детей с ограниченными возможностями здоровья. В шкалах МКДО выделена отдельная область качества «Условия получения дошкольного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами», в которую входят четыре показателя оценки качества: реализация адаптированной основной образовательной программы, инклюзия в группе, специальная работа с детьми с ОВЗ, работа с детьми-инвалидами. В область качества «Образовательная программа» включен показатель, позволяющий оценить качество адаптированных основных образовательных программы для образования детей с ОВЗ.
Во многих показателях Шкалы МКДО создание условий для образования детей с ОВЗ является одним из критериев высокого уровня качества образования, например, в показателе «Эмоциональное развитие» владение педагогом специальными навыками для работы с особыми детьми (в том числе с детьми с ОВЗ) рассматривается как индикатор высокого уровня педагогической работы.
Кроме того, в Шкалы включены показатели, связанные с осуществлением присмотра и ухода за воспитанниками ДОО. С одной стороны, это не имеет прямого отношения к реализации ФГОС ДО, с другой – согласно закону такая деятельность входит в сферу ответственности дошкольной образовательной организации. Присмотр и уход осуществляется и воспитателями, и другими сотрудниками детского сада, и его качество часто непосредственно влияет на качество образовательного процесса. Поэтому радует, что эта область качества появилась в Шкалах МКДО.
И здесь присутствует такой важный показатель, как безопасность (внутреннего помещения и территории для прогулок на свежем воздухе). Детские сады всегда уделяли особое внимание охране и укреплению физического и психического здоровья детей, санитарно-гигиеническим условиям, но сейчас, учитывая эпидемиологическую ситуацию, эти вопросы выходят чуть ли не на первый план. Образовательные программы обязательно должны предусматривать обучение таким гигиеническим процедурам, как мытье рук. Концепция затрагивает и вопросы питания – соблюдения режима, индивидуального подхода к потребностям детей, у которых, например, есть аллергия на определенные продукты.
Также собиралась и анализировалась разнообразная информация, необходимая для контроля качества образования, даны соответствующие рекомендации. Управленческая составляющая, вопрос управления качеством – это то, с чем многие детские сады сталкиваются впервые. Если отлажена не только внешняя, но и внутренняя система оценки качества, то сады смогут вовремя понять, что устарело и нуждается в модернизации, и у них будет гораздо меньше предписаний, связанных с пожарной безопасностью, питанием, соблюдением СанПиН. Важно, чтобы организации могли еще до прихода контролирующих органов выявить проблемы и поработать над их решением, самостоятельно оценив каждую область и показатель качества.
Кроме того, МКДО изучает деятельность ДОО практически со всех сторон: анализируются показатели, характеризующие зоны ответственности различных участников дошкольного образования – педагога, руководителя ДОО, коллектива работников детского сада, учредителя ДОО.
Такой подход позволяет отойти от оценки качества «по бумагам» и ориентироваться на реальные аспекты деятельности ДОО.
И в заключение хотелось бы затронуть вопрос, как эпидемия коронавирусной инфекции повлияла на работу дошкольных организаций.
Воспитатели дежурных групп детских садов заслуживают особой благодарности общества. Во время эпидемии они, как и учителя, оказались на передовой. Но большая часть детей все же находилась дома, поэтому дошкольные организации впервые столкнулись с необходимостью работать в дистанционном режиме. Детский сад буквально вошел в каждую семью. Родители многому научились. Появившиеся в это время новые методики, формы работы, записи занятий обязательно пригодятся в будущем. Известно, что дошкольники часто болеют, это связано с физиологическими особенностями развития, поэтому то, что было наработано детскими садами, в дальнейшем поможет детям, вынужденным находиться дома, не отстать от программы. Это будет большим подспорьем для родителей. И, конечно, большим плюсом был бы перевод в дистанционный формат адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ, которые не могут посещать детский сад.
Психология развития | Simply Psychology
Психология развития
Д-р Сол Маклеод, обновлено в 2017 г.
Психология развития — это научный подход, целью которого является объяснение роста, изменений и последовательность, хотя продолжительность жизни. Психология развития выглядит как мышление, чувства и поведение меняются в течение жизнь человека.
Значительная часть теорий в рамках этой дисциплины сосредоточена на развитии в детстве, поскольку именно в этот период жизни человека происходят самые большие изменения.
Психологи развития изучают широкий спектр теоретических областей, таких как биологические, социальные, эмоциональные и когнитивные процессы. В эмпирических исследованиях в этой области, как правило, доминируют психологи из западных культур, таких как Северная Америка и Европа, хотя в 1980-х годах японские исследователи начали вносить весомый вклад в эту область.
Три цели психологии развития — описать, объяснить и оптимизировать развитие (Baltes, Reese, & Lipsitt, 1980).Для описания развития необходимо сосредоточить внимание как на типичных паттернах изменений (нормативное развитие), так и на индивидуальных вариациях паттернов изменений (т. е. идиографическом развитии). Хотя существуют типичные пути развития, которым пойдет большинство людей, нет двух абсолютно одинаковых людей.
Психологи, занимающиеся вопросами развития, также должны пытаться объяснить изменения, которые они наблюдали в отношении нормативных процессов и индивидуальных различий. Хотя зачастую проще описать развитие, чем объяснить, как оно происходит.
Наконец, специалисты по психологии развития надеются оптимизировать развитие и применять свои теории, чтобы помочь людям в практических ситуациях (например, помочь родителям развить надежную привязанность к своим детям).
Вопросы развития
Вопросы развития
Непрерывность и непоследовательность
Непрерывность и непостоянство
Подумайте о том, как дети становятся взрослыми. Является есть предсказуемый образец, которому они следуют относительно мысли, языка и социальных разработка? Претерпевают ли дети постепенные изменения или они резкие изменения?
Нормативная разработка обычно рассматривается как непрерывный и кумулятивный процесс.Представление о непрерывности говорит, что изменение является постепенным. Дети становятся более умелыми в думать, говорить или действовать гораздо так же, как они становятся выше.
Вид разрыва видит развитие как более крутое-а последовательность изменений, которые производить различное поведение в разные возрастные периоды жизни называются стадиями. Биологические изменения обеспечивают потенциал для этих изменений.
Мы часто слышим, как люди говорят о детях, переживающих «стадии» в жизни (т. е. «сенсомоторная стадия».»). Их называют стадиями развития-периодами жизни, инициируемыми отчетливые переходы в физическом или психологическом функционировании.
Психологи теории прерывности считают, что люди через те же этапы, в том же порядке, но не обязательно в такая же ставка.
Природа и воспитание
Природа и воспитание
Пытаясь объяснить развитие, важно учитывать относительный вклад как природы, так и воспитания. Психология развития стремится ответить на два больших вопроса о наследственности и окружающей среде:
- Какой вес вносит каждый?
- Как взаимодействуют природа и воспитание?
Природа относится к процессу биологического созревания, наследования и созревания.Одна из причин, по которой развитие людей так похоже, заключается в том, что наша общая специфика наследственности (ДНК) направляет всех нас через многие одинаковые изменения развития примерно в одни и те же моменты нашей жизни. Воспитание относится к воздействию окружающей среды, которое включает в себя процесс обучения через опыт.
Есть два эффективных способа изучать природу-воспитание.
- Исследования близнецов: Однояйцевые близнецы имеют того же генотипа, и братские близнецы имеют в среднем 50% их гены общие.
- Исследования по усыновлению: сходство с природа поддержки биологической семьи, в то время как сходство с приемным поддержка семьи, воспитание.
Стабильность против перемен
Стабильность против перемен
Стабильность подразумевает, что черты личности, присутствующие в младенчестве, сохраняются на протяжении всей жизни. Напротив, сторонники теории изменений утверждают, что личности изменяются в результате взаимодействия с семьей, школьного опыта и аккультурации.
Эта способность к изменениям называется пластичностью.Например, Раттер (1981) обнаружил, что мрачные дети, живущие в детских домах с недостаточным персоналом, часто становятся веселыми и ласковыми, когда их помещают в социально стимулирующие приемные семьи.
Исторические истоки
Исторические истоки
Психология развития как дисциплина не существовала до окончания промышленной революции, когда потребность в образованной рабочей силе привела к социальному конструированию детства как отдельного этапа в жизни человека.
Представление о детстве берет свое начало в западном мире, поэтому ранние исследования происходят из этого места.Первоначально психологи развития интересовались изучением психики ребенка, чтобы образование и обучение могли быть более эффективными.
Изменения в развитии во взрослом возрасте — еще более новая область исследований. В основном это связано с достижениями медицинской науки, позволяющими людям доживать до старости.
Чарльзу Дарвину приписывают проведение первого систематического исследования психологии развития. В 1877 году он опубликовал короткую статью, подробно описывающую развитие врожденных форм общения, основанную на научных наблюдениях за его маленьким сыном Додди.
Однако возникновение психологии развития как отдельной дисциплины можно проследить до 1882 года, когда Вильгельм Прейер (немецкий физиолог) опубликовал книгу под названием «Разум ребенка» . В книге Прейер описывает развитие собственной дочери от рождения до двух с половиной лет. Важно отметить, что Прейер использовал строгие научные методы при изучении многих способностей своей дочери.
В 1888 году публикация Прейера была переведена на английский язык, к этому времени психология развития как дисциплина была полностью утверждена, а также были опубликованы еще 47 эмпирических исследований из Европы, Северной Америки и Великобритании, чтобы облегчить распространение знаний в этой области.
В течение 1900-х годов в этой области доминировали три ключевые фигуры со своими обширными теориями человеческого развития, а именно Жан Пиаже (1896–1980), Лев Выготский (1896–1934) и Джон Боулби (1907–1990). Действительно, большая часть текущих исследований по-прежнему находится под влиянием этих трех теоретиков.
Как сделать ссылку на эту статью: Как сделать ссылку на эту статью:
McLeod, S. A. (2017, 14 января). Психология развития. Просто психология.www.simplypsychology.org/developmental-psychology.html
Справочные материалы по стилю APABaltes, PB, Reese, H., & Lipsett, L. (1980) Психология развития продолжительности жизни, Annual Review of Pyschology 31 : 65 – 110.
Дарвин, К. (1877 г.). Биографический очерк младенца. Разум , 2, 285-294.
Preyer, WT (1882 г.). Die Seele des Kindes: Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren .Грибен, Лейпциг,
Прейер, WT (1888 г.). Душа ребенка: наблюдения за психическим развитием человека в первые годы жизни .
Раттер, М. (1981). СТРЕСС, РЕАЛИЗАЦИЯ И РАЗВИТИЕ: НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ И НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ*. Журнал детской психологии и психиатрии, 22(4) , 323-356.
Как сделать ссылку на эту статью: Как сделать ссылку на эту статью:McLeod, S. A. (2017, 14 января). Психология развития . Просто психология. www.simplypsychology.org/developmental-psychology.html
Главная страница | О нас | Политика конфиденциальности | Рекламировать | Свяжитесь с намиСодержание Simply Psychology предназначено только для информационных и образовательных целей. Наш веб-сайт не предназначен для замены профессиональной медицинской консультации, диагностики или лечения.
© Simply Scholar Ltd — Все права защищены
сообщите об этом объявленииПсихология развития: определение, теоретики и типы роста — видео и стенограмма урока
Знаете ли вы, что когда вы оставляете 5-месячного ребенка в его кроватке и выходите из комнаты, он, вероятно, думает, что вы буквально исчезли? Очень маленькие дети не понимают, что люди и объекты, которые они наблюдают в мире, существуют даже тогда, когда их никто не видит.Почему младенцы совершают эту ошибку? Когда они начинают понимать, что их родители не исчезают, когда они выходят из комнаты?
Подобные вопросы относятся к области психологии развития, впервые предложенной швейцарским психологом Жаном Пиаже ( 1896-1980 ). В первые годы после Первой мировой войны Пиаже преподавал в школе в Париже. Там он стал участвовать в оценке некоторых из первых тестов интеллекта и заметил, что дети, как правило, приводят схожие рассуждения для своих неправильных ответов.Заинтригованный этим, Пиаже в конце концов вернулся в Швейцарию и стал изучать развитие интеллекта у детей.
Психология развития — это исследование того, как мы меняемся на протяжении жизни . Физический , Интеллектуальный и Эмоциональный Рост все способствуют психологическому развитию.Физические изменения во время внутриутробного развития, такие как воздействие алкоголя, могут иметь долгосрочные когнитивные последствия; неспособность чувствовать любовь родителей и формировать привязанность может привести к социальным нарушениям. Мы рассмотрим исследования, направленные на изучение такого рода отношений, а также несколько теорий стадий развития, предложенных Пиаже и другими психологами Эриком Эриксоном и Лоуренсом Кольбергом . Пиаже сосредоточился в основном на когнитивных изменениях; Эриксон об изменении мотиваций; и Кольберг об изменениях в моральном мышлении.
Психологи, занимающиеся вопросами развития, также стремятся выявить преемственности в развитии, или вещи, которые остаются неизменными от детства до взрослой жизни. Это может помочь нам более полно понять все виды психологических процессов, от визуального восприятия до использования языка. В качестве примера давайте рассмотрим исследование психологов Имперского колледжа Лондона в 2010 году. С помощью фМРТ они просканировали сети «состояния покоя» в мозгу 70 младенцев. Они обнаружили, что сети в состоянии покоя, которые являются частями мозга, которые остаются активными даже во время сна, были развиты до взрослого уровня к тому времени, когда дети рождаются нормально.Ранее ученые думали, что одна из этих сетей играет ключевую роль в самоанализе и мечтаниях.
Результаты лондонского исследования означают, что либо новорождённые способны мечтать, что ранее считалось неправдой, либо предыдущая теория о том, какая сеть регулирует мечтания, неверна. Изучение младенцев дало психологам новое представление о самонаблюдении и мечтаниях, процессах, которые чаще всего ассоциируются со взрослыми. Психология развития не просто изучает младенцев и детей в вакууме — она пытается связать эти этапы с более полным пониманием того, что значит быть человеком.
В конечном счете, как и во многих областях психологии, фундаментальный вопрос природы против воспитания лежит в основе многих исследований и теорий психологии развития. Стадии развития, подобные стадиям Пиаже и Эриксона, по-видимому, имеют некоторые врожденные компоненты; они происходят примерно в одном и том же возрасте у большинства людей и часто связаны с физическими изменениями. И все же воспитание детей, безусловно, влияет на способность детей быстро и легко проходить эти этапы; дети, которыми пренебрегают или с которыми жестоко обращаются, часто не могут нормально развиваться.
Психологический рост связан как с биологией, так и с социальным взаимодействием. Психологи развития пытаются разделить эти факторы, теоретизируя изменений на стадиях развития, а также определяя преемственности от детства до взрослой жизни.
Психология развития 101: теории, этапы и исследования
Психология развития изучает, как мы растем и меняемся в своих мыслях и поведении.Вы можете себе представить, насколько обширна эта область психологии, если она должна охватывать всю жизнь, от рождения до смерти.
Как и любая другая область психологии, она породила волнующие дебаты и породила увлекательные тематические исследования.
В последние годы психология развития перешла на использование парадигм позитивной психологии для создания целостного подхода к продолжительности жизни. Например, знания, полученные из позитивной психологии, могут способствовать развитию детей в образовании.
В этой статье вы узнаете много нового о различных аспектах психологии развития, в том числе о том, как она впервые появилась в истории, а также об известных теориях и моделях.
Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить три наших упражнения по позитивной психологии. Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.
Что такое психология развития?
Люди резко меняются в течение жизни.
Американская психологическая ассоциация (2020 г.) определяет психологию развития как изучение физических, психических и поведенческих изменений от зачатия до старости.
Психология развития исследует биологические, генетические, неврологические, психосоциальные, культурные и экологические факторы человеческого роста (Burman, 2017).
На протяжении многих лет психология развития находилась под влиянием многочисленных теорий и моделей в различных областях психологии (Burman, 2017).
История психологии развития
Психология развития впервые появилась как область изучения в конце 19 века (Baltes, Lindenberger, & Staudinger, 2007).Психология развития изначально была сосредоточена на развитии детей и подростков и занималась детским разумом и обучением (Hall, 1883).
В психологии развития есть несколько ключевых фигур. В 1877 году известный биолог-эволюционист Чарльз Дарвин предпринял первое исследование психологии развития врожденных форм общения. Вскоре после этого физиолог Уильям Прейер (1888 г.) опубликовал книгу о способностях младенцев.
В 1900-е годы многие выдающиеся люди доминировали в области психологии развития со своими подробными теориями развития: Зигмунд Фрейд (1923, 1961), Жан Пиаже (1928), Эрик Эриксон (1959), Лев Выготский (1978), Джон Боулби (1958). и Альберт Бандура (1977).
К 1920-м годам психология развития начала включать развитие взрослых и процесс старения (Thompson, 2016).
В последние годы он расширился и стал включать внутриутробное развитие (Brandon et al., 2009). В настоящее время считается, что психология развития охватывает всю продолжительность жизни (Baltes et al., 2007).
4 популярные теории, этапы и модели
Ключевые фигуры в истории психологии развития известны преимущественно своими теориями и моделями.Каждая из этих моделей внесла свой вклад в понимание процесса человеческого развития и роста.
Кроме того, каждая теория и модель фокусируется на различных аспектах развития: социальном, эмоциональном, психосексуальном, поведенческом, привязанности, социальном обучении и многих других.
Вот некоторые из самых популярных моделей развития, которые внесли большой вклад в область психологии развития.
1. Насадки Bowlby
Основополагающая работа психолога Джона Боулби (1958) продемонстрировала его интерес к социальному развитию детей.Боулби (1969, 1973, 1980) разработал наиболее известную теорию социального развития, известную как теория привязанности.
Боулби (Bowlby, 1969) предположил, что потребность в формировании привязанностей является врожденной, заложенной во всех людях для выживания и необходимой для развития детей. Эта инстинктивная связь помогает обеспечить заботу о детях со стороны родителя или опекуна (Bowlby, 1969, 1973, 1980).
Первоначальная работа Боулби по вложению была развита одной из его учениц, Мэри Эйнсворт.Она предложила несколько стилей привязанности между ребенком и опекуном (Ainsworth & Bell, 1970).
Эта теория ясно иллюстрирует важность стилей привязанности для будущего развития ребенка. Последовательный и стабильный уход приводит к безопасному стилю привязанности (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978). Напротив, нестабильный и ненадежный уход приводит к нескольким негативным стилям привязанности: амбивалентному, избегающему или дезорганизованному (Ainsworth & Bell, 1970; Main & Solomon, 1986).
Теория Боулби не рассматривает влияние группы сверстников или то, как она может формировать личность и развитие ребенка (Harris, 1998).
2. Теория стадий Пиаже
Жан Пиаже был французским психологом, очень интересовавшимся развитием детей. Его интересовало мышление детей и то, как они приобретают, строят и используют свои знания (Piaget, 1951).
Четырехступенчатая теория когнитивного развития Пиаже (1951) определяет последовательность интеллектуального развития ребенка.Согласно этой теории, все дети проходят эти четыре стадии развития в одном и том же порядке (Simatwa, 2010).
сенсомоторная стадия от рождения до двух лет. Поведение запускается сенсорными стимулами и ограничивается простыми двигательными реакциями. Если объект удаляется из поля зрения ребенка, он думает, что его больше не существует (Piaget, 1936).
Предоперационная стадия происходит в возрасте от двух до шести лет. Ребенок изучает язык, но не может мысленно манипулировать информацией или понимать конкретную логику (Wadsworth, 1971).
Бетонно-операционный этап проходит с 7 до 11 лет. Дети начинают более логически мыслить о реальных событиях. Абстрактные или гипотетические понятия на этой стадии все еще трудно понять (Wadsworth, 1971).
На формальных операционных стадиях от 12 лет до взрослой жизни возникают абстрактное мышление и навыки (Piaget, 1936).
Компания Piaget не учитывала другие факторы, которые могли бы повлиять на эти этапы или на прохождение ребенком через них.Биологическое созревание и взаимодействие с окружающей средой могут определять скорость когнитивного развития у детей (Papalia & Feldman, 2011). Индивидуальные различия также могут определять прогресс ребенка (Бергер, 2014).
3. Теория психосексуального развития Фрейда
Одна из самых влиятельных теорий развития, охватывающая психосексуальные стадии развития, была разработана австрийским психиатром Зигмундом Фрейдом (Fisher & Greenberg, 1996).
Фрейд пришел к выводу, что детские переживания и бессознательные желания влияют на поведение после того, как он стал свидетелем того, как его пациентки испытывали физические симптомы и страдания без какой-либо физической причины (Breuer & Freud, 1957).
Согласно психосексуальной теории Фрейда, развитие ребенка проходит в несколько стадий, каждая из которых сосредоточена на различных участках тела, доставляющих удовольствие. На каждом этапе ребенок сталкивается с конфликтами, которые играют значительную роль в развитии (Сильверман, 2017).
Теория психосексуального развития Фрейда включает оральную, анальную, фаллическую, латентную и генитальную стадии. Его теория предполагает, что энергия либидо фокусируется на этих разных эрогенных зонах на каждом конкретном этапе (Сильверман, 2017).
Фрейд пришел к выводу, что успешное завершение каждой стадии ведет к здоровому взрослому развитию. Он также предположил, что неспособность пройти стадию вызывает фиксацию и трудности в развитии, такие как кусание ногтей (оральная фиксация) или навязчивая опрятность (анальная фиксация; Silverman, 2017).
Фрейд считал, что личность формируется в детстве по мере прохождения ребенком этих стадий. Критика теории психосексуального развития Фрейда включает ее неспособность учесть, что личность может меняться и расти на протяжении всей жизни. Фрейд считал, что ранний опыт играет наиболее важную роль в формировании развития (Silverman, 2017).
4. Теория социального научения Бандуры
Американский психолог Альберт Бандура предложил теорию социального научения (Bandura, Ross, & Ross, 1961).Бандура не считал, что классического или оперантного обусловливания достаточно для объяснения усвоенного поведения, потому что некоторые виды поведения детей никогда не подкрепляются (Бандура, 1986). Он считал, что дети наблюдают, подражают и моделируют поведение и реакции других (Bandura, 1977).
Бандура предположил, что наблюдение имеет решающее значение в обучении. Кроме того, наблюдение не обязательно должно происходить за живым актером, как, например, в эксперименте с куклой Бобо (Бандура, 1986). Бандура и др. (1961) считали, что обучение и моделирование также могут происходить при прослушивании словесных инструкций по выполнению поведения.
Социальная теория Бандуры (1977) утверждает, что как факторы окружающей среды, так и когнитивные факторы взаимодействуют, влияя на развитие.
Теория развития Бандуры подвергалась критике за то, что она не учитывала биологические факторы или реакции вегетативной нервной системы детей (Kevin, 1995).
2 вопроса и темы исследований
Психология развития породила множество дискуссионных вопросов и тем для исследований. Вот два наиболее часто обсуждаемых.
1. Дебаты о природе и воспитании
Один из старейших споров в области психологии развития велся между природой и воспитанием (Levitt, 2013).
Является ли развитие человека результатом наследственных факторов (генов) или на него влияет окружающая среда (школа, семья, отношения, сверстники, сообщество, культура)?
Поляризованная позиция психологов развития прошлого теперь изменилась. Вопрос о природе/воспитании теперь касается отношения между врожденностью атрибута и влиянием окружающей среды на этот атрибут (Nesterak, 2015).
Область эпигенетики описывает, как поведенческие факторы и факторы окружающей среды влияют на экспрессию генов (Kubota, Miyake, & Hirasawa, 2012).
Многие тяжелые психические расстройства имеют наследственный компонент. Тем не менее, окружающая среда и поведение, такие как улучшенное питание, снижение стресса, физическая активность и позитивный настрой, могут определить, будет ли когда-либо проявляться это состояние здоровья (Śmigielski, Jagannath, Rössler, Walitza, & Grünblatt, 2020).
При рассмотрении классических моделей психологии развития, таких как теория стадий Пиаже и психосексуальная теория Фрейда, вы увидите, что обе они считают развитие незыблемым и неизменяемым окружающей средой.
Современные теории психологии развития используют другой подход. Они подчеркивают важность нескольких уровней организации в ходе человеческого развития (Lomas, Hefferon, & Ivtzan, 2016).
2. Теория разума
Теория разума позволяет нам понять, что у других людей другие намерения, убеждения, желания, восприятие, поведение и эмоции (Американская психологическая ассоциация, 2020).
Впервые он был обнаружен в ходе исследования Premack and Woodruff (1978) и считается естественной стадией развития для всех детей.Примерно в возрасте четырех или пяти лет дети начинают думать о мыслях и чувствах других. Это свидетельствует о появлении теории разума (Wellman & Liu, 2004).
Тем не менее, способность всех людей достигать и поддерживать этот критический навык на одном и том же уровне является спорной.
У детей с диагнозом аутизм наблюдается дефицит теории психики (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985).
У людей с депрессией (психотическими и непсихотическими) значительно нарушена теоретическая способность мыслить в уме (Wang, Wang, Chen, Zhu, & Wang, 2008).
Также было обнаружено, что люди с социальным тревожным расстройством менее точно расшифровывают психические состояния других (Washburn, Wilson, Roes, Rnic, & Harkness, 2016).
Дальнейшие исследования показали, что теория разума меняется с возрастом. Это предполагает процесс развития этой концепции на протяжении всей жизни (Meinhardt-Injac, Daum, & Meinhardt, 2020).
Увлекательные тематические исследования и результаты исследований
Психология развития включает в себя множество увлекательных тематических исследований и результатов исследований.Вот два из них, которые показались нам особенно интересными.
1. Маленький Альберт
Маленький ребенок, ставший предметом экспериментов психологов-бихевиористов Уотсона и Рейнера (1920), назывался «Маленький Альберт». фобия.
Альберт подвергся воздействию нескольких нейтральных раздражителей, включая вату, маски, белую крысу, кролика, обезьяну и собаку.Поначалу Альберт не выказывал страха перед этими раздражителями.
Когда к изначально нейтральному стимулу присоединился громкий шум, Альберт сильно расстроился и развил фобию объекта, которая распространялась и на любой подобный объект.
Этот эксперимент подчеркивает важность факторов окружающей среды в развитии поведения у детей.
2. Дэвид Реймер
В возрасте восьми месяцев Дэвид Реймер потерял пенис в результате неудачной операции по обрезанию.Обеспокоенные родители обратились к психологу, который посоветовал им воспитывать Дэвида как девочку.
Молодой возраст Дэвида означал, что он ничего не знал об этом. Он прошел через процесс гормонального лечения и смены пола. В возрасте 14 лет Дэвид узнал правду и захотел отменить процесс смены пола, чтобы снова стать мальчиком. До этого времени он всегда чувствовал себя мальчиком, хотя социализировался и воспитывался как девочка (Colapinto, 2006).
Это тематическое исследование иллюстрирует важность наследственности и генов в развитии эмоций и поведения у детей.
Взгляд на позитивную психологию развития
Современные теории психологии развития часто включают целостный подход и более позитивный подход к развитию.
Позитивная психология пересекается с дисциплинами развития в таких областях, как воспитание детей, образование, молодежь и старение (Lomas et al., 2016).
Все эти парадигмы можно объединить под эгидой позитивной психологии развития. Этот свежий подход к развитию фокусируется на аспектах развития, связанных с благополучием, систематически объединяя их (Lomas, et al., 2016).
- Позитивное воспитание — это подход к благополучию детей, в котором основное внимание уделяется роли родителей и опекунов (Latham, 1994).
- Позитивное образование рассматривает процветание в школьном контексте (Seligman, Ernst, Gillham, Reivich, & Linkins, 2009).
- Позитивное развитие молодежи — это продуктивное и конструктивное сосредоточение внимания на подростковом и раннем взрослом возрасте, направленное на укрепление сильных сторон молодых людей и достижение положительных результатов (Larson, 2000).
- Позитивное старение, также известное как здоровое старение, фокусируется на позитивном старении как на здоровом, нормальном этапе жизни (Vaillant, 2004).
Большая часть эмпирической и теоретической работы, связанной с позитивной психологией развития, проводилась годами, еще до появления самой позитивной психологии (Lomas et al., 2016).
Мы рекомендуем эту статью по теме «Применение позитивной психологии в школах и образовании: полное руководство» для дальнейшего чтения.
Применение психологии развития в образовании
Теория и результаты психологии развития, которые мы показали вам, применимы в реальной жизни.В классе психология развития рассматривает психологические, эмоциональные и интеллектуальные характеристики детей в соответствии со стадией их развития.
В 2015 году Американской психологической ассоциацией был опубликован отчет о 20 основных принципах психологии в классе, от дошкольного до старшего школьного возраста. В отчете также сообщается, как учителя могут реагировать на эти принципы в классе.
В таблице ниже представлены 5 главных принципов и ответы учителей.
| Пять приложений психологии развития в образовании | |
|---|---|
| Принцип 1: | Ответ учителя: |
| Учащиеся, которые считают, что интеллект неизменен, вряд ли будут браться за сложные задачи и уязвимы для отрицательной обратной связи. | Учителя должны поощрять детей к пониманию того, что интеллект податлив, и способствовать развитию мышления. |
| Принцип 2: | Ответ учителя: |
| Когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. | Теории стадий психологии развития подходят не всем учащимся. Это не означает, что ученик потерпел неудачу, и учителя должны сообщить об этом ученикам. |
| Принцип 3: | Ответ учителя: |
| Учащиеся могут научиться эмоциональному обучению и навыкам саморегуляции. | Ученикам следует помогать контролировать свои эмоции и поведение, чтобы улучшить процесс обучения. Это означает использование внимания, организации, стратегий памяти и планирования. |
| Принцип 4: | Ответ учителя: |
| У учащихся можно развивать творческие способности. | Учителя могут развивать и развивать творческое мышление, используя инновационные подходы к обучению. Учителя должны подчеркивать различные точки зрения и методы для поощрения творчества. |
| Принцип 5: | Ответ учителя: |
| Эмоциональное благополучие жизненно важно для обучения, производительности и развития. | Учителя должны использовать эмоциональную лексику, обучать стратегиям эмоциональной регуляции, способствовать эмоциональному пониманию других и поощрять всех учащихся. |
Ресурсы с сайта PositivePsychology.com
Существует множество ценных ресурсов, которые помогут вам способствовать позитивному развитию независимо от того, работаете ли вы с маленькими детьми, подростками или взрослыми.
Чтобы помочь вам начать работу, ознакомьтесь со следующими бесплатными ресурсами из нашего блога.
- Принятие установки на рост
Это упражнение помогает клиентам распознать случаи установки на данность в своем мышлении и действиях и заменить их мыслями и поведением, более поддерживающими установку на рост. - Разочарования в детстве
Этот рабочий лист предоставляет клиентам место для документирования основных проблем, с которыми они столкнулись в детстве, а также их эмоциональных и поведенческих реакций. - Кем я хочу быть
Этот рабочий лист помогает детям определить поведение и эмоции, которые они хотели бы демонстрировать, и выбрать возможность в будущем вести себя таким идеальным образом. - 17 упражнений по позитивной психологии
Если вы ищете более научно обоснованные способы помочь другим улучшить свое самочувствие, эта фирменная коллекция содержит 17 проверенных инструментов позитивной психологии для практиков. Используйте их, чтобы помочь другим процветать и процветать.
Сообщение на вынос
Более ранние модели и теории психологии развития были сосредоточены на конкретных областях, таких как привязанность, психосексуальное, когнитивное и социальное обучение.Несмотря на свою информативность, они не учитывали различные точки зрения и представляли собой фиксированные парадигмы.
Теперь мы поняли, что развитие не фиксировано. Индивидуальные различия имеют место в развитии, и факторов, которые могут повлиять на развитие, много. Он постоянно меняется на протяжении всей жизни.
Современный подход к психологии развития включает в себя подразделы позитивной психологии. Он объединяет эти различные дисциплины, чтобы сформировать всеобъемлющую парадигму позитивной психологии развития.
Психология развития помогла нам лучше понять детские мотивы, социальные и эмоциональные контексты, а также их сильные и слабые стороны.
Эти знания необходимы педагогам для создания богатой учебной среды для учащихся, чтобы помочь им развиваться позитивно и, в конечном счете, полностью раскрыть свой потенциал.
Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте бесплатно скачать три наших упражнения по позитивной психологии.
- Эйнсворт, М.Д. С. и Белл С. М. (1970). Привязанность, исследование и разделение: проиллюстрировано поведением годовалых детей в странной ситуации. Развитие ребенка , 41 , 49–67.
- Эйнсворт, доктор медицинских наук, Блехар, М.С., Уотерс, Э., и Уолл, С. (1978). Паттерны привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
- Американская психологическая ассоциация. (2015). 20 главных принципов психологии для преподавания и обучения PREK-12: Коалиция по психологии в школах и образовании .Получено 16 июля 2021 г. с
https://www.apa.org/ed/schools/teaching-learning/top-twenty-principles.pdf - Американская психологическая ассоциация. (2020). Психология развития. Словарь по психологии . Получено 20 июля 2021 г. с https://dictionary.apa.org/ .
- Балтес, П.Б., Линденбергер, У., и Штаудингер, У.М. (2007). Теория продолжительности жизни в психологии развития. В RM Lerner & W. Damon (Eds.), Справочник по детской психологии (стр.569–564). Эльзевир.
- Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Прентис Холл.
- Бандура, А. (1986). Социальные основы мышления и действия: социальная когнитивная теория . Прентис-Холл.
- Бандура, А. Росс, Д., и Росс, С.А. (1961). Передача агрессии через подражание агрессивным образцам. Журнал ненормальной и социальной психологии , 63 , 575–582.
- Барон-Коэн, С., Лесли, А. М.и Фрит, У. (1985). Есть ли у аутичного ребенка «теория разума»? Познание , 21 (1), 37–46.
- Бергер, К. С. (2014). Развитие человека на протяжении всей жизни (9-е изд.). Ценность.
- Боулби, Дж. (1958). Природа привязанности ребенка к матери. Международный журнал психоанализа , 39 , 350–371.
- Боулби, Дж. (1969). Приложение и потеря: Том 1: Приложение . Хогарт Пресс.
- Боулби, Дж. (1973). Привязанность и потеря: Том 2: Гнев и тревога . Хогарт Пресс.
- Боулби, Дж. (1980). Привязанность и потеря: Том 3: Потеря, печаль и депрессия . Хогарт Пресс.
- Брэндон, А. Р., Питтс, С., Уэйн, Х., Дентон, К., Стрингер, А., и Эванс, Х. М. (2009). История теории пренатальной привязанности. Journal of Prenatal and Perinatal Psychological Health , 23 (4), 201–222.
- Брейер, Дж.и Фрейд, С. (1957). Исследования по истерии . Основные книги.
- Бурман, Э. (2017). Деконструкция психологии развития . Рутледж.
- Колапинто, Дж. (2006). Каким его создала природа: Мальчик, которого воспитали девочкой . Харпер многолетник.
- Дарвин, К. (1877 г.). Биографический очерк младенца. Разум, 2 , 285–294.
- Эриксон, Э. (1959). Психологические проблемы . Издательство международных университетов.
- Фишер С. и Гринберг Р. П. (1996). Научная переоценка Фрейда: проверка теорий и терапии . Джон Уайли и сыновья.
- Фрейд, С. (1961). Эго и Ид. В J. Strachey (Ed. & Trans.), Стандартное издание полного собрания сочинений Зигмунда Фрейда по психологии (стр. 3–66). Хогарт Пресс. (Оригинальная работа опубликована в 1923 г.).
- Холл, GS (1883 г.). Содержание детских мыслей. The Princeton Review , 1 , 249–272.
- Харрис, Дж. Р. (1998). Предположение о воспитании: почему дети становятся такими, какие они есть . Свободная пресса.
- Кевин, Д. (1995). Социальная психология развития: от младенчества до старости . Уайли-Блэквелл.
- Кубота, Т., Мияке, К., и Хирасава, Т. (2012). Эпигенетическое понимание взаимодействия генов и окружающей среды при психических расстройствах: новая концепция клинической генетики. Клиническая эпигенетика , 4 (1), 1–8.
- Ларсон, Р.В. (2000). К психологии позитивного развития молодежи. Американский психолог , 55 (1), 170–183.
- Латам, Г.И. (1994). Сила позитивного воспитания . Чернила P&T.
- Левитт, М. (2013). Восприятие природы, воспитания и поведения. Общество и политика наук о жизни , 9 (1), 1–13.
- Ломас, Т., Хефферон, К., и Ивтзан, И. (2016). Позитивная психология развития: обзор литературы о благополучии на протяжении всей жизни. Журнал счастья и благополучия , 4 (2), 143–164.
- Мейн, М., и Соломон, Дж. (1986). Обнаружение модели небезопасно-дезорганизованной/дезориентированной привязанности. В TB Brazelton & MW Yogman (Eds.), Аффективное развитие в младенчестве . Аблекс.
- Мейнхардт-Инджак, Б., Даум, М.М., и Мейнхардт, Г. (2020). Теория развития разума от подросткового возраста до взрослой жизни: проверка двухкомпонентной модели. Британский журнал психологии развития , 38 , 289–303.
- Нестерак, Э. (2015, 10 июля). Конец природы против природы. Специалист по поведению. Получено 19 июля 2021 г. с https://behavioralscientist.org/the-end-of-nature-versus-nurture/ .
- Папалия, Д.Э., и Фельдман, Р.Д. (2011). Мир ребенка: от младенчества до подросткового возраста . Макгроу-Хилл.
- Пиаже, Дж. (1928). La causalité chez l’enfant. British Journal of Psychology , 18 (3), 276–301.
- Пиаже, Дж.(1936). Истоки интеллекта у ребенка . Рутледж и Кеган Пол.
- Пиаже, Дж. (1951). Игра, мечты и подражание в детстве (том 25). Рутледж.
- Премак, Д., и Вудрафф, Г. (1978). Есть ли у шимпанзе теория разума? Науки о поведении и мозге , 1 (4), 515–526.
- Preyer, WT (1888 г.). Психика ребенка: Наблюдения за психическим развитием человека в первые годы жизни (т.7). Д. Эпплтон.
- Селигман, член парламента, Эрнст, Р.М., Гиллхэм, Дж., Райвич, К., и Линкинс, М. (2009). Позитивное образование: позитивная психология и занятия в классе. Oxford Review of Education , 35 (3), 293–311.
- Сильверман, Д.К. (2017). Психосексуальные стадии развития (Фрейд). В V. Zeigler-Hill & T. Shackelford (Eds.), Энциклопедия личности и индивидуальных различий . Спрингер.
- Симатва, Э. М. В.(2010). Теория интеллектуального развития Пиаже и ее значение для управления обучением на уровне дошкольного образования. Educational Research Review 5 , 366–371.
- Смигельски, Л., Джаганнат, В., Рёсслер, В., Валица, С., и Грюнблатт, Э. (2020). Эпигенетические механизмы шизофрении и других психотических расстройств: систематический обзор эмпирических данных о людях. Молекулярная психиатр г, 25 (8), 1718–1748.
- Томпсон, Д.(2016). Психология развития в 1920-е годы: период серьезного перехода. Журнал генетической психологии , 177 (6), 244–251.
- Вайян, Г. (2004). Положительное старение. В PA Linley & S. Joseph (Eds.), Позитивная психология на практике (стр. 561–580). Джон Уайли и сыновья.
- Выготский, Л. С. (1978). Психика в обществе: Развитие высших психических процессов . Издательство Гарвардского университета.
- Уодсворт, Б.Дж. (1971). Теория когнитивного развития Пиаже: введение для студентов, изучающих психологию и педагогику . Маккей.
- Ван, Ю. Г., Ван, Ю. К., Чен, С. Л., Чжу, К. Ю., и Ван, К. (2008). Теория умственной отсталости при большой депрессии с психотическими симптомами или без них: компонентный взгляд. Psychiatry Research , 161 (2), 153–161.
- Уошберн, Д., Уилсон, Г., Роуз, М., Рник, К., и Харкнесс, К.Л. (2016). Теория разума при социальном тревожном расстройстве, депрессии и коморбидных состояниях. Журнал тревожных расстройств , 37 , 71–77.
- Уотсон, Дж. Б., и Рейнер, Р. (1920). Условные эмоциональные реакции. Журнал экспериментальной психологии , 3 (1), 1–14.
- Веллман, Х.М., и Лю, Д. (2004). Масштабная теория интеллектуальных задач. Развитие ребенка , 75 , 759–763.
Юнгианская модель психики
Немногие люди оказали такое влияние на современную психологию, как Карл Юнг; мы должны поблагодарить Юнга за такие концепции, как экстраверсия и интроверсия , архетипы , современный анализ сновидений и коллективное бессознательное .Психологические термины, придуманные Юнгом, включают архетип , комплекс, синхронность , и именно на основе его работы был разработан Индикатор типов Майерс-Бриггс (MBTI), популярный сегодня основной продукт личностных тестов.
Среди наиболее важных работ Юнга был его глубокий анализ психики, который он объяснял следующим образом: « Под психикой я понимаю совокупность всех психических процессов, как сознательных, так и бессознательных », отделяя понятие от общепринятое понятие разума, которое обычно ограничивается процессами только сознательного мозга.
Юнг считал, что психика является саморегулирующейся системой , похожей на тело, которая стремится поддерживать баланс между противоположными качествами, постоянно стремясь к росту, процесс, Юнг назвал « индивидуация » .
Юнг рассматривал психику как нечто, что можно разделить на составные части с комплексами и архетипическими содержаниями, персонифицированными в метафорическом смысле и функционирующими скорее как вторичные самости, вносящие свой вклад в целое.Его концепция психики разбита следующим образом:
Эго
Для Юнга эго было центром поля сознания , частью психики, где находится наше сознание, наше чувство. личности и существования. Эту часть можно рассматривать как своего рода «командный штаб», организующий наши мысли, чувства, чувства и интуицию и регулирующий доступ к памяти. Это та часть, которая связывает внутренний и внешний мир вместе, формируя то, как мы относимся к тому, что является внешним по отношению к нам.
То, как человек относится к внешнему миру, согласно Юнгу, определяется его уровнем экстраверсии или интроверсии и тем, как он использует функции мышления, чувства, ощущения и интуиции. Некоторые люди развили больше одного или двух из этих аспектов, чем другие, что формирует их восприятие окружающего мира.
Происхождение эго лежит в архетипе самости, где оно формируется в ходе раннего развития, когда мозг пытается придать смысл и ценность своему разнообразному опыту.
Однако эго — всего лишь небольшая часть самости ; Юнг считал, что сознание избирательно, а эго — это часть личности, которая отбирает наиболее важную информацию из окружающей среды и выбирает на ее основе направление, в то время как остальная информация погружается в бессознательное. Поэтому оно может проявиться позже в виде снов или видений, проникая таким образом в сознательный разум.
Личное бессознательное
Личное бессознательное возникает в результате взаимодействия между коллективным бессознательным и личностным ростом и было определено Юнгом следующим образом:
«Все, что я знаю, но о чем я сейчас не думаю; все, что я когда-то сознавал, но теперь забыл; все воспринимаемое моими чувствами, но не отмеченное моим сознательным умом; все то, что я невольно и не обращая на это внимания чувствую, думаю, вспоминаю, хочу и делаю; все будущие вещи, которые складываются во мне и когда-нибудь осознаются; все это составляет содержание бессознательного… Кроме них мы должны включить все более или менее преднамеренные вытеснения болезненных мыслей и чувств.Я называю сумму этих содержаний «личным бессознательным».
В отличие от Фрейда, Юнг рассматривал вытеснение как один из элементов бессознательного, а не как его все. Юнг также рассматривал бессознательное как дом потенциального будущего развития, место, где еще неразвитые элементы сливаются в сознательную форму.
Комплексы
Комплексы, в юнгианском смысле, представляют собой тематические организации в бессознательном уме, сосредоточенные вокруг паттернов воспоминаний, эмоций, восприятий и желаний, паттернов, которые формируются в результате опыта и реакций человека на этот опыт. .В отличие от Фрейда, Юнг считал, что комплексы могут быть очень разнообразными, а не просто люди, имеющие основной сексуальный комплекс.
Комплексы часто ведут себя довольно автоматически, что может привести к тому, что человек почувствует, что поведение, возникающее из-за них, выходит из-под его или ее контроля . Люди, которые психически больны или ошибочно названы «одержимыми», часто имеют комплексы, которые регулярно и заметно берут верх над ними.
Комплексы находятся под сильным влиянием коллективного бессознательного и, как таковые, имеют архетипические элементы.У здорового человека комплексы редко представляют собой проблему и, скорее всего, являются ключом к уравновешиванию довольно односторонних взглядов на эго, чтобы могло произойти развитие. Однако, если человек психически нездоров и не может регулировать себя (как видно у тех, кто испытывает диссоциацию между этими состояниями), комплексы могут стать явными и более серьезными. В этих случаях эго повреждено и поэтому недостаточно сильно, чтобы использовать комплексы через звуковое отражение, предоставляя им полноценную и неуправляемую собственную жизнь.
При лечении таких людей Юнг больше обращал внимание на будущее развитие, чем просто имел дело с их прошлым; он пытался выяснить, что означают симптомы и надеялся достичь, и работать с ними под этим углом зрения.
Коллективное бессознательное
Теория коллективного бессознательного — одна из самых уникальных теорий Юнга; Юнг считал, в отличие от многих своих современников, что все элементы индивидуальной природы присутствуют с рождения, и что среда человека выявляет их (а не среда, создающая их).Юнг считал, что люди рождаются с уже имеющимся «чертежом», который будет определять ход их жизни, что, хотя и вызывало споры в то время, довольно широко поддерживается сегодня из-за большого количества доказательств, имеющихся в животном мире. для различных видов, рождающихся с репертуаром поведения, уникально адаптированного к их среде. Было замечено, что это поведение у животных активируется стимулами окружающей среды таким же образом, как Юнг считал, что человеческое поведение выдвигается на первый план.Согласно Юнгу, «термин архетип означает не унаследованную идею, а скорее унаследованный способ функционирования, соответствующий врожденному способу, которым цыпленок появляется из яйца, птица строит свое гнездо, определенный вид осы». жалит двигательный ганглий гусеницы, и угри находят путь к Бермудским островам. Другими словами, это «модель поведения». Этот аспект архетипа, чисто биологический, является предметом научной психологии».
Юнг считал, что эти чертежи находятся под сильным влиянием различных архетипов в нашей жизни, таких как наши родители и другие родственники, важные события (рождения, смерти и т.), и архетипы, происходящие из природы и наших культур (общие символы и элементы, такие как луна, солнце, вода, огонь и т. д.). Все эти вещи объединяются, чтобы найти выражение в душе и часто отражаются в наших историях и мифах.
Юнг не исключал духовного, несмотря на биологическую основу, которую он описал как личность; он также чувствовал наличие противоположной духовной полярности, которая сильно влияет на психику .
Самость
Самость, согласно Юнгу, была совокупностью психики со всеми ее возможностями.Это та часть психики, которая смотрит вперед и содержит стремление к наполнению и целостности. В этом говорилось, что Самость управляет процессом индивидуации, стремлением человека максимально реализовать свой потенциал.
В этой области Юнг снова отличается от Фрейда; в теории Фрейда эго отвечает за описанный выше процесс и образует ось, на которой вращается индивидуальная психология человека, тогда как в юнгианской теории эго — это всего лишь одна часть, которая поднимается из (бесконечно более сложной) самости.Юнг сказал, что Персона — это элемент личности, который возникает «по причинам адаптации или личного удобства». Если у вас есть определенные «маски», которые вы надеваете в различных ситуациях (например, та сторона себя, которую вы представляете на работе или в семье), это персона. Персону можно рассматривать как часть эго, отвечающую за связи с общественностью, часть, которая позволяет нам относительно легко взаимодействовать в обществе в различных ситуациях.
Однако те, кто слишком сильно идентифицирует себя со своей персоной, могут столкнуться с проблемами. снисходительно ко всем.Выполнение вышеупомянутого может сильно затормозить чей-то личностный рост, поскольку другие аспекты личности не могут должным образом развиваться, нанося вред общему росту. » Тень».
Тень
Те черты, которые нам не нравятся или скорее игнорируются, объединяются, чтобы сформировать то, что Юнг называл Тенью.Эта часть психики, на которую также оказывает сильное влияние коллективное бессознательное, представляет собой форму комплекса и, как правило, является комплексом, наиболее доступным для сознательного разума.
Юнг не считал, что Тень бесцельна или бесполезна; он чувствовал, что «там, где есть свет, должна быть и тень», то есть тень играет важную роль в уравновешивании психики в целом. Без хорошо развитой теневой стороны человек может легко стать мелким и чрезмерно озабоченным мнением других , Ходячая Персона.Точно так же, как конфликт необходим для развития сюжета любого хорошего романа, свет и тьма необходимы для нашего личного роста.
Юнг считал, что, не желая прямо смотреть на свои Тени, многие люди проецируют их на других, имея в виду, что качества, которые мы часто не выносим в других, мы имеем в себе и желаем не видеть. Чтобы по-настоящему расти как личность, нужно перестать сознательно слепо относиться к своей Тени и попытаться сбалансировать ее с Персоной.
Анима и анимус
Согласно Юнгу, анима и анимус являются контрасексуальными архетипами психики, при этом анима присутствует в мужчине, а анимус – в женщине.Они строятся из женских и мужских архетипов индивидуального опыта, а также опыта общения с представителями противоположного пола (начиная с родителя) и стремятся сбалансировать возможный в противном случае односторонний опыт гендера. Как и Тень, эти архетипы, как правило, проецируются, только в более идеализированной форме; человек ищет отражение своей анимы или анимуса в потенциальном партнере, объясняя феномен любви с первого взгляда.
Юнг видел либо мужественность, либо женственность как «высшую» сторону гендерной медали (в отличие от многих его сверстников, которые отдавали предпочтение мужественности), но просто как две половины одного целого, такие как свет и тень , половинки, которые должны уравновешивать друг друга.
Индивидуация
Индивидуация для Юнга была поиском целостности, который неизменно предпринимает человеческая психика, путешествием к осознанию себя как уникального человеческого существа, но уникального только в том смысле, что мы все , не больше и не меньше, чем другие.
Юнг не пытался перейти от важности конфликта к человеческой психологии; он видел это как неотъемлемое и необходимое для роста. Имея дело с вызовами внешнего мира и собственными внутренними противоположностями, человек постепенно становится более сознательным, просветленным и творческим.Результатом преодоления этих столкновений стал «символ», который, по мнению Юнга, будет способствовать новому направлению, в котором справедливость будет отдана всем сторонам конфликта. Этот символ рассматривался как продукт бессознательного, а не рационального мышления, и нес в себе аспекты как сознательного, так и бессознательного миров в своей работе в качестве преобразующего агента. Развитие, проистекающее из этой трансмутации, столь важной для юнгианской психологии, представляет собой процесс индивидуации.
Изображение предоставлено: flickr.com/photos/spiritual_marketplace
Развитие эго – обзор
Позитивное развитие молодежи: поддержка сильных сторон и снижение риска исследования и вмешательства в отношении проблемного поведения и молодых людей, находящихся в группе риска. PYD рассматривает развитие подростков с точки зрения «силы», стремясь понять факторы, которые поддерживают устойчивость и процветание, а также те, которые помогают уменьшить поведение с высоким риском (Damon, 2004).Признавая динамическое взаимодействие между людьми и окружающей средой, PYD исследует природу сильных сторон развития подростков, разнообразие условий, в которых участвуют подростки, и особенности тех условий, которые с наибольшей вероятностью будут способствовать благополучию и успеху в развитии, снижая при этом вероятность рискованного поведения (Benson, Scales, Hamilton, & Sesma, 2006). На рис. 14.1 обобщены основные конструкции PYD, идентифицированы ключевые контексты и предложены непрерывные двунаправленные процессы, через которые подростки влияют и находятся под влиянием своей среды.
Рис. 14.1. Ключевые позитивные конструкции развития молодежи.
От Benson, P.L., Scales, P.C., Hamilton, S.F., & Сесма-младший, А. (2006). Положительное развитие молодежи на данный момент: основные гипотезы и их последствия для политики и практики. Search Institute Insights & Доказательства, 3 , 1–13.Термин устойчивость относится к способности успешно адаптироваться к событиям, которые угрожают оптимальному функционированию (Masten, 2001). Этот термин часто используется для характеристики отдельных лиц или групп, которые демонстрируют положительные результаты перед лицом серьезных угроз развитию.Они, возможно, испытали длительную, суровую бедность; у них может быть родитель или ребенок с серьезным психическим заболеванием; они могли подвергаться постоянному насилию, жестокому обращению, социальной стигме или отвержению. Сталкиваясь с теми или иными трудностями, устойчивые люди проявляют низкий уровень психологических симптомов и эффективно выполняют основные задачи развития в подростковом возрасте (Masten, Obradović, & Burt, 2006). Со временем они создают жизнь, в которой их личные сильные стороны объединяются с ресурсами и возможностями их сообщества, оправдывая ожидания сообщества в отношении зрелости.История устойчивости очень индивидуальна, отражая уникальные модели жизненных проблем и стратегии преодоления. Тем не менее, понятие устойчивости подчеркивает широко распространенную способность восстанавливаться после невзгод.
Несмотря на то, что подростки обладают огромными способностями к адаптации и устойчивости, сочетание условий может подвергать некоторых подростков риску, препятствуя оптимальному росту или нарушая развитие. Каждое семейство теорий предлагает конструкции, определяющие факторы, которые могут амортизировать или защищать молодежь от неблагоприятных условий и способствовать ее успеху в развитии, а также характер рисков и факторов, повышающих уязвимость.Теории предлагают подробную информацию о природе ресурсов развития подростков, конкретных условиях, которые могут подорвать оптимальное развитие, и различных способах концептуализации контекстов или условий. Теории также указывают на важные индивидуальные различия, которые могут взаимодействовать с окружающей средой, что указывает на необходимость гибких альтернативных подходов к вмешательствам и политике.
Эволюционная теория и ее распространение на этологию и эволюционную психологию напоминают нам о долгой истории человеческой адаптации.Адаптивные способности к физическому созреванию, решению проблем, социальной компетентности, репродуктивным стратегиям и эмоциональной регуляции, которые расцветают в подростковом возрасте, являются наследием выживания тех людей и групп, которые смогли успешно предотвратить угрозы своему благополучию и репродуктивной функции. успеха и передать свой генетический материал последующим поколениям. Более того, индивидуальные различия в геноме человека можно понимать как способствующие увеличению шансов человеческого вида на выживание за счет адаптации к изменяющимся условиям окружающей среды.Аналогичным образом, некоторые характеристики конкретных групп, которые стали жертвами геноцида, подвержены заболеваниям, влияющим на фертильность, или которым не удалось достичь репродуктивного возраста из-за бедности или недоедания, могут не сохраниться в будущем.
Развивая идею взаимодействия генов и окружающей среды, биосоциальная теория исследует вариации подросткового поведения, рассматривая процессы, посредством которых гены и окружающая среда влияют друг на друга и изменяют друг друга. Эти теории способствуют нашему пониманию возникновения индивидуальных различий в личности, отношениях со сверстниками, успеваемости в школе и преступном поведении.Там, где PYD указывает на важность рассмотрения двунаправленной природы факторов развития и контекстуальных факторов, биосоциальные теории предлагают механизмы наследственности, корреляции генов и окружающей среды, взаимодействий генов и окружающей среды и эпигенетических меток для объяснения этих двунаправленных влияний. Более того, биосоциальные теории предлагают понимание передачи генетических влияний из поколения в поколение в процессе воспитания, что способствует устойчивости и процветанию или уязвимости к разрушительным воздействиям конкретных контекстов.
Теории динамических систем вполне совместимы с подходом PYD, признавая постоянное взаимодействие между многими взаимодействующими системами. Динамические системы предлагают взгляд на вероятностный путь развития, признавая многие аспекты изменчивости внутри человека, среди людей и в разных условиях. Концепция адаптивной самоорганизации предполагает, что молодежь обладает внутренними способностями, которые будут поддерживать появление новых моделей мышления и поведения. Небольшие изменения на одном уровне могут привести к изменениям в других соседних системах.Эта точка зрения предполагает, что вмешательства на контекстуальном уровне не обязательно должны быть масштабными или драматическими. Небольшие изменения в способах признания или поощрения участия молодежи могут изменить аспекты когнитивной компетентности молодого человека, его самооценку или отношения со сверстниками. Теория динамических систем также исследует понятие состояний аттрактора, устойчивых паттернов поведения, которые может быть трудно изменить. Аттракторные состояния могут поддерживать позитивное поведение и привычки, такие как помогающее поведение, самоконтроль или регулярная и повторяющаяся физическая активность.Они также могут создать самовоспроизводящуюся ориентацию на низкие образовательные стремления, преступность или рискованное поведение, связанное со здоровьем. Разрушающие аттракторные состояния, подвергающие молодого человека риску, требуют вмешательства на биологическом, психологическом и социальном системных уровнях.
Психоаналитическая теория наполняет новым содержанием «Взгляд на ребенка», обращая внимание на характер психической жизни подростка, признавая как сознательные, так и бессознательные процессы, и выделяя сексуальные и агрессивные влечения, которые ищут выражения и удовлетворения.Психоаналитическая теория дает подробное представление об одной из основных областей силы развития, развитии эго, включая недавно организованные защитные механизмы, новые уровни самосознания и новое понимание отношений между собой и другими. В то время как PYD фокусируется на сильных сторонах, навыках и возможностях, которые совместимы с идеей новых уровней развития эго, психоаналитическая теория также признает богатую эмоциональную и фантазийную жизнь молодого человека, а также постоянные усилия адаптироваться социально приемлемыми способами к сильным эмоциям. импульсы.Теория определяет половое созревание и связанное с ним половое и физическое созревание как вызов личности и семье. Признавая индивидуальные различия в либидо или интенсивности этих влечений, теория указывает на попытки подростка найти подлинные и удовлетворяющие способы испытывать и выражать сексуальные чувства. Теория отводит семейному контексту основное место в учете благополучия, а также потенциального риска. Как жесткое, чрезмерно контролирующее воспитание, так и чрезмерно разрешающее воспитание рассматриваются как условия, которые могут создать основу для плохого развития эго и проблем с эмоциональной регуляцией.
Психосоциальная теория связывает взгляд на подростков и сильные стороны развития с расширенным взглядом на контексты, предлагая интегративную теорию продолжительности жизни о том, как индивидуальное развитие переплетается с культурой и обществом. Акцент на развитии эго и процессах эго с особым вниманием на преодоление трудностей и адаптацию обеспечивает четкое сближение с PYD, признавая способность молодых людей ставить значимые цели, брать на себя обязательства в отношении видения своего будущего и предпринимать шаги для движения к ним. это видение.Выявление положительного и отрицательного полюсов психосоциального кризиса позднего подросткового возраста, идентичности и спутанности идентичности, психосоциальная теория наполняет конкретным содержанием идею успеха развития и риска развития. Конструкция статуса идентичности указывает на индивидуальные различия в разрешении этого кризиса и на те социальные условия, которые способствуют позитивному опыту ясности и приверженности или негативному опыту замешательства и депрессии. Теория также рассматривает гипотезу PYD о том, что поддержка развития в подростковом возрасте может важным образом способствовать процветанию в более поздние периоды жизни, связывая положительное разрешение в более позднем подростковом возрасте со способностью к продолжению психосоциальной зрелости на более поздних этапах жизни.
Теории когнитивного развития предполагают взгляд на молодого человека как на человека, который активно конструирует знания и смысл посредством прямого сенсорного и двигательного опыта, манипулирования материалами, практических и умственных экспериментов с альтернативными стратегиями решения проблем. Теории указывают на повышенные способности к исполнительному мышлению в подростковом возрасте, которые поддерживают новые сильные стороны развития, необходимые для решения сложных проблем. Такой взгляд на активного ученика, целенаправленно занимающегося исследованием и экспериментированием и способного отслеживать и оценивать свои решения, хорошо согласуется с PYD.Изменчивость присутствует как внутри индивидуумов, так и между ними. Внутри человека способность к формальным рассуждениям может зависеть от того, в какой степени человек был подвержен воздействию определенных типов проблем и содержания. Подростки одного хронологического возраста могут сильно различаться по своему подходу к рассуждениям и решению проблем.
Одним из следствий формального оперативного мышления является повышенная способность размышлять над своими мыслями. По мере того как подростки становятся более интроспективными, они могут становиться более замкнутыми и изолированными по мере расширения области их сознания и самосознания.Мысли о возможном и вероятном, ближайшем и отдаленном будущем, а также о логическом продолжении современных событий до будущих последствий могут наводнить разум. Эта склонность уходить в собственные размышления, иногда называемая размышлениями, может перекрыть доступ к новой информации и помешать исследованию новых идей или новых отношений. Когнитивные теории признают социальные контексты для обучения, расширяя среду обучения за пределы формальных отношений между учителем и учеником, признавая роль группы сверстников как среды, в которой молодые люди могут спорить, обмениваться идеями и совместно работать над поиском новых решений. .Для некоторых подростков стремление к признанию сверстников в сочетании с тенденцией к эгоцентризму и застенчивости может увеличить доверие к мнению других, ограничить независимое мышление и привести к ошибочным рассуждениям и рискованному поведению.
Теории саморегуляции тесно связаны с PYD-точкой зрения подростков как ориентированных на рост и стремящихся к самореализации. Теории саморегуляции делают акцент на желаниях и потребностях подростков в обретении автономии, родства, компетентности и смысла жизни.Эти теории предполагают естественную и всеобщую тенденцию к целенаправленным устремлениям. Однако они признают, что устойчивость может быть подорвана, а рискованное поведение может усилиться, когда подростки испытывают потерю связанных с целью ресурсов, когда базовые потребности в компетентности, родстве и автономии не поддерживаются должным образом, и особенно когда внешний контроль доминирует или подрывает аутентичные, автономные инициативы.
Пять теорий, рассмотренных в Части III, социальная система, способствуют более глубокому пониманию контекста и способов, которыми подростки взаимодействуют с контекстом для формирования развития.Межличностные теории, теории семьи и теории культуры уделяют особое внимание семье как основному контексту для поддержки или подрыва сильных сторон развития. Межличностные теории описывают механизмы, с помощью которых подростки интернализуют взгляды на себя, начинают считать себя ценными и компетентными или недоверчивыми и маргинализованными, воспринимая себя отраженными в наблюдениях и сообщениях обобщенного другого. Межличностные теории также дают представление о проблемах, с которыми сталкиваются подростки, когда они стремятся установить значимые, удовлетворяющие отношения со сверстниками, которые обеспечивают чувство принадлежности и понимания, сохраняя при этом подлинное чувство собственного достоинства.
Семейные теории подчеркивают важную роль отношений между родителями и подростками, особенно в связи с тем, что родители создают среду, в которой подростки чувствуют как поощрение к самостоятельности, так и устойчивое чувство поддержки и связи. По сравнению с другими первичными группами семейный контекст сохраняется на протяжении всей жизни, связанный с особыми эмоциональными связями и постоянной изменяющейся степенью взаимозависимости. В условиях стресса степень, в которой члены семьи способны справиться, зависит от их восприятия или значения факторов стресса и их ресурсов.Рискованное поведение связано с проблемами дифференциации, в которых подростки либо чрезмерно контролируются и управляются своими родителями, либо чрезмерно отстраняются и не участвуют.
Экологические теории расширяют точку зрения PYD на контексты, рассматривая взаимосвязи между микросистемами и более широкими контекстами, которые могут влиять на подростков, даже если они не участвуют в этих контекстах напрямую (например, место работы родителей; решения городского или городского совета о реорганизации школы). ; или национальные программы кредитов колледжа).В то время как конгруэнтность между микросистемами может способствовать развитию сильных сторон, отсутствие конгруэнтности, особенно в отношении ролей, ценностей и поведенческих ожиданий, встроенных в эти системы, может создать путаницу и усилить беспокойство по поводу надлежащего поведения. Считается, что подростки переходят в ряд новых условий, которые могут усилить сильные стороны развития благодаря возможности играть новые роли и приобретать новые навыки. Это расширение в новые условия может также привести к возможности нового рискованного поведения, поскольку подростки сталкиваются с неуверенностью в том, чего от них ожидают, с трудом справляются с новыми требованиями и испытывают длительные периоды времени без присмотра или плохого присмотра.
Теории социальных ролей и жизненного пути помогают разработать двунаправленные стрелки, связывающие личность и контексты. Социальные роли существуют в каждом контексте. Подростки взрослеют по мере того, как они разыгрывают эти роли, по-новому оценивая ожидания, связанные с ролями, навыки, необходимые для балансирования ролей в разных условиях, взаимные роли, к которым они примыкают, и то, как эти роли способствуют общему функционированию системы. настройки. В то же время подростки могут формировать и модифицировать роли, давая им новые возможности испытать свободу действий и подлинность в рамках социально значимых позиций.Теории жизненного пути помещают всю модель в исторический контекст. Взгляд подростка со временем изменился; ресурсы, доступные для поддержки развития в различных контекстах, изменились, и в результате изменились возможности испытать успех в развитии и вероятность рискованного поведения.
Культурные теории ведут нас к релятивистскому взгляду на ключевые конструкции модели. Культуры различаются по тому, как они определяют «успех в развитии», в зависимости от многих аспектов экономики, географии, современности и структуры родства.Более того, в рамках этого культурного мировоззрения взгляд или место подростков могут различаться, а также выявление сильных сторон развития. Например, верность семье и уважение к старшим могут рассматриваться как сильные стороны в одной культуре, тогда как уверенность в себе и установление финансовой независимости могут рассматриваться как сильные стороны в другой. Культуры могут способствовать развитию, создавая условия непрерывности от одного периода жизни к другому или вводя образовательные возможности и ритуалы, которые подготавливают молодых людей к принятию на себя новых ролей и обязанностей по мере их взросления.Определение риска также может различаться в разных культурах, например, подготовка и поощрение сексуальной активности и разведки, ожидание участия в сложных и опасных работах, участие в использовании потенциально опасного оружия для охоты или боя или опыт социальных контактов. изоляция и отделение от группы для обрядов полового созревания или религиозных ритуалов.
В целом, предположение о том, что молодые люди будут процветать, когда у них будет возможность проявить свободу воли, изменить обстановку и достичь более высокого уровня автономии, может не разделяться в разных культурах; или способы, которыми эти ценности реализуются, могут выглядеть очень по-разному в разных культурных контекстах.
В целом, теории предлагают следующие факторы, поддерживающие PYD:
- •
Адаптивные способности к приспособленности, особенно к физическому, сексуальному, эмоциональному, когнитивному и социальному созреванию, сохраняющиеся из поколения в поколение в процессе эволюции.
- •
Наследственные факторы и факторы окружающей среды, поддерживающие здоровье, когнитивное созревание, эмоциональную регуляцию и социальную компетентность.
- •
Адаптивная самоорганизация; то есть внутренние способности к самовосстановлению и появлению нового адаптивного поведения.
- •
Развитие эго, включая самосознание, логическое мышление, планирование, постановку целей, эмоциональную регуляцию и способность размышлять и оценивать свои мысли. Эго способно справляться с фрустрацией и находить стратегии для выражения сильных побуждений способами, приемлемыми для общества и удовлетворяющими лично.
- •
Отзывчивое, соответствующее возрасту воспитание, сочетающее в себе теплоту, участие, позитивное взаимодействие и предоставление автономии.
- •
Межличностная, социальная и культурная поддержка формирования идентичности, особенно интеграция личных сильных сторон и целей с социально ценными ролями.
- •
Чувство принадлежности, подлинности и значимости в значимых отношениях.
- •
Возможности участвовать в различных ролях и условиях, а также вносить свой вклад в эти условия способами, признанными компетентными и ценными.
- •
Принятие политик и программ, которые поддерживают эти вышеупомянутые факторы, признавая необходимость гибких вмешательств, которые предвосхищают индивидуальные различия и соответствующим образом реагируют на них.
Теории также предполагают следующие условия, которые подрывают PYD и повышают вероятность рискованного поведения:
- •
Жесткое и/или пренебрежительное воспитание способствует эскалации процесса эмоциональной дисрегуляции, агрессивного поведения и/или интернализация симптомов, которые могут усиливаться в подростковом возрасте.
- •
Двунаправленное взаимодействие генов и окружающей среды может способствовать развитию уязвимости, например, когда темпераментно замкнутый подросток подвергается издевательствам со стороны сверстников.
- •
Социальная изоляция, маргинализация и стигматизация в первичных группах и сообществах.
- •
Возникновение аттракторных состояний, которые стабилизируются в направлении антисоциального или рискованного для здоровья поведения.
- •
Проблемы с силой эго. Эго переполнено сильными сексуальными и агрессивными импульсами и не способно найти способы выражения или удовлетворения этих потребностей социально приемлемыми способами. Молодой человек с трудом переносит фрустрацию, разочарование или стресс, становится более ригидным в своем мышлении, теряет устойчивость и использует незрелые стратегии выживания, что в конечном итоге приводит к усилению тревоги. Это может привести к готовности участвовать в рискованном для здоровья поведении, чтобы приглушить чувство тревоги.
- •
Смешение ролей, ролевой конфликт и потеря роли могут привести к неспособности сформировать четкую личную идентичность, что приведет к трудностям с принятием решений и подрыву чувства свободы воли.
- •
Эгоцентризм, особенно озабоченность своими мыслями и самосознанием, может привести к неправильному восприятию того, как другие воспринимают человека, усилить чувство непонимания и способствовать чувству социальной изоляции.
- •
Авторитарные формы социального контроля, которые препятствуют формированию чувства автономии, особенно в семье, сверстниками, в школе или на работе, снижают благополучие и могут подтолкнуть подростков к причинению себе вреда или причинению вреда другим.
- •
Такие события, как войны, стихийные бедствия и экономические кризисы, являются примерами исторических условий, которые могут негативно повлиять на подростков, когда они нарушают социальные и семейные связи, вынуждают переезжать, ограничивают доступ к ключевым ресурсам или подвергают подростков вредные, опасные условия.
- •
Политика на уровне сообщества, штата и страны может иметь негативные последствия для развития подростков, например, решения о времени начала занятий в школе, реорганизация школы, которая требует большего количества переходов в другую школу, проценты по студенческим ссудам и правила погашения, здравоохранение. страховое покрытие или статус гражданства.
Психология развития: новый синтез
Бандура, А., и Уолтерс, Р. Х. (1963). Социальное обучение и развитие личности .Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. Найдите этот ресурс:
Бенгтссон, С. Л., Надь, З., Скаре, С., Форсман, Л., Форссберг, Х., и Уллен, Ф. (2005). Обширная практика игры на фортепиано оказывает локально специфическое влияние на развитие белого вещества. Nature Neuroscience 8, 1148–1150. Найдите этот ресурс:
Bjorklund, D. F. (1997). Роль незрелости в развитии человека. Psychological Bulletin , 122, 153–169. Найдите этот ресурс:
Bjorklund, D.Ф. и Пеллегрини, А. Д. (2002). Истоки человеческой природы: эволюционная психология развития . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. Найдите этот ресурс:
Броди, А.Л., Саксена, С., Стессель, П., Гиллис, Л.А., Фэрбенкс, Л.А., Альборзян, С., Фелпс, М.Е., Хуанг, С.К., Ву , HM, Ho, ML, Ho, MK, Au, SC, Maidment, K., & Baxter, LR, Jr (2001). Региональные метаболические изменения головного мозга у пациентов с большой депрессией, получавших пароксетин или интерперсональную терапию: предварительные результаты. Архив общей психиатрии , 58 , 631–640. Найдите этот ресурс:
Bronfenbrenner, U. (1979). Экология человеческого развития: Эксперименты природы и замысла . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Найдите этот ресурс:
Брунер, Дж. С., Олвер, Р. Р., и Гринфилд, П. М. (редакторы) (1966). Исследования когнитивного роста . Нью-Йорк: Wiley. Найдите этот ресурс:
Bryck, R.L., & Fisher, P.A. (2012). Тренировка мозга: практическое применение нейронной пластичности на стыке когнитивной нейробиологии, психологии развития и науки о профилактике. Американский психолог , 67, 87–100. Найдите этот ресурс:
Bunge, S., & Zelazo, P. D. (2006). Основанный на мозге отчет о развитии использования правил в детстве. Current Directions in Psychological Science , 15, 118–121. Найдите этот ресурс:
Carey, S. (2009). Происхождение понятий . Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:
Caspi, A., McClay, J., Moffitt, T. E., Mill, J., Martin, J., Крейг И.В., Тейлор А. и Поултон Р. (2002). Роль генотипа в цикле насилия у детей, подвергшихся жестокому обращению. Science , 297, 851–854. Найдите этот ресурс:
Crick, F. (1970). Центральная догма молекулярной биологии. Nature , 227, 561–563. Найдите этот ресурс:
Dewey, J. (1896). Понятие рефлекторной дуги в психологии. Psychological Review , 3, 357–370. Найдите этот ресурс:
Dewey, J. (1985).Контекст и мысль. В JA Boydston (Ed.) & A. Sharpe (Textual Ed.), John Dewey: The более поздние работы , 1925 — 1953 (Том 6, 1931–1932; стр. 3–21). Карбондейл, Иллинойс: Издательство Университета Южного Иллинойса. (Оригинальная работа опубликована в 1931 году). Найдите этот ресурс:
Diamond, A., & Lee, K. (2011). Вмешательства, показанные для помощи в развитии исполнительных функций у детей в возрасте от 4 до 12 лет. Science , 333, 959–964. Найдите этот ресурс:
Dickens, W.Т. и Флинн, младший (2001). Оценки наследуемости в сравнении с большими воздействиями окружающей среды: парадокс IQ разрешен. Psychological Review , 108, 346–369. Найдите этот ресурс:
Elbert, T., Pantev, C., Wienbruch, C., Rockstroh, B., & Taub, E. (1995). Повышенное корковое представительство пальцев левой руки у струнников. Science , 270, 305–307. Найдите этот ресурс:
Elman, J.L., Bates, E.A., Johnson, M.H., Karmiloff-Smith, A., Паризи, Д., и Планкетт, К. (1996). Переосмысление врожденности: коннекционистский взгляд на развитие. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:
Fischer, KW (1981). Теория когнитивного развития: контроль и построение иерархии навыков. Psychological Review , 87, 477–531. Найдите этот ресурс:
Фрэнсис, Д., Диорио, Дж., Лю, Д., и Мини, М. Дж. (1999). Негеномная передача через поколения материнского поведения и реакции на стресс у крыс. Наука , 286, 1155–1158. (стр. 12) Найдите этот ресурс:
Гальван, А. (2010). Нейронная пластичность в развитии и обучении. Картирование человеческого мозга , 31, 879–890. Найдите этот ресурс:
Гогтай, Н., Гидд, Дж. Н., Ласк, Л., Хаяши, К. М., Гринштейн, Д., Вайтузис, А. С., Ньюджент III, Т.Ф., Герман, Д.Х., Класен, Л.С., Тога, А.В., Рапопорт, Дж.Л., и Томпсон, П.М. (2004). Динамическое картирование развития коры головного мозга человека в период от детства до раннего взросления. Proceedings of the National Academy of Sciences USA , 101, 8174–8179. Найдите этот ресурс:
Gottlieb, G. (1992). Индивидуальное развитие и эволюция: генезис нового поведения . Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:
Greenough, W. T., Black, J. E., & Wallace, CS (1987). Опыт и развитие мозга. Развитие ребенка , 58, 539–559. Найдите этот ресурс:
Hall, B.K. (1992). Эволюционная биология развития . Лондон: Chapman & Hall. Найдите этот ресурс:
Harlow, HF, & Harlow, MK (1949). Учимся думать. Scientific American , 181, 36–39. Найдите этот ресурс:
Hebb, D. O. (1949). Организация поведения . Нью-Йорк: Wiley. Найдите этот ресурс:
Hu, Y., Geng, F., Tao, L., Hu, N., Du, F., Fu, K., et al. (2011). Увеличенное белое вещество обеспечивает целостность трактов у детей, обучающихся счету. Картирование человеческого мозга , 32, 10–21. Найдите этот ресурс:
Johnson, M. H. (2011). Интерактивная специализация: общая структура предметной области для функционального развития человеческого мозга? Когнитивная неврология развития , 1 , 7–21. Найдите этот ресурс:
Клингберг Т., Фернелл Э., Олесен П., Джонсон М., Густафссон П., Дальстрем К., и другие. (2005). Компьютеризированная тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ — рандомизированное контролируемое исследование. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 44, 177–186. Найдите этот ресурс:
Kuhl, P.K., Taso, F.M., & Liu, H.M. (2003). Иноязычный опыт в младенчестве: влияние краткосрочного воздействия и социального взаимодействия на фонетическое обучение. Proceedings of the National Academy of Sciences USA , 100, 9096–9101. Найдите этот ресурс:
Lerner, R. M. (1991). Изменение отношений организм-контекст как основной процесс развития: контекстуальная перспектива развития. Психология развития , 27, 27–32. Найдите этот ресурс:
Lickliter, R. & Honeycutt, H. (2003). Динамика развития: к биологически правдоподобной эволюционной психологии. Psychological Bulletin , 129, 819–835. Найдите этот ресурс:
Luria, A. R. (1966). Высшие корковые функции человека (2-е изд.). Нью-Йорк: Основные книги. (Оригинальная работа опубликована в 1962 г.) Найдите этот ресурс:
Maguire, E.A., Gadian, D.G., Johnsrude, I.S., Good, C.D., Ashburner, J., Frackowiak, R.S.J., et al. (2000). Связанные с навигацией структурные изменения в гиппокампе водителей такси. Proceedings of the National Academy of Sciences USA , 97, 4398–4403. Найдите этот ресурс:
May, A. (2011). Зависимая от опыта структурная пластичность мозга взрослого человека. Trends in Cognitive Sciences , 15, 475–482. Найдите этот ресурс:
Meaney, M. J.(2010). Эпигенетика и биологическое определение взаимодействия генов и окружающей среды. Развитие ребенка , 81, 41–79. Найдите этот ресурс:
Олесен, П. Дж., Вестерберг, Х., и Клингберг, Т. (2003). Повышение префронтальной и теменной активности после тренировки рабочей памяти. Nature Neuroscience , 7, 75–79. Найдите этот ресурс:
Overton, W. F. (2010). Развитие на протяжении всей жизни: концепции и проблемы. В WF Overton (Ed.) & R.М. Лернер (главный редактор), Справочник по развитию на протяжении всей жизни, том. 1: Познание, биология и методы (стр. 1–29). Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons, Inc. Найдите этот ресурс:
Oyama, S., Griffiths P.E., & Gray R.D. (2001). Циклы непредвиденных обстоятельств: системы развития и эволюция. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:
Piaget, J. (1976). Ребенок и реальность . Нью-Йорк: Penguin Books. Найдите этот ресурс:
Rosenzweig, M.Р., Креч Д., Беннет Э. Л. и Даймонд М. К. (1962). Влияние сложности окружающей среды и тренировок на химию и анатомию мозга: повторение и расширение. Journal of Comparative Physiological Psychology , 55, 429–437. Найдите этот ресурс:
Rueda, M.R., Rothbart, M.K., McCandliss, B.D., Saccomanno, L., & Posner, M.I. (2005). Обучение, созревание и генетическое влияние на развитие исполнительного внимания. Proceedings of the National Academy of Sciences USA , 102, 14931–14936.Найдите этот ресурс:
Rumelhart, D. E., McClelland, J. L., и исследовательская группа PDP. (1986). Параллельная распределенная обработка: исследования микроструктуры познания, том I . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:
Sameroff, A.J., & Chandler, M.J. (1975). Репродуктивный риск и континуум несчастных случаев, связанных с уходом за больными. Review of Child Development Research , 4, 187–244. Найдите этот ресурс:
Sifers, S. K., Падди, Р. В., Уоррен, Дж. С., и Робертс, М. К. (2002). Сообщение о демографии, методологии и этических процедурах в журналах по педиатрии и детской психологии. Journal of Pediatric Psychology , 27, 19–25. Найдите этот ресурс:
Staats, A. R. (1981). Парадигматический бихевиоризм, единая теория, методы построения единой теории и дух времени сепаратизма. Американский психолог , 36, 239–256. Найдите этот ресурс:
Thelen, E.и Смит, LB (1994). Динамический системный подход к развитию познания и действия . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:
Thompson, E. (2007). Разум в жизни: биология, феноменология и науки о разуме . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Найдите этот ресурс:
Томаселло, М., Крюгер, А.С., и Ратнер, Х.Х. (1993). Культурное обучение. Behavioral and Brain Sciences , 16, 495–552. Найдите этот ресурс:
Turkewitz, G.и Кенни, П. (1982). Ограничения ввода как основа нервной организации и развития восприятия: предварительное теоретическое утверждение. Психобиология развития , 15, 357–368. Найдите этот ресурс:
Варела Ф.Дж., Томпсон Э. и Рош Э. (1991). Воплощенный разум: когнитивная наука и человеческий опыт . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:
Werker, JF, & Desjardins, RN (1995). Прослушивание речи на первом году жизни: влияние опыта на восприятие фонем. Current Directions in Psychological Science , 4, 76–81. Найдите этот ресурс:
Wiesel, TN, & Hubel, DH (1963). Одноклеточные ответы в стриарной коре у котят, лишенных зрения на один глаз. Journal of Neurophysiology , 26, 1003–1017. Найдите этот ресурс:
Zelazo, P.D., Chandler, M., & Crone, E.A. (2010). Развитие социальной когнитивной нейронауки . Нью-Йорк: Psychology Press. Найдите этот ресурс:
Что такое психология развития? — Национальный университет
Что такое психология развития и почему ее стоит изучать? Др.Брайан Тилли, адъюнкт-профессор психологии Национального университета, определяет психологию как «изучение человечества». Психология развития берет это простое, но красноречивое определение и расширяет границы нашего понимания, применяя его ко всему спектру человеческой истории. Итак, на самом деле это изучение всех нас и всего нашего человеческого опыта.
Как академическая дисциплина, психология развития фокусируется на основных переходах в жизни человека, на всем пути от внутриутробного развития до смерти, принимая во внимание физическую, когнитивную, социальную и эмоциональную сферы, в которых мы все существуем.Все это звучит довольно сложно — как и само человечество. Таким образом, следуя примеру доктора Тилли и пытаясь описать предмет с точки зрения непрофессионала, мы можем сказать, что психология развития — это просто изучение того, как и почему люди меняются в течение своей жизни — с колыбели (и даже до в утробе) в могилу.
Онлайн-курсы по психологии развития
Будучи студентом онлайн-курса психологии развития Национального университета, вы изучите основные концепции психологии развития.Вы проанализируете и обсудите сильные и слабые стороны основных теорий развития продолжительности жизни, а также узнаете о влиянии биологических и генетических факторов, таких как этническая принадлежность и пол, наряду с другими культурными факторами, на физический рост, познание, и поведение. Затем вы оцените, как текущие исследования поддерживают и критикуют эти теории.
Значимые области обучения в Национальной программе включают:
- Природа против воспитания: Пытается понять, как наше генетическое наследие (наша природа) взаимодействует с нашим опытом (как нас воспитывают), чтобы влиять на наше развитие на протяжении всей жизни.
- Непрерывность в сравнении с этапами: Исследует разницу между навыками, которые непрерывно и плавно добавляются на протяжении всей нашей жизни, и более резкими и внезапными изменениями, основанными на быстрой реакции на конкретные интересы.
- Стабильность против изменений: Исследует, какие характеристики остаются с нами на протяжении всей жизни, а какие меняются с возрастом.
Зачем изучать психологию развития?
Онлайн-курс по психологии развития является обязательным требованием для получения степени бакалавра искусств в области психологии Национального университета, а также может быть изучен в качестве факультатива для старших классов в рамках программы бакалавриата в области спортивной психологии.
Как и во всех классах Национального университета, онлайн-курс по психологии развития преподается в течение непрерывного четырехнедельного периода, а это означает, что у студентов остается не более 30 дней до начала обучения, и они могут лучше спланировать свое обучение с учетом уже существующей работы. и семейные обязательства.
В онлайн-курсе по психологии развития есть несколько предварительных занятий, которые необходимо пройти, прежде чем вас зачислят на курс. Приемная комиссия и консультанты Национального университета всегда готовы помочь вам спланировать курс обучения по программе психологии для достижения ваших академических и карьерных целей.
Степень бакалавра гуманитарных наук в области психологии является жизненно важным первым шагом на пути к карьере в области терапии (хотя для достижения этой цели студентам необходимо пройти магистерскую программу) или в качестве ступеньки к карьере, помогающей развить психическую устойчивость спортивная команда или индивидуальный спортсмен. Если вы хотите практиковать в клинических условиях, вам потребуется дополнительное образование и лицензия. Тем не менее, есть много других вариантов карьеры, открытых для студентов, специализирующихся на психологии, помимо дивана или коучинга.
На самом деле, есть более широкие возможности для студентов-психологов, которые в первую очередь интересуются человеческим поведением, но не заинтересованы в «традиционной» психологической карьере.
Согласно загружаемому справочнику по карьере Национального университета: «Психология: карьера, которая открывает двери», выпускники факультета психологии могут найти работу в самых разных профессиях, таких как управление персоналом, продажи и маркетинг, журналистика, управление розничной торговлей, правоохранительные органы и уход за хосписами. Можно утверждать, что разнообразие возможностей, доступных для выпускников факультетов психологии, делает этот предмет прекрасной возможностью для студентов, которые хотят сохранить свои карьерные возможности.Если вы заинтересованы в этой области, хорошим первым шагом будет изучить все программы, которые может предложить National, и посмотреть, куда вас могут завести ваши интересы.
Заинтересованы в людях? Развивайте свое понимание
Если вы действительно интересуетесь людьми и хотите точно знать, что ими движет, онлайн-курс Национального университета по психологии развития может помочь вам развить вашу страсть к изучению человечества на более глубоком уровне.
