Повторение физика за 8 класс: Физика, 8 класс: уроки, тесты, задания - Управленческое образование

Содержание

Физика, 8 класс: уроки, тесты, задания

Изучаем тепловые явления

Тепловое движение. Связь температуры тела со скоростью движения молекул
Внутренняя энергия. Два способа изменения внутренней энергии
Виды теплопередачи
Количество теплоты как физическая величина
Что такое удельная теплоёмкость вещества
Что такое удельная теплота сгорания топлива
Закон сохранения энергии в механических и тепловых процессах

Изменение состояния вещества

Плавление и отвердевание тел.
Температура плавления
Что такое удельная теплота плавления
Парообразование и конденсация
Относительная влажность воздуха и её измерение. Психрометр
Кипение.
Температура кипения. Удельная теплота парообразования
Объяснение изменений агрегатных состояний вещества
Преобразования энергии в тепловых машинах
Экологические проблемы использования тепловых машин

Изучаем электрические явления

Проводники, диэлектрики и полупроводники
Взаимодействие заряженных тел.
Электрическое поле
Закон сохранения электрического заряда
Дискретность электрического заряда. Электрон. Строение атомов
Электрический ток. Электрическая цепь. Гальванические элементы
Электрический ток в металлах.
Полупроводниковые приборы
Сила тока как физическая величина. Амперметр
Электрическое напряжение как физическая величина. Вольтметр
Электрическое сопротивление как физическая величина. Закон Ома
Удельное сопротивление.
Реостаты. Резисторы
Последовательное и параллельное соединения проводников. Правила
Понятия работы и мощности электрического тока
Количество теплоты, выделяемое проводником с током
Счётчик электрической энергии
Виды ламп накаливания
Расчёт электроэнергии, потребляемой бытовыми электроприборами
Короткое замыкание.
Электробезопасность. Плавкие предохранители

Изучаем электромагнитные явления

Магнитное поле. Направление магнитных линий
Свойства электромагнитов
Постоянные магниты.
Магнитное поле Земли
Движение проводника в магнитном поле. Электродвигатель. Динамик и микрофон

Изучаем световые явления

Источники света. Прямолинейность распространения света
Понятие отражения света.
Закон отражения. Плоское зеркало
Понятие преломления света. Закон преломления
Линза. Фокусное расстояние линзы. Построение изображений
Оптическая сила линзы. Глаз как оптическая система. Оптические приборы

Вопросы для повторения по физике 8 класс.

ВОПРОСЫ НА ЛЕТО ПО ФИЗИКЕ 8 КЛАСС

ГЛАВА 1 1. Что называется температурой. Внутренней энергией. Какими способами можно изменить внутреннюю энергию?

2.Количество теплоты. Единицы количества теплоты (Джоуль и Калория) ? От чего зависит количество теплоты?

3.Что называется удельной теплоёмкостью? Что означает, что удельная теплоёмкость, например, золота 130 Дж/кг ° С.

4.Количество теплоты необходимое для нагревания тела и выделяемое при охлаждении. Уметь находить производные величины из данной формулы.

5.Как образуется энергия при сгорании топлива? Количество теплоты, которое выделяется при горении топлива. Что называется удельной теплотой сгорания топлива? Уметь находить массу топлива и удельную теплоёмкость?

6.Что называется полной механической энергией? Закон сохранения полной механической энергии?

Привести примеры соблюдения закона сохранения энергии?

7.Что называется плавлением и кристаллизацией? Удельной теплотой плавления? Уметь объяснять график плавления по отдельным участкам?

8. Как вычислить количества теплоты, которое необходимо для плавления тела? Удельная теплота плавления? Единицы измерения? Уметь работать по графику плавления?

9.Что называется испарением? Конденсацией? Как изменяется внутренняя энергия в этих процессах? Что называется удельной теплотой парообразования, как найти эту величину?

10.Насыщенный и ненасыщенный пар. Объяснить процесс кипения? Чем отличается кипение от испарения?

11. Что называется влажностью воздуха. Способы определения влажности? Что называется абсолютной и относительной влажностью. Как их вычислить?

12 Как вычислить КПД? Подготовить итоги главы на стр.71 учебник физики 8 класс.

ГЛАВА 2

1.Что значит, что тело наэлектризовано? Как образуются ионы? Из чего состоит атом? Уметь определять количество протонов, нейтронов и электронов в атоме данного вещества? Закон сохранения заряда?

2.Что называется электрическим током? Какие условия необходимы для существования электрического тока. Источники тока их роль в цепи? Виды источников тока?

3. Носители тока в металлах, жидкостях и газах. Действия электрического тока?

3. Сила тока. Все формулы силы тока? Закон Ома для участка цепи? Единицы силы тока? Прибор?

4. Электрический заряд или количество электричества? Формулы?

5. Электрическое напряжение. Единицы измерения? Прибор? Формулы для вычисления напряжения?

6. Электрическое сопротивление. Формулы для расчёта? Единицы измерения?

7. Параллельное и последовательное соединения? Формулы для сопротивления, напряжения и силы тока при этих видах соединения. Нарисовать схему электрических цепей?

8. Работа электрического тока? Мощность тока? Нагревание проводников?

Прочитать и выучить итоги главы 2 на стр.161 учебника.

ГЛАВА 3

1.Что является источником магнитного поля? Линии магнитного поля? Как найти их направление?

2.Постоянные магниты и электромагниты? Как образуется магнитное поле постоянных магнитов? 3. Как регулировать магнитное поле электромагнитов? Как образуется магнитное поле Земли. 3.Показать линии магнитного поля земли?

4.Как работает электродвигатель? Кто впервые изобрёл электродвигатель?

ОПТИКА

Закон прямолинейного распространения света?

Законы отражения?

Законы преломления?

Линзы? Основные точки и линии в линзах? Построение изображения в линзах?

Глаз и зрение? Близорукость и дальнозоркость?

Выучить итоги главы 4 на стр.217 учебника «Физика 8 класс»

Гдз по Физике 8 класс Пёрышкин, решебник учебника 2013г

§ 1. Тепловое движение. Температура

Вопросы

§ 2. Внутренняя энергия

Вопросы

Упражнение 1

Задание

§ 3. Способы изменения внутренней энергии тела

Вопросы

Упражнение 2

Задание

§ 4. Теплопроводность

Вопросы

Упражнение 3

Задание

§ 5. Конвекция

Вопросы

Упражнение 4

Задание

§ 6.

Излучение

Вопросы

Упражнение 5

Задание

§ 7. Количество теплоты. Единицы количества теплоты

Вопросы

Упражнение 6

§ 8. Удельная теплоёмкость

Вопросы

Упражнение 7

Задание

§ 9. Расчёт количества теплоты, необходимого для нагревания тела или выделяемого им при охлаждении

Вопросы

Упражнение 8

§ 10. Энергия топлива. Удельная теплота сгорания

Вопросы

Упражнение 9

Задание

§ 11. Закон сохранения и превращения энергии в механических и тепловых процессах

Вопросы

Упражнение 10

§ 12. Агрегатные состояния вещества

Вопросы

§ 13. Плавление и отвердевание кристаллических тел

Вопросы

Упражнение 11

Задание

§ 14. График плавления и отвердевания кристаллических тел

Вопросы

Задание

§ 15. Удельная теплота плавления

Вопросы

Упражнение 12

Задание

§ 16.

Испарение. Насыщенный и ненасыщенный пар

Вопросы

Задание

§ 17. Поглощение энергии при испарении жидкости и выделение её при конденсации пара

Вопросы

Упражнение 13

Задание

§ 18. Кипение

Вопросы

Упражнение 14

Задание

§ 19. Влажность воздуха. Способы определения влажности воздуха

Вопросы

Упражнение 15

§ 20. Удельная теплота парообразования и конденсации

Вопросы

Упражнение 16

Задание

§ 21. Работа газа и пара при расширении

Вопросы

§ 22. Двигатель внутреннего сгорания

Вопросы

§ 23. Паровая турбина

Вопросы

§ 24. КПД теплового двигателя

Вопросы

Упражнение 17

Задание

§ 25. Электризация тел при соприкосновении. Взаимодействие заряженных тел

Вопросы

Упражнение 18

Задание

§ 26.

Электроскоп

Вопросы

§ 27. Электрическое поле

Вопросы

Упражнение 19

§ 28. Делимость электрического заряда. Электрон

Вопросы

§ 29. Строение атомов

Вопросы

Упражнение 20

§ 30. Объяснение электрических явлений

Вопросы

Упражнение 21

§ 31. Проводники, полупроводники и непроводники электричества

Вопросы

Упражнение 22

§ 32. Электрический ток. Источники электрического тока

Вопросы

Задание

§ 33. Электрическая цепь и её составные части

Вопросы

Упражнение 23

§ 34. Электрический ток в металлах

Вопросы

Задание

§ 35. Действия электрического тока

Вопросы

Задание

§ 36. Направление электрического тока

Вопросы

§ 37. Сила тока. Единицы силы тока

Вопросы

Упражнение 24

§ 38.

Амперметр. Измерение силы тока

Вопросы

Упражнение 25

§ 39. Электрическое напряжение

Вопросы

§ 40. Единицы напряжения

Вопросы

§ 41. Вольтметр. Измерение напряжения

Вопросы

Упражнение 26

§ 42. Зависимость силы тока от напряжения

Вопросы

Упражнение 27

§ 43. Электрическое сопротивление проводников. Единицы сопротивления

Вопросы

Упражнение 28

§ 44. Закон Ома для участка цепи

Вопросы

Упражнение 29

§ 45. Расчёт сопротивления проводника. Удельное сопротивление

Вопросы

§ 46. Примеры на расчёт сопротивления проводника, силы тока и напряжения

Упражнение 30

§ 47. Реостат

Вопросы

Упражнение 31

§ 48. Последовательное соединение проводников

Вопросы

Упражнение 32

§ 49. Параллельное соединение проводников

Вопросы

Упражнение 33

§ 50.

Работа электрического тока

Вопросы

Упражнение 34

§ 51. Мощность электрического тока

Вопросы

Упражнение 35

§ 52. Единицы работы электрического тока, применяемые на практике

Вопросы

Упражнение 36

Задание

§ 53. Нагревание проводников электрическим током. Закон Джоуля—Ленца

Вопросы

Упражнение 31

§ 54. Конденсатор

Вопросы

Упражнение 38

Задание

§ 55. Лампа накаливания. Электрические нагревательные приборы

Вопросы

Задание

§ 56. Короткое замыкание. Предохранители

Вопросы

§ 57. Магнитное поле

Вопросы

Упражнение 39

§ 58. Магнитное поле прямого тока. Магнитные линии

Вопросы

Упражнение 40

§ 59. Магнитное поле катушки с током. Электромагниты и их применение

Вопросы

Упражнение 41

Задание

§ 60.

Постоянные магниты. Магнитное поле постоянных магнитов

Вопросы

Упражнение 42

Задание

§ 61. Магнитное поле Земли

Вопросы

Упражнение 43

Задание

§ 62. Действие магнитного поля на проводник с током. Электрический двигатель

Вопросы

Задание

§ 63. Источники света. Распространение света

Вопросы

Упражнение 44

Задание

§ 64. Видимое движение светил

Вопросы

Задание

§ 65. Отражение света. Закон отражения света

Вопросы

Упражнение 45

§ 66. Плоское зеркало

Вопросы

Упражнение 46

§ 67. Преломление света. Закон преломления света

Вопросы

Упражнение 47

§ 68. Линзы. Оптическая сила линзы

Вопросы

Упражнение 48

§ 69. Изображения, даваемые линзой

Вопросы

Упражнение 49

§ 70. Глаз и зрение

Вопросы

Задание

Лабораторные работы

Видеоуроки по физике — 8 класс

Подробности: Просмотров: 2194

На этой странице представлены несколько качественных вариантов видеоуроков по физике для 8 класса.

ВИДЕОУРОКИ ФИЗИКА 8 класс — Interneturok.ru

Обновлено — 5.06.2021

1. Тепловое движение. Температура — смотреть
2. Внутренняя энергия — смотреть
3. Способы изменения внутренней энергии — смотреть
4. Теплопроводность — смотреть
5. Конвекция — смотреть
6. Излучение — смотреть
7. Особенности различных способов теплопередачи. Примеры теплопередачи в природе и технике — смотреть
8. Количество теплоты. Единицы количества теплоты — смотреть
9. Удельная теплоёмкость — смотреть
10. Расчёт количества теплоты, необходимого для нагревания тела или выделяемого им при охлаждении — смотреть
11. Лабораторная работа «Измерение удельной теплоемкости твердого тела» — смотреть
12. Энергия топлива. Удельная теплота сгорания — смотреть
13. Закон сохранения и превращения энергии в механических и тепловых процессах — смотреть
14. Уравнение теплового баланса — смотреть
15. Плавление и отвердевание кристаллических тел. График плавления и отвердевания — смотреть
16. Удельная теплота плавления — смотреть
17. Решение задач по теме «Нагревание и плавление кристаллических тел» — смотреть
18. Испарение. Поглощение энергии при испарении жидкости и выделение ее при конденсации пара — смотреть
19. Кипение. Удельная теплота парообразования и конденсации — смотреть
20. Решение задач по теме «Агрегатные состояния вещества. Переходы из одного агрегатного состояния в другое» — смотреть
21. Влажность воздуха. Способы определения влажности воздуха — смотреть
22. Работа газа и пара при расширении. Двигатель внутреннего сгорания — смотреть
23. Паровая турбина. КПД теплового двигателя — смотреть
24. Решение задач по теме «КПД» — смотреть
25. Решение более сложных задач по теме «Изменение агрегатных состояний вещества» — смотреть
26. Электризация тел при соприкосновении. Взаимодействие заряженных тел. Два рода зарядов — смотреть
27. Электроскоп. Проводники и непроводники электричества — смотреть
28. Электрическое поле — смотреть
29. Электрическое поле — Ерюткин Е.С. — смотреть
30. Делимость электрического заряда. Строение атома — смотреть
31. Объяснение электрических явлений — смотреть
33. Электрический ток. Источники электрического тока — смотреть
34. Электрический ток в металлах. Действия электрического тока. Направление тока — смотреть
35. Электрическая цепь и ее составные части — смотреть
36. Сила тока. Единицы силы тока — смотреть
37. Амперметр. Измерение силы тока — смотреть
38. Электрическое напряжение — смотреть
39. Электрическое сопротивление проводника. Единица сопротивления — смотреть
41. Зависимость силы тока от напряжения. Закон Ома для участка цепи — смотреть
42. Расчёт сопротивления проводника. Удельное сопротивление — смотреть
43. Параллельное соединение проводников — смотреть
44. Последовательное соединение проводников — смотреть
45. Реостаты — смотреть
46. Решение задач по теме: «Смешанное соединение проводников» — смотреть
48. Работа электрического тока — смотреть
49. Мощность электрического тока — смотреть
50. Нагревание проводников электрическим током. Закон Джоуля-Ленца — смотреть
51. Решение задач по теме: «Работа и мощность электрического тока» — смотреть
52. Лампа накаливания. Электрические нагревательные приборы — смотреть
53. Короткое замыкание. Предохранители — смотреть
54. Решение задач по теме «Электрические явления» — смотреть
55. Варианты контрольной работы «Электрические явления» — смотреть
56. Магнитное поле прямого тока. Магнитные линии — смотреть
57. Магнитное поле катушки с током. Электромагниты — смотреть
58. Применение электромагнитов — смотреть
59. Постоянные магниты. Магнитное поле постоянных магнитов. Магнитное поле Земли — смотреть
60. Действие магнитного поля на проводники с током. Электрический двигатель — смотреть
61. Повторение темы «Электромагнитные явления» — смотреть
62. Повторение темы «Электромагнитные явления» — Ерюткин Е.С. — смотреть
63. Контрольная работа по теме «Электромагнитные явления» — смотреть
64. Источники света. Распространение света — смотреть
65. Отражение света — смотреть
66. Плоское зеркало — смотреть
67. Преломление света — смотреть
68. Линзы. Оптическая сила линзы — смотреть
69. Изображения, даваемые линзой — смотреть
70. Лабораторная работа «Получение изображения при помощи линзы» — смотреть
71. Повторение темы «Световые явления» — смотреть

ВИДЕОУРОКИ ПО ШКОЛЬНОЙ ФИЗИКЕ — 7-11 класс — Infourok.ru

Обновлено — 5. 06.21

Тепловые явления

1. Тепловые явления, внутренняя энергия ………. смотреть
2. Теплопередача. Виды теплопередачи ………. смотреть
3. Количество теплоты ………. смотреть

Изменение агрегатных состояний вещества

4. Агрегатные состояния. Плавление и отвердевание ………. смотреть
5. Испарение. Ненасыщенный и насыщенный пар ………. смотреть
6. Кипение. Влажность воздуха. Способы определения влажности воздуха ………. смотреть
7. Работа газа и пара при расширении. Тепловые двигатели ………. смотреть

Электрические явления

8. Электризация тел. Взаимодействие заряженных тел ………. смотреть
9. Проводники и диэлектрики. Делимость электрических зарядов ………. смотреть
10. Строение атома. Объяснение электрических явлений ………. смотреть
11. Электрический ток. Источники электрического тока. Электрическая цепь ………. смотреть
12. Электрический ток в металлах. Действия электрического тока ………. смотреть
13. Сила тока, единицы силы тока. Амперметр, измерение силы тока ………. смотреть
14. Электрическое напряжение, единицы напряжения. Измерение напряжения ………. смотреть
15. Зависимость силы тока от напряжения. Сопротивление. Закон Ома ………. смотреть
16. Расчет сопротивления проводника. Удельное сопротивление. Реостаты ………. смотреть
17. Последовательное соединение проводников ………. смотреть
18. Параллельное и смешанное соединение проводников ………. смотреть
19. Работа и мощность электрического тока. Работа тока ………. смотреть
20. Тепловое действие тока. Закон Джоуля–Ленца ………. смотреть
21. Лампа накаливания, электрические нагревательные приборы ………. смотреть

Электромагнитные явления

22. Магнитное поле. Магнитное поле прямого тока. Магнитные линии ………. смотреть
23. Магнитное поле катушки с током. Электромагниты и их применение ………. смотреть
24. Постоянные магниты. Магнитное поле постоянных магнитов ………. смотреть
25. Действие магнитного поля на проводник с током ………. смотреть

Световые явления

26. Световые явления. Источники света. Распространение света ………. смотреть
27. Отражение света. Законы отражения света ………. смотреть
28. Плоское зеркало. Изображение в плоском зеркале ………. смотреть
29. Преломление света. Закон преломления света ………. смотреть
30. Линзы. Оптическая сила линзы ………. смотреть
31. Изображения, даваемые линзой ………. смотреть
32. Глаз и зрение. Оптические приборы ………. смотреть

Влияние сохранения и повторения оценок на благополучие детей школьного возраста

Резюме

Более 20% всех детей школьного возраста в Германии испытывают сохранение оценок и повторение оценок во время учебы, что может повлиять на их благополучие -Бытие как центральный элемент школьной успеваемости. Это исследование направлено на выявление временной динамики общего и школьного благополучия вокруг события сохранения класса (т.э., повторный учебный год) во время средней школы в Германии. Продольные данные Национального образовательного панельного исследования (NEPS) используются для учащихся из числа коренных жителей, посещающих классы с 5 по 12 (N = 4581 из первоначально 273 школ). Были проведены распределенные регрессии с фиксированными эффектами по полу и типу школы с использованием в качестве результатов удовлетворенности школой и жизнью. Хотя решения об удержании часто приводят к немедленному ухудшению самочувствия учащихся, это событие все же дает преимущества в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе, хотя траектории различаются в зависимости от пола и типа школы.В целом необходимо способствовать благополучию учащихся на протяжении всей их образовательной карьеры, особенно в те критические периоды, когда им грозит сохранение оценок. Результаты показывают, что на этом этапе должны быть предусмотрены индивидуальные программы как для мужчин, так и для учащихся разных типов школ, чтобы способствовать их благополучию.

Ключевые слова: динамика благополучия, сохранение и повторение классов, дети школьного возраста, распределенные фиксированные эффекты, Национальное панельное исследование по вопросам образования (NEPS)

1.Введение

Образовательная карьера детей школьного возраста (далее именуемых учащимися) в Германии сильно характеризуется систематическими переходами из-за иерархической структуры образовательной системы, предусматривающей различные типы школ [1,2]. В большинстве случаев переходы происходят как так называемые нормативные или регулярные переходы, например, из детского сада в начальную школу, из начального в неполное среднее образование, а затем в старшую среднюю или послесреднее нетретичное образование.Кроме того, возможны также ненормативные или нерегулярные переходы, например повторение класса или изменение типа посещаемой школы, которые в основном связаны с плохой успеваемостью в школе и могут также повлиять на школьную карьеру. С 1980-х годов повторное обучение подвергалось критическому сомнению, особенно учителями, и подчеркивался потенциальный негативный опыт затронутых учащихся [3]. Причины необходимости повторного обучения в классе включают в основном отсутствие продвижения на предстоящий учебный год из-за неспособности достичь основных целей обучения в классе по нескольким школьным предметам [4].Иногда повторение класса основано на добровольном решении о повторении [5]. Таким образом, решение о повторении класса обусловливается в первую очередь низкой успеваемостью в школе [6,7]; в случае низкой успеваемости учителя, родители или оба решают, что учащийся должен быть оставлен на один учебный год, что означает повторение того же школьного класса. Затем учащиеся сталкиваются с решением о сохранении оценок. Таким образом, год, в котором принято решение о повторной оценке, далее определяется как год сохранения оценки.Идея второгодничества заключается в том, что оставшиеся учащиеся вряд ли добьются достаточного прогресса в следующем школьном классе из-за их низкой успеваемости в школе, а успешный прогресс в обучении маловероятен в следующем школьном классе. Год, в котором учащиеся остаются на второй год, далее указывается после повторения класса. Иногда повторение класса служит целевой мерой, преследуя идею о том, что уровень обучения и успеваемости учащихся в школьном классе должен быть достаточно однородным, чтобы обеспечить «более плавный прогресс в обучении» [5,7].Кроме того, повторное обучение в классе может выполнять коррекционную функцию, предлагая учащимся возможность восполнить предыдущие пробелы в отдельных школьных предметах без дополнительного бремени изучения нового содержания [7].

Пятая часть всех школьников (20,3%) в Германии не успевает и остается на второй год во время школьной карьеры [8]. В 2016/2017 учебном году 2,3% учащихся остались на второй год, однако с заметными различиями между федеральными землями. Например, коэффициент сохранения оценок равен 1.2% в Берлине и 4% в Баварии: Образовательные системы в федеральных землях Германии неоднородны и по-разному применяют решение о сохранении оценок и повторение, в основном из-за низкой успеваемости учащихся. В любом случае требуется принудительное или добровольное решение учителя, родителей или собственного выбора учащихся [9]. Международное сравнение показывает, что использование повторного обучения в качестве педагогической меры сильно различается в разных странах. Уровень второгодничества в Германии (20,3%) выше среднего уровня второгодничества в странах ОЭСР (т.э., 12,4% всех учащихся) [10]. Для сравнения, данные исследования PISA 2012 г. (Программа международной оценки учащихся ОЭСР) показывают, что, например, в Бельгии 36,1% учащихся были оставлены один раз в течение школьной карьеры, в то время как в Великобритании — только 2,7% учащихся, а в Норвегии — вообще не допускать сохранения оценок [10].

В Германии существуют гендерные различия в частоте второгодничества, свидетельствующие о том, что мальчики чаще остаются на второй год в течение школьной карьеры, чем девочки (2.8% мальчиков и 1,8% девочек) [11]. Кроме того, показатели второгодничества также различаются между типами школ в Германии, что свидетельствует о так называемом социальном градиенте. Следует отметить, что немецкая школьная система имеет иерархическую структуру. После четырех или шести лет обучения в начальной школе («Grundschule») учащиеся поступают в разные типы средних школ. Тип школы с самыми высокими образовательными стандартами – гимназия («гимназия»), а тип школ с самыми низкими образовательными стандартами – общеобразовательная школа («Hauptschule»).Между ними расположены общеобразовательные школы («Gesamtschule»), промежуточные школы («Realschule»), школы с разными направлениями обучения («Schule mit mehreren Bildungsgängen») и школы для учащихся с особыми образовательными потребностями («Förderschule»). Например, в 2016/17 учебном году в общеобразовательной школе больше учащихся, оставшихся на второй год (4,7%), чем в гимназии (2,1% в 8-летних программах и 2,0% в 9-летних программах). По сравнению с показателями второгодничества в общеобразовательных школах Германии, в промежуточных школах был обнаружен более низкий процент второгодничества (4.3%), чем в школах с разным профилем (3,4%).

1.1. Сохранение оценок как критическое событие школьной карьеры

Все виды переходов, будь то нормативные или ненормативные, становятся частью биографии учащегося. Согласно Элдеру [12], биография относится к «путям через дифференцированную по возрасту продолжительность жизни, к социальным моделям во времени, продолжительности, интервалах и порядке событий» [13] (стр. 2). В биографии можно различать «переходы» и «траектории» [12,14].Траектории относятся к более длительному периоду времени [12,15], в то время как переходы ограничены во времени и связаны с прерывистыми изменениями [16].

Переходы могут восприниматься как критические события. В целом, события определяются как критические, если они вызывают сильные эмоции и стресс (например, развод, тяжелые заболевания, смерть) и требуют адаптации (см., в частности, Холмса и Рейха [17] и их Шкалу оценки социальной адаптации; [18]). В результате этих событий прежние цели и ценности ставятся под сомнение, и требуются новые навыки и модели поведения.Критические события не обязательно имеют негативные последствия, и их исход зависит от индивидуальных (копирующих) ресурсов, а также от причины, величины и актуальности критического события [18]. Что касается теоретической точки зрения, предыдущие исследования критических жизненных событий показали, что эти потенциальные стрессоры могут иметь либо негативные последствия для благополучия (точка зрения теории стресса), либо могут вызывать положительные реакции и изменения (теория развития [18,19]). Следуя концепции когнитивно-транзакционного стресса Лазаруса и Фолкмана [20], теория стресса утверждает, что взаимодействие самого события и субъективного восприятия и оценки индивидуумами имеет решающее значение для того, возникает ли стресс после критического жизненного события.Однако с точки зрения теории развития подчеркивается потенциал изменений, возникающих в результате критических событий, от которых люди могут извлечь пользу и получить опыт [18].

Как нормативные (т. е. регулярные) переходы, так и нерегулярные переходы часто описываются как критические события в исследованиях жизненного пути и школьного перехода [12,18]. Критические события могут проявляться в неудачной школьной карьере учащихся [21,22]. Например, повторение класса обычно означает изменение среды обучения, поскольку учащиеся находятся в новом классе с другими одноклассниками, чем раньше.То же самое относится к случаям, когда учащимся необходимо изменить тип школы, например, на тип школы с более низкими образовательными стандартами (т. е. переход вниз) из-за их неудовлетворительной успеваемости или неправомерных действий в школе. Таким образом, повторение класса или переход вниз идут рука об руку с адаптационными задачами и возможностями для развития и обучения [19,22]. Адаптационные задачи касаются различных аспектов, таких как социальные аспекты (например, потеря стабильных отношений с одноклассниками и учителями), аспекты обучения (например,например, процесс обучения) или организационные аспекты (например, новые расписания и структуры обучения) [1,23].

Критические события влияют не только на индивидуальную учебную биографию студентов [21,23], но и на их самочувствие [24,25]. Таким образом, изучение критических событий на протяжении всей образовательной карьеры важно, поскольку благополучие в школьном возрасте рассматривается как центральный элемент успеха в школе, помимо успеваемости учащихся [26].

1.2. Благополучие

Во многих исследованиях благополучие определяется по-разному [27,28], в основном как многомерная конструкция, включающая психологические компоненты (например,например, психосоматические нарушения), аффективные компоненты (например, удовлетворенность школой) и когнитивные компоненты (например, удовлетворенность жизнью) [27,29]. Однако во многих исследованиях подробно рассматриваются только отдельные компоненты [25,28].

Общее самочувствие — это субъективный опыт подростков «как когнитивная оценка жизни в целом или важных областей (например, семьи, школы)» [30] (стр. 15). Он включает в себя как когнитивные (например, удовлетворенность жизнью), так и аффективные компоненты (например, удовлетворенность жизнью).г., положительные эмоции, такие как удовольствие и чувство собственного достоинства, и отрицательные эмоции, такие как депрессия и тревога). В исследованиях также проводится различие между психическим благополучием (например, депрессия, стресс [31]) и эмоциональным благополучием (например, проблемы со сверстниками и общением, гиперактивность [32]). Общее самочувствие также относится к самооценке [17] и самооценке здоровья [33].

Самочувствие в школе также часто определяется как многомерный конструкт [27,33], включающий положительные эмоции (например,, удовлетворенность школой или удовольствие от учебы) и негативные эмоции (например, демотивация в школе или отстранение от школы) [27,34]. Исследования показывают, что школьное благополучие делится на аффективный и когнитивный компоненты [34]: аффективные аспекты относятся к субъективно переживаемому эмоциональному состоянию учащихся в связи со школой, а когнитивные аспекты включают оценку учащимися повседневной школьной жизни [34]. Удовлетворенность школой является когнитивным компонентом школьного благополучия и относится к отношению учащихся к школе.

1.3. Благополучие во время школьной карьеры

Предыдущие исследования показали, что, хотя общее благополучие учащихся снижается в начальной школе [35], оно положительно связано с успехами в обучении и педагогическими компетенциями [36]. Несмотря на то, что учащиеся указывают на более высокие средние значения благополучия во время своей образовательной карьеры по сравнению со взрослой жизнью, общее благополучие варьируется в зависимости от пола, социально-экономического положения и типа посещаемой школы [37,38,39,40].

Качественные и количественные исследования благополучия студентов выявили различные гендерные различия в зависимости от показателя благополучия [35,40,41]. Исследование, проведенное Хашером и Хагенауэром [40], например, показало, что девочки чаще сообщают о положительном отношении к школе по сравнению с мальчиками, а удовольствие девочек от школы более выражено. Напротив, учащиеся чаще жалуются на психологические проблемы, связанные со школой, больше беспокоятся о школе [40] и сообщают о более низких показателях здоровья и удовлетворенности жизнью [42,43].Однако мальчики чаще сообщают о более низкой удовлетворенности школой [40]. Также данные о траекториях благополучия с течением времени неоднородны для обоих полов: общее и школьное благополучие снижается в школьное время, но в большей степени у мальчиков, чем у девочек [29,35,37].

Наряду с полом как горизонтальным измерением неравенства, вертикальное измерение неравенства — обычно социально-экономические ресурсы семьи происхождения — также играет ключевую роль в психосоциальном и связанном со здоровьем развитии подростков [44].Исследования показывают, что принадлежность к группе с более низким социальным, образовательным или доходным статусом, вероятно, связана с более низким общим благополучием среди студентов [38,39]. Кроме того, социально-экономическое положение семей коррелирует с социальными ресурсами и степенью поддержки семьи [45]. Неравенство в благополучии обычно следует социальному градиенту, т. е. более низкий социально-экономический статус семьи (низкий уровень образования родителей, профессиональный статус или доход) часто связан с более низким благополучием среди молодежи [39,46].Предыдущие эмпирические исследования были сосредоточены на неравенстве в благополучии, связанном с социально-экономическим положением родителей [47]. Современные исследования, однако, используют также собственный или будущий социально-экономический статус подростков, такой как посещаемый тип школы или субъективные показатели социального статуса, которые оцениваются самими молодыми людьми [38,48]. Результаты этих исследований показывают, что учащиеся, которые посещают школу с более низкими образовательными стандартами (например, общеобразовательные школы или школы с разными профилями), с большей вероятностью сообщают о более низкой удовлетворенности жизнью, чем учащиеся, которые посещают школу с более высокими образовательными стандартами (т.г., гимназии в Германии) [37]. Что касается приверженности к школе и обучению среди учащихся, школы, отличные от гимназии, часто посещают учащиеся, которые с большей вероятностью демонстрируют большее отчуждение от школы, и где чаще сообщается о более низком качестве преподавания, меньшей автономии и меньшем взаимодействии между учащимися [32]. ,39]. Кроме того, учащиеся общеобразовательных школ также имели повышенную вероятность дней отпуска по болезни и чаще сообщали о плохом самочувствии по сравнению со сверстниками в средних школах [42].Таким образом, типы школ различаются по среде обучения [2], которая, в свою очередь, связана с неуспеваемостью и амбициями учащихся, а также с их общим и связанным со школой благополучием [42]. Различные среды обучения в первую очередь обусловлены институциональными различиями, т.е. в учебных требованиях или институциональных культурах [2,49].

1.4. Влияние перехода на благополучие учащихся

В целом, большинство предыдущих исследований были сосредоточены на влиянии перехода из начальной школы в среднюю (т.е. регулярный нормативный переход, [1,23,50]). Большинство этих исследований обнаружили негативное влияние такого перехода на благополучие, особенно на удовлетворенность школой, а также на эмоциональное и психическое благополучие подростков [50,51]. Однако лишь немногие из этих эффектов носят продольный характер, что свидетельствует о том, что эффекты перехода обычно недолговечны ([52]; дальнейшие выводы см. в [53]). Учащиеся, у которых есть проблемы с переходом, с большей вероятностью сообщают о демотивации и отстранении от школы [54].Также наблюдалось проявление определенных поведенческих паттернов (например, более низкая вовлеченность в уроки или мотивация [23,55]) и снижение удовлетворенности школой и положительного отношения к отдельным школьным предметам или учителям [1,56]. В частности, результаты качественных исследований подчеркивают, что для некоторых учащихся переход в школу также представляет собой «долгожданную возможность» [57], в то время как для других это «угроза, вызывающая страх» [57]. Более того, опыт перехода также может быть связан с благополучием подростков после окончания школы, что указывает на долгосрочный эффект [50,53].

Последствия второгодничества до сих пор рассматривались в первую очередь в связи с академической успеваемостью по отдельным школьным предметам и мотивацией учащихся [58,59,60]. Мета-анализ, основанный в основном на исследованиях 1990-х годов, обнаружил неоднозначные данные об эффективности второгодничества в начальных классах, показывая, что это скорее неэффективное вмешательство для более поздних академических успехов и социально-эмоциональной адаптации [61,62]. Некоторые исследования показывают резкое снижение мотивации студентов в течение года удержания и среднесрочное восстановление до исходного уровня в течение двух лет [60]. Кроме того, кратковременное повышение успеваемости, наблюдаемое после повторного обучения, по-видимому, ослабевает через несколько лет [63]. Более того, учащиеся, уже один раз повторившие класс, как правило, подвержены более высокому риску повторения второго класса позже в своей образовательной карьере [6], что может негативно сказаться на дальнейшем ходе их карьеры в школе [64]. Количественные исследования заключают, что второй год обучения не приведет к общему улучшению успеваемости в школе и является, с экономической точки зрения, «пустой тратой денег, вложенных в образование» [61] (стр.117f). Качественные исследования, однако, подчеркивают, что общий отказ от повторного обучения является преждевременным [7]. Положительные последствия для самочувствия может иметь повторение классов, особенно если оно было основано на добровольном решении учащихся и их родителей [7,39]. Например, благоприятная среда за пределами школы, высокий уровень индивидуальных образовательных устремлений учащихся или рефлексивное изучение причин и последствий сохранения оценок могут помочь учащимся воспринять событие как возможность [7,65].

Предыдущие международные исследования о влиянии сохранения уровня и повторения на благополучие выявили разнородные результаты [6,23,65]. Исследование, проведенное в Люксембурге, не выявило существенных изменений в самочувствии учащихся после второго года обучения [63]. Другое исследование, основанное на трех школьных округах в Техасе, показало, что благополучие оставленных учеников улучшается от повторного обучения в краткосрочной и среднесрочной перспективе по сравнению с регулярно продвигаемыми учащимися [65]. Гиперактивность, грусть и личная замкнутость уменьшаются в краткосрочной и среднесрочной перспективе, в то время как вовлеченность в школу, принадлежность к школе и средняя симпатия сверстников увеличиваются.Последние увеличились только в краткосрочной перспективе, но показали существенное снижение в долгосрочной перспективе, возможно, в результате стигматизации со стороны новых одноклассников. [65].

Что касается пола, то степень, в которой мальчики и девочки различаются в своем благополучии после удержания, до сих пор почти не исследовалась. Несколько исследований показали, что депрессия и интернализованное поведение (т. е. гиперактивность) чаще отмечались после регулярного перехода из начальной школы в среднюю у девочек, чем у мальчиков [33, 53].Причина сохранения оценок и второгодничества в основном связана с низкой успеваемостью в школе [4]. Качественное исследование, проведенное в Швейцарии, показало, что девочки с низкой успеваемостью в школе имеют более низкую самооценку по сравнению с мальчиками [41]. У девочек чаще возникали опасения и (психосоматические) жалобы в отношении школы [33,35] или школьного климата [42,43]. Таким образом, можно предположить, что на благополучие девочек чаще негативно влияют в год принятия решения о сохранении класса, а также во время и после повторного обучения.

Как и в случае с полом, данных о влиянии второгодничества на благополучие учащихся, посещающих разные типы школ, немного. Предыдущие исследования рассматривали различия в благополучии между типами школ в более общем виде. Они показали, что учащиеся других типов школ, кроме гимназий (например, гимназий), таких как общеобразовательные школы, в среднем сообщали о более низком благополучии, чем учащиеся гимназий [37,47]. Кроме того, вероятность и частота удержания оценок сильно различаются между типами школ [11], показывая, что учащиеся, посещающие другие типы школ, чем гимназия, чаще испытывают сохранение оценок и повторение.Несмотря на то, что мы наблюдаем рост участия в образовании и повышении квалификации в эпоху образовательной экспансии в Германии, все еще существует социальное неравенство в отношении перехода в школы с более высокими образовательными стандартами, потому что это все еще связано с социальным происхождением родителей. [66]. Поскольку образовательные притязания родителей учащихся гимназий, вероятно, выше, разумно предположить, что влияние сохранения оценок и второгодничества на благополучие учащихся гимназий оказывается более негативным по сравнению с благополучием учащихся других типов школ. В соответствии с этим предыдущие результаты показали, что учащиеся начальной школы часто демонстрируют более сильную ориентацию на успеваемость и образовательные требования [67]. Кроме того, поскольку частота второгодничества в гимназиях самая низкая, можно предположить, что это событие может более негативно сказаться на самочувствии учащихся гимназии. Напротив, учащиеся общеобразовательных школ в Германии чаще имеют родителей с более низким уровнем образования и, следовательно, будут из более низкого социально-экономического положения по сравнению с учащимися гимназий [2].Промежуточные школы и школы с разным профилем более неоднородны по составу учащихся по этим характеристикам [2]. Кроме того, другие типы школ, кроме гимназий, чаще сталкиваются с климатом в классе, который менее благоприятен для обучения [2] и посещаются учащимися из более разнородных социально-экономических групп, что, в свою очередь, влияет на учебную атмосферу, классную климат и общие ценности, такие как опыт второгодничества.

В целом, существует всего несколько лонгитюдных исследований [63,65], которые позволяют сделать выводы о влиянии решения о сохранении оценок и повторных оценок на благополучие, психосоциальные результаты, мотивацию и успеваемость учащихся. Наше исследование является первым лонгитюдным исследованием, изучающим этот эффект в системе среднего образования Германии в отношении общего и связанного со школой благополучия учащихся в качестве результата. Из-за высокого уровня сохранения оценок и второгодничества в Германии это критическое событие на протяжении всей жизни требует подробного изучения.

3. Материалы и методы

3.1. Data

Национальное панельное исследование в области образования (NEPS) проводится Институтом исследований в области образования им. Лейбница (LIfBi) при Бамбергском университете в Германии. NEPS фокусируется на образовательных процессах на протяжении всей жизни и является частью Рамочной программы содействия эмпирическим исследованиям в области образования, финансируемой Федеральным министерством образования и исследований Германии (BMBF). NEPS начался в 2010 году с шести групп (SC1: Новорожденные, SC2: Дети дошкольного возраста, SC3: 5 класс (средние школы), SC4: 9 класс, SC5: Студенты высших учебных заведений, SC6: Взрослые), каждая из которых повторно посещается ежегодно или раз в полгода. ежегодно [68] и предлагают множество переменных, в частности, в области развития компетенций, среды обучения, образовательных решений, миграционного фона и результатов обучения.NEPS предоставляет подробную лонгитюдную информацию об образовательном ландшафте Германии. Помимо учащихся, в число респондентов опроса входят классные учителя, учителя математики и немецкого языка, а также родители участвующих учащихся. Инструменты обследования NEPS были предварительно представлены в соответствующие министерства образования шестнадцати федеральных земель Германии, проверены и утверждены. NEPS тесно сотрудничает с уполномоченными по защите данных федеральных земель, чтобы обеспечить строгое соблюдение законодательных положений о защите данных.

3.2. Выборка выборки

Настоящее исследование посвящено траекториям благополучия учащихся средних школ в Германии (SC3: начиная с 5 класса, doi:10.5157/NEPS:SC3:9.0.0). Анализ основан на девяти волнах NEPS с 2010/11 по 2017/2018 годы. Окончательная аналитическая выборка состоит из N = 4581 учащихся из 273 школ Германии.

Отбор выборки проводился в несколько этапов, начиная со всех имеющихся данных о N = 8317 учащихся средних школ (). Во-первых, в связи с предыдущими выводами об образовательном успехе определенных групп мигрантов в Германии (с вьетнамскими и корейскими детьми как наиболее успешными группами) и несколькими теоретическими причинами (например,г., неоднородные родительские устремления и практики социализации, неоднородный культурный фон детей мигрантов и, в первую очередь, несопоставимые модели их адаптации к немецкой школьной системе [69,70]), мигранты первого и второго поколения были исключены из выборка (N = 2255). Во-вторых, мы исключили учащихся с отсутствующей информацией о типе посещаемой школы (N = 30). В-третьих, поскольку для нашего анализа была необходима достоверная информация о самочувствии до сохранения класса, и у нас нет ее ни для учащихся из исходной выборки в 5-м классе (первая наблюдаемая волна), ни для учащихся из выборки освежения в 5-х классах. до 7 (с волной 3 в качестве первой наблюдаемой волны), мы потеряли все наблюдаемые события сохранения и повторения класса, которые произошли в классе 5 (N = 138), и все, что произошло в выборке освежения в классах с 5 по 7 (N = 71). ).В-четвертых, мы выявили и исключили студентов, которые сообщали противоречивую информацию о сохранении оценок и повторении (N = 51). В-пятых, мы исключили тех, у кого отсутствовала информация как по зависимым переменным (N = 80), так и по всем объясняющим переменным (N = 56). Наконец, и в-шестых, мы сократили нашу выборку до тех, кто сообщил как минимум о двух значениях благополучия, одно до и одно после события сохранения оценок и повторения, и в итоге получили выборку из N = 5586 учащихся средней школы.

Блок-схема процесса отбора аналитической пробы.

Из этих 5586 учащихся N = 307 посещали общеобразовательные школы и N = 316 школы для детей с особыми потребностями. Поскольку общее количество оставшихся и повторных занятий в этих двух типах школ было пренебрежимо низким (N = 17 и N = 0 соответственно), их нельзя учитывать в дальнейшем анализе (N = 4963). Последней группой, исключенной из выборки, были учащиеся, которые сменили тип школы во время учебы в средней школе (N = 382), сообщившие о самом высоком уровне сохранения и второгодничества (19.6%; N = 75). С одной стороны, в этой группе динамика самочувствия по сохранению и повторению классов весьма неоднородна в отношении нисходящей и восходящей образовательной мобильности, т. учащиеся, которым предстоит перевод в школы с более высокими требованиями, прежде чем их оставят. С другой стороны, в силу временной сложности многократных (часто одновременных) переходов в этой группе (в новую школу, новый тип школы и новый класс) распутать причинно-следственные связи без реализации ряда дополнительных теоретико-методологических предпосылок практически невозможно.

3.3. Учащиеся с сохранением и повторением оценок и группа сравнения

Итоговая неограниченная аналитическая выборка состоит из N = 4581 учащихся-носителей языка, обучающихся в общеобразовательных, промежуточных, гимназиях и школах с разным профилем обучения. Из этих учащихся N = 487 учащихся сохранили свои оценки, начиная с 6-го класса. Соответствующая группа сравнения тех, у кого не было удержания в классе до 12 класса, состоит из N = 4094 учащихся.

Поскольку неудовлетворительные или неудовлетворительные оценки в школьном аттестате являются в Германии одним из наиболее важных критериев для отказа в переходе в следующий класс, мы создали ограниченную аналитическую подвыборку, сокращенную до тех учащихся, которые когда-либо имели хотя бы одну удовлетворительную ( оценка «4»), неудовлетворительная (оценка «5») или неудовлетворительная оценка (оценка «6») полугодового или годового школьного аттестата по любому школьному предмету, обследованному NEPS (например, математике, немецкому языку, физике, химии, биологии). , естественные науки).Эта подвыборка состоит из N = 3441 учащихся, которые когда-либо подвергались потенциальному риску остаться на второй год в связи с их отметками в школьном аттестате.

Из этих учащихся N = 446 сохранили оценки и остались на второй год, что немного отличается от количества оставшихся оценок в общей выборке (N = 487). Действительно, мы выявили N = 41 ученика, который сохранил успеваемость, несмотря на хорошие школьные оценки, в основном из промежуточных (N = 12) и гимназических (N = 21) школ.Возможными причинами этого могут быть отказ от школы, болезнь, семейные проблемы, недостающие данные или социально желательные, предвзятые ответы на школьные оценки. К сожалению, из-за отсутствия соответствующих пунктов мы не можем провести различие между обязательным и добровольным повторным обучением, последнее с целью улучшения школьных оценок ().

Сравнение образца без ограничений и с ограничениями.

Результаты регрессии для ограниченных и неограниченных выборок аналогичны (таблица 2 и таблица 3, модели 1 и 2, a,b и a,b). Поскольку ограниченная выборка представляет собой значительно лучшую группу сравнения, чем неограниченная, для дальнейшего регрессионного анализа мы обратимся к ограниченной выборке из N = 3441 учащихся, из которых N = 446 сохраняли оценки и оставались на второй год, а N = 2995 — нет.

Распределенные фиксированные эффекты удовлетворенности жизнью: в целом, по полу и типу посещаемой школы.

Распределенные фиксированные эффекты для удовлетворенности школой: в целом, по полу и типу посещаемой школы.

3.4. Индикаторы

3.4.1. Зависимые переменные

Мы фокусируемся на двух аспектах благополучия учащихся: 1) удовлетворенность жизнью и 2) удовлетворенность школьной ситуацией по девяти доступным показателям, начиная с волны 1 в 2010/11 году (для выборки освежения на волне 3 в 2012 г. /13 соответственно). Оба исхода кодируются от 0 до 10: «0» — полностью неудовлетворен, «10» — полностью удовлетворен; корреляция между ними равна 0,50 в аналитической выборке.

Мы используем удовлетворенность жизнью — «Насколько вы в настоящее время удовлетворены своей жизнью в целом?» — как показатель общего благополучия [71].Было показано, что индивидуальное измерение удовлетворенности жизнью ведет себя аналогично психометрически определяемой шкале удовлетворенности жизнью [72] и является важным показателем благополучия подростков [33].

Школьное благополучие измеряется в NEPS с помощью вопроса «Насколько вы удовлетворены своей школьной ситуацией?». Показано, что удовлетворенность школой является надежным показателем успешной или неуспешной образовательной интеграции учащихся [73].

3.4.2. Переменные, характерные для групп

Чтобы выявить характерные для групп траектории благополучия в связи с сохранением и повторением оценок, мы разделили учащихся на постоянные во времени отдельные группы по полу и типу школы.

Индивидуальный тип школы соответствует типу школы, в которую был зачислен учащийся в течение периода наблюдения. Мы собрали всю доступную информацию о типе школы, посещаемой каждым учащимся в каждой волне, опираясь в основном на данные выборки, и подсчитали эпизоды.Для учащихся неограниченной выборки, обучавшихся во времени постоянно в одном типе школы, была создана стационарная групповая переменная с: N = 507 учащихся общеобразовательных школ (при сохранении n = 47 классов, коэффициент удержания 9,3%), N = 657 учащихся школ разного профиля (n = 54 оставшихся класса, показатель 8,2%), N = 1051 учащихся средних школ (n = 161 оставшийся класс, показатель 15,3%) и N = 2366 учащихся гимназий (n = 225 классов). удержание, ставка 9,5%). Кроме того, мы насчитали N = 2218 женщин (n = 179 удержаний, показатель 8.1%) и N = 2363 студента мужского пола (n = 308 оставшихся, показатель 13,0%) в общей выборке.

В ограниченной выборке учащихся с более низкой успеваемостью размеры выборки выглядят следующим образом:

N = 1597 учащихся женского пола с сохранением n = 153 классов (9,6%)
N = 1844 учащихся мужского пола с n = 293 удержание оценок (15,9%)
N = 470 учащихся общеобразовательных школ с сохранением оценок n = 46 (9,8%)
N = 518 учащихся школ с разным профилем обучения с удержанием оценок n = 47 (9,8%). 1%)
N = 864 учащихся средних школ с сохранением n = 149 классов (17,2%)
N = 1589 учащихся гимназий с n = 204 сохранением классов (12,8%)

3,04 .3. Манекены времени события

Чтобы исследовать изменения в самочувствии в связи с сохранением и повторением оценок, была создана ориентированная на события временная ось с использованием фиктивных переменных времени.

Референтная категория, т. е. первый манекен, соответствует времени до принятия решения об удержании (максимум от 7 до 1 года) и включает в себя наблюдения за самочувствием всех N = 3441 учащихся из ограниченной выборки (эти с переходом и без переход).

Все дальнейшие временные фиктивные значения относятся исключительно к учащимся, которые сохранили оценки (N = 446), т. е. для которых время «бежит». Второй временной фиктивный показатель относится к году принятия решения об удержании, третий — к году повторного обучения. Следующие три временных фиктивных значения соответствуют краткосрочному (+1), среднесрочному (+2) и долгосрочному эффекту сохранения оценок (от +3 до +5, кодируется как «позже»). Гарантируется, что все N = 446 учащихся наблюдались на исходном уровне и, по крайней мере, еще один момент времени после сохранения оценок.

3.4.4. Изменяющиеся во времени вмешивающиеся факторы

Мы тщательно решили включить только четыре существенно важных изменяющихся во времени вмешивающихся фактора, которые, как известно из предыдущих исследований, связаны с изменениями в самочувствии в связи с сохранением оценок и повторением. Мы включаем (1) линейный, квадратичный и кубический среднецентрированный возраст учащихся; термины, которые охватывают как нелинейную траекторию снижения благополучия с течением времени, так и возрастные способности справиться с событием. Кроме того, мы учитываем (2) индивидуальную самооценку здоровья учащегося (вопрос: «Как бы вы в целом описали свое состояние здоровья?», закодировано: «0» — очень плохое и «4» — очень хорошее), которая связана как с изменениями в самочувствие и посещаемость школы (т.г., при хронических прогулах, также связанных с бедностью или плохим здоровьем родителей) [74], (3) фиктивная переменная успешного перехода к профессиональному обучению, которая для части учащихся является (положительной) частью процесса восстановления после события ( закодировано: «0» не обучается и «1» обучается) и (4) фиктивная переменная для безвозвратного отсева (закодировано: «0», если учащийся остался в выборке на волне 9 и «1» для последней волны a). студент был замечен и выбыл безвозвратно) с целью объяснить потенциально неигнорируемое отсутствие на траекториях благополучия.Еще одним существенно важным мешающим фактором является поддержка родителей в школьных делах; к сожалению, данные по этим позициям носят только перекрестный характер, собранные на волнах 4 и 9 (включая большое количество пропусков по дизайну на волне 9).

Волны 4 и 7 больше всего пострадали от безвозвратного отсева, соответственно N = 116 и N = 162 учащихся (т. е. всего N = 278) из всех N = 564 отсева в волнах с 1 по 8. Только N = 39 из них получили оценки сохранение и повторение. Средние значения благополучия выбывших составили 8.07 за удовлетворенность жизнью и 7,16 за удовлетворенность школой на последней доступной волне.

3.5. Статистический анализ

Мы оценили регрессионные модели с распределенными фиксированными эффектами (FE) [75] для благополучия учащихся по полу и типу школы, включая все четыре вмешивающихся фактора каждый, с возрастом в кубической спецификации. Оценщик «внутри» сравнивает среднее самочувствие от исходного уровня (время до принятия решения об удержании) со средним самочувствием в каждом конкретном временном фиктивном параметре. Уравнение модели анализа благополучия (WB) представлено ниже (см. также [76]):

WBit=αi+βretentionDret,it+βrepetitionDrep,it+β+1D+1,it+β+2D+2, it+βlaterDlater,it+β′Xit+εit

(1)

где Dret,it to Dlater,it — временные фиктивные переменные, Xit — вектор изменяющихся во времени вмешивающихся факторов, а Darlier,it (не показано в уравнении) — опущенная эталонная категория (базовая линия).

Все регрессионные модели оценивались с помощью команды xtreg в Stata (версия 16.0) с параметром vce(cluster ID_t) для устойчивых к панели стандартных ошибок. В нашем конкретном случае с оставшимися учащимися, которые меняют свои классы в год второго года обучения (и, следовательно, учащиеся с изменяющимися идентификаторами классов), возможности использования вложенной структуры данных (с точки зрения учащихся, вложенных в классы [77] ]) очень ограничены. К сожалению, идентификаторы школ NEPS относятся исключительно к выбранным школам из волны 1 (для повторной выборки из волны 3) и устанавливаются как отсутствующие после смены школы или индивидуального отслеживания, например.г., в связи с отказом от школы. В лонгитюдном плане учет школьных идентификаторов привел бы к существенной потере наблюдений на более высоких волнах панели и полному исключению из аналитической выборки учащихся, посещающих школы в Берлине и Бранденбурге (в обеих федеральных землях начальная школа длится шесть лет вместо четырех, а действительные школьные идентификаторы относятся к начальной, а не к средней школе). Включение группы сравнения в анализ важно в отношении оценки вмешивающихся факторов, однако следует подчеркнуть, что только группа оставшихся студентов вносит свой вклад в оценку фиксированных эффектов [78].В группе сохранения N = 446 оставшихся учащихся вложены в 187 средних школ (для N = 5 учащихся мы знаем только идентификатор начальной школы). Более 40% школ (n = 82) учитывают только одного оставшегося учащегося (). Таким образом, в нашем случае использование многоуровневого моделирования было бы весьма ограничено из-за разреженности данных, т. е. небольшого числа оставшихся учащихся, вложенных в школы [79]. В Приложении A мы обеспечиваем проверку надежности наших результатов с учетом вложенной структуры данных. Для этой цели мы применяем трехуровневую модель со случайным эффектом (REWB) [80] с наблюдениями (i), вложенными в учащихся, которые (ii) вложены в школы, не обнаружив признаков необходимости учета не -независимость наблюдений ().

5. Обсуждение

Насколько нам известно, это первое лонгитюдное исследование, основанное на системе образования Германии, в котором изучается влияние решения о сохранении оценок и повторных оценок на общее и связанное со школой благополучие учащихся-носителей языка в средней школе. школы. Используя регрессионные модели с фиксированными эффектами, которые устраняют инвариантную во времени внутрииндивидуальную ненаблюдаемую неоднородность, можно было изучить изменения в благополучии в связи с сохранением и повторением оценок, т. е.е., когда принимается решение о сохранении оценок, в последующий год повторения оценок, а также в период до и после этих событий. Цели этого исследования заключались в следующем: во-первых, изучить в описательной манере выборочный процент учащихся-носителей языка, которые испытали решение о сохранении оценок и повторении оценок. Во-вторых, выявить динамику самочувствия учащихся в связи с сохранением и повторением оценок в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе с учетом ненаблюдаемой неоднородности в рамках подхода с фиксированными эффектами.В-третьих, выявить групповые траектории благополучия по социально-демографическим характеристикам, т. е. в зависимости от пола и типа посещаемой школы.

5.1. Сохранение оценок в Германии: описательные результаты

Описательные результаты подтверждают нашу первую гипотезу — h2a — предполагающую, что учащиеся мужского пола чаще страдают от сохранения оценок, чем учащиеся женского пола. Краткое напоминание: выборочный процент удержания оценок в неограниченной выборке составил 13,0% для мальчиков и 8. 1% для девочек (соответственно 15,9% для мальчиков и 9,6% для девочек в ограниченной выборке). Этот гендерно-специфический паттерн согласуется с предыдущими выводами [11,63]. Причина гендерного дисбаланса может быть в основном связана с более низкими навыками чтения у мальчиков и более послушным правилам поведением у девочек [81]. Кроме того, девочки в целом более склонны к более сильному восприятию личной ответственности за вопросы, связанные со школой, школьными занятиями и другими жизненными обязанностями, и в среднем у них более высокие школьные оценки, чем у мальчиков [82,83].

Гипотезу h2b, предполагающую, что процентная доля учащихся из числа коренных жителей, сохранивших свои оценки, соответствует социальному градиенту, дифференцированному в зависимости от типа посещаемой школы, должна быть отвергнута. В отличие от статистики из официальных данных [11], в нашей выборке чаще всего от удержания в классе и последующего второгодничества страдают учащиеся средних школ (15,3 % в неограниченной и 17,2 % в ограниченной выборке), за ними следуют учащиеся гимназий. (9,5% в неограниченном и 12.8% в ограниченной выборке). Процент оставшихся учащихся самый низкий (8,2% в неограниченной и 9,1% в ограниченной выборке) в школах с разными профилями обучения. Основной причиной различий в этих процентах может быть положительный эффект отбора для местных учащихся, которые чаще посещают школы с более высокими образовательными стандартами по сравнению с мигрантами [69,70]. Другими причинами могут быть, с одной стороны, то, что повторное обучение в некоторых типах школ уже отменено (т.например, школы с разными направлениями обучения в федеральной земле Бремен) в некоторых федеральных землях (например, в Гамбурге, Рейнланд-Пфальце или Берлине), или они имеют место только с исключениями. С другой стороны, в гимназиях более вероятно добровольное повторение класса, поскольку эти типы школ в большей степени ориентированы на успеваемость в школе высокого уровня, и поэтому стремление к повышению успеваемости может быть сильнее, чем в других типах школ.

5.2.

Один из наиболее однозначных и важных выводов нашего исследования (вопреки предположению в гипотезе h3) заключается в том, что благополучие учащихся получает выгоду от решения о сохранении оценки и повторения в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе вместо того, чтобы быть наказанным этими событиями.Наши результаты показывают только непосредственное негативное влияние решения о сохранении класса в год на удовлетворенность школой (но не на удовлетворенность жизнью), которое, однако, быстро исчезает в последующие годы после второго года обучения. В отличие от предыдущих исследований, в которых в основном использовались кривые роста и сопоставление показателей склонности [65,84], и аналогично лонгитюдному исследованию мотивации учащихся, проведенному Kretschmann et al. [58], мы не находим доказательств стойкого негативного влияния повторного обучения на самочувствие учащихся. С лонгитюдной точки зрения сохранение оценок и повторение не кажутся бесцельными; наши результаты указывают на его эффективность, начиная уже в год второго года обучения. Даже если решение о сохранении оценки может изначально восприниматься учащимися как критическое событие, оно, по-видимому, в долгосрочной перспективе связано с быстрой адаптацией к сверстникам и обстоятельствам в новом классе, а также с дальнейшими возможностями развития, например, улучшением успеваемости в школе. 60]. Возможности, возникающие в результате решения о сохранении оценок и повторения оценок, хорошо выражены фразой «положительные уроки потери» [18], (стр.99), в котором подчеркивается, что критические жизненные события могут вызвать важную индивидуальную когнитивную, эмоциональную и поведенческую трансформацию, которая дает «второй шанс» в жизни учащегося. Однако предполагается, что эти индивидуальные ответы различаются в зависимости от пола или типа посещаемой школы, что подробно обсуждается в разделе ниже.

5.3. Сохранение оценок: гендерно-специфические результаты

Что касается удовлетворенности жизнью, то гипотеза h4a, предполагающая, что общее благополучие девочек снижается в годы принятия решения о сохранении оценок и повторения оценок с восстановлением в последующие годы, может быть подтверждена лишь частично наши результаты.То же самое относится и к h4b, предполагая, что общее самочувствие мальчиков не меняется в год принятия решения о сохранении класса и в последующие годы. Наше исследование показывает, что решение о сохранении оценок не оказывает непосредственного влияния на удовлетворенность жизнью; это относится к обоим полам. У студентов мужского пола удовлетворенность жизнью не меняется в год решения о зачислении, однако начинает значительно возрастать с года повторного обучения. Для учениц влияние сохранения оценок на удовлетворенность жизнью с течением времени незначительно.Из-за отсутствия исследований гендерной динамики благополучия в связи с сохранением и повторением класса мы ссылаемся на исследования, посвященные нормативным переходам (например, переходу из начальной школы в среднюю) и их влиянию на удовлетворенность жизнью. В целом результаты предыдущих исследований довольно разнородны [1,31,51,85]. Девочки чаще сообщают о более высоком уровне депрессии и интернализованного поведения после перехода в среднюю школу [33,53], тогда как мальчики сообщают о значительно большем количестве проблем с контактами и сверстниками, а также о проблемах экстернализации поведения [31,33].В целом текущее состояние исследований показывает, что мальчики и девочки по-разному реагируют на критические события с точки зрения переходов [31,33,53]. Хотя предыдущие результаты показывают увеличение проблем с контактами и сверстниками у мальчиков после нормативного перехода [32], негативная траектория удовлетворенности жизнью мальчиков не очевидна в отношении сохранения успеваемости и второгодничества. Напротив, наши результаты показывают увеличение удовлетворенности жизнью мальчиков в среднесрочной и долгосрочной перспективе. Возможно, это связано с тем, что мальчики больше подвержены риску остаться на второй год, чем девочки, т.е. т. е. сохранение оценок является для них менее стигматизирующим в социальном плане. Кроме того, самооценка мальчиков также может быть менее подвержена стигме со стороны их новых одноклассников. Мальчики меньше беспокоятся о школе, поэтому повторение класса считается менее проблематичным. Для девочек наши результаты не показывают изменений в удовлетворенности жизнью с течением времени по сравнению с исходным уровнем до сохранения оценок. Это можно объяснить, как правило, более высокой атрибуцией внутренней успеваемости девочек [41], которая, вероятно, сопровождается гневом и разочарованием по поводу того, что они не достигли высокого уровня успеваемости в школе.Это, в свою очередь, негативно влияет на их удовлетворенность жизнью, препятствуя ее большему повышению. В целом, очень мало известно о том, как справляться с критическими жизненными ситуациями в школе в зависимости от пола. Предыдущие исследования показывают, что мальчики чаще сосредотачиваются на настоящем, а девочки больше беспокоятся о будущем [86]. Мальчики также в целом лучше игнорируют проблемы [87], ищут отвлечения, занимаясь хобби или занимаясь спортом [88].

Что касается удовлетворенности школой, гипотеза h4a для девочек частично подтверждается нашими результатами, однако гипотеза h4b для мальчиков должна быть отвергнута.Для обоих полов удовлетворенность школой снижается в год принятия решения о сохранении класса и впоследствии постоянно улучшается; эта выкройка более лаконична для мальчиков. Как уже упоминалось, на сегодняшний день существует пробел в лонгитюдных исследованиях влияния сохранения оценок на удовлетворенность школой. Существующие данные из связанных исследований показывают, что девочки сообщают о более высоких уровнях воспринимаемого давления и требований со стороны школы по сравнению с мальчиками [89]. Девочки также более подвержены школьному выгоранию [90] и снижению самооценки [91].Исследование, проведенное в Швейцарии [41], демонстрирует гендерные различия во влиянии школьных оценок на самооценку, обнаруживая более сильное негативное влияние плохих школьных оценок на самооценку девочек по сравнению с мальчиками. Мальчики, как правило, чаще проявляют экстернализирующее поведение из-за атрибуции своей низкой успеваемости в школе и чаще объясняют свою плохую успеваемость не собственной возможной неудачей, а скорее внешними обстоятельствами, например требованиями учителей. 41].Известно, что самооценка студентов страдает от опыта удержания оценок [59]. Поскольку это, по-видимому, более выражено для девочек, чем для мальчиков, можно предположить, что удовлетворенность девочек учебой в школе восстанавливается медленнее. Некоторые исследования показывают, что лучшая успеваемость в школе и школьные оценки идут рука об руку с более высокой удовлетворенностью школой [40,92]. Хотя предыдущие результаты подчеркивают, что девочки чаще сообщают о положительном отношении к школе, о более приятном опыте в школе и о более высоком благополучии, связанном со школой, по сравнению с мальчиками [35,41,93], это может свидетельствовать о более быстром восстановлении после второго класса в школе. удовлетворенность девочек, это не в полной мере отразилось на наших результатах. Мальчики не только полностью восстанавливаются после сохранения успеваемости, но и быстрее улучшают свое школьное самочувствие.

Из-за общего отсутствия лонгитюдных исследований траекторий гендерного благополучия в связи с сохранением и повторением классов, не говоря уже об отсутствии исследований системы среднего образования в Германии, при обсуждении наших выводов мы помогаем нам с исследования начальных школ, например, Wu et al. [65]. Исследование показывает, что средняя оценка симпатии студентов увеличивается в краткосрочной перспективе после сохранения оценок, но снижается в среднесрочной и долгосрочной перспективе [65].То, что мы наблюдаем в нашем исследовании, представляет собой скорее постоянное улучшение школьного благополучия для обоих полов. Несоответствие между (на самом деле несопоставимыми) предыдущими результатами и нашими результатами может быть дополнительно связано с возможным возрастным эффектом. Вполне вероятно, что учащиеся — в зависимости от их возраста — по-разному справляются с сохранением оценок и повторением. Исследование, проведенное в Германии о переходе из начальной школы в среднюю, показывает, что учащиеся, переходящие в среднюю школу после 4-го класса начальной школы, сообщают о более низкой академической самооценке, чем учащиеся, переходящие после 6-го класса [24], т.е.г., в Берлине или Бранденбурге.

5.4. Сохранение оценок: результаты для конкретных типов школ

Что касается общего благополучия учащихся, посещающих различные типы школ, гипотеза h4c предполагает, что благополучие не меняется в случае сохранения оценок и второгодничества для учащихся, посещающих общеобразовательные и промежуточные школы. Гипотеза h4c подтверждается нашими результатами для учащихся общеобразовательной школы, но не для учащихся средней школы; последний показывает долгосрочное увеличение удовлетворенности жизнью после повторения класса.Гипотеза h4d для учащихся школ с разными направлениями также должна быть снята. Достоверных изменений в удовлетворенности жизнью после удержания у этих учащихся (как и у общеобразовательных школьников) мы не наблюдаем. То же самое относится и к гипотезе h4e, предполагающей у учащихся начальной школы значительное снижение удовлетворенности жизнью в год сохранения класса с медленным восстановлением в последующие годы. Учащиеся начальной школы сообщают об отсутствии немедленных изменений в общем самочувствии в годы сохранения и повторения классов, но о значительном улучшении в краткосрочной и среднесрочной перспективе.

На сегодняшний день нет эмпирических данных о траекториях благополучия в связи с сохранением успеваемости и второгодничества в зависимости от типа посещаемой школы. Предыдущие исследования показывают, что в целом более низкая удовлетворенность жизнью [43] была отмечена среди учащихся школ с более низкими образовательными стандартами (например, общеобразовательных школ в Германии). Исследования с использованием лонгитюдных данных показывают, например, что учащиеся общеобразовательных школ сообщают о более низкой удовлетворенности жизнью в начале 5-го класса (сразу после перехода в среднюю школу), чем учащиеся других типов школ [37]. Объяснением этого может быть то, что в конце начальной школы и в начале средней школы учащиеся начинают замечать различия в социальном составе и образовательных устремлениях между разными типами средней школы [67]. Это может привести к осмыслению и закреплению своего воспитательного положения в системе образования [67]. Например, учащиеся из школ с более низкими образовательными стандартами, например общеобразовательных школ в Германии, чаще сталкиваются с чувством «отставания» и «привыкают к неудачам» из-за многочисленных неудач, которые они уже пережили во время учебы. школьная карьера (так называемые «неудавшиеся карьеры» [94]), т.е.е., чаще второгодник, отсев из-за неготовности к школе или перевода в школу с более низкими образовательными стандартами и стремлениями [67]. Возможно, поэтому в нашем исследовании факт сохранения и второгодничества не оказывает негативного влияния на удовлетворенность жизнью учащихся общеобразовательных школ и школ с разным профилем. Исследование Kramer et al. [67] о программах детской ориентации учащихся младших классов средней школы обнаруживают, что ранняя неудача в виде, например,g., сохранение оценок в начальной школе приводит к более сильному ощущению отдаленности от школы в долгосрочной перспективе [67]. Кроме того, в некоторых исследованиях подчеркивается тесная связь между благополучием учащихся и их социально-экономическим положением, часто аппроксимируемым типом посещаемой школы, т. е. учащиеся с более высоким социально-экономическим положением имеют более высокую вероятность посещения таких типов школ, как гимназии [38,39].

Что касается удовлетворенности школой, гипотеза h4c, опять же, полностью подтверждается для учащихся общеобразовательных школ, но не для учащихся средней школы; последний показывает значительное снижение школьного благополучия в год сохранения класса.Что касается удовлетворенности жизнью, то гипотезу h4d для учащихся школ с треками приходится отвергать. В целом наши результаты указывают на определенное сходство в динамике самочувствия учащихся общеобразовательных школ и учащихся школ с треками (преимущественно общеобразовательными и промежуточными). Уровень удовлетворенности учебой в средней школе в отношении сохранения оценок и повторения аналогичен уровню учащихся начальной школы; последнее обнаруживает, однако, наиболее выгодную закономерность, позволяющую частично снять гипотезу h4e.Учащиеся промежуточной школы и учащиеся гимназии испытывают значительное снижение удовлетворенности школой в год сохранения оценок, однако с течением времени постоянно улучшается только удовлетворенность школой учащихся гимназии. Разница в динамике школьного благополучия между учащимися общеобразовательных школ (и школ с треками) и учащимися других типов школ может быть связана с менее высокими требованиями к обучению и достижениям, чем в других типах школ, часто интернализируемых учащимися [78]. ].Другое объяснение заключается в том, что учащиеся в школах с более низкими образовательными стандартами оказываются в среде, в которой удержание является общим и общим опытом среди одноклассников. Качественное исследование образовательной ориентации учащихся в так называемых «эксклюзивных» образовательных учреждениях в Германии (т. е. в гимназиях) показывает, что эти учащиеся с большей вероятностью будут характеризоваться сильной ориентацией на школьные достижения [95]. Даже если можно предположить, что более высокое стремление к успеху в школе в гимназиях [67,95] может привести к снижению удовлетворенности школой в связи с сохранением и повторением оценок, наши результаты показывают другую динамику.Повторение класса, вопреки гипотезе h4e, оказывает положительное немедленное, краткосрочное, среднесрочное и долгосрочное влияние на удовлетворенность учебой учащихся средних школ, возможно, потому, что эти учащиеся с большей вероятностью будут добровольно оставаться на второй год, чем учащиеся других школ. типы. Они также чаще живут в семьях с более высоким социально-экономическим положением и получают поддержку своих родственников, чтобы справиться с критическими событиями. Центральным аспектом переживания таких событий является то, что учащиеся должны внести коррективы в ранее привычное поведение, которое было прервано самим событием [18]. Следовательно, каждый учащийся имеет личную оценку события удержания и повторения оценок и вносит индивидуальную корректировку в это событие. Воспринимается ли это событие как критическое в долгосрочной перспективе, зависит от социальной и институциональной поддержки (например, сверстников, семьи, учителей), как в примере преодоления нормативного перехода из начальной школы в среднюю [96].

Таким образом, результаты этого исследования подчеркивают, что сохранение оценок и оставление на второй год, по-видимому, воспринимается скорее как возможность, чем критическое событие в отношении благополучия учащихся, в частности мальчиков и учащихся средних школ.Несмотря на изменение прежней привычной обстановки в классе, повторное обучение влияет на самочувствие оставшихся учащихся в основном положительно. В заключение этого исследования следует отметить, что случай повторения и удержания в классе не следует считать поспешным, поскольку он не оказывает положительного влияния на самочувствие учащихся. Необходимы дальнейшие лонгитюдные исследования, чтобы лучше понять динамику благополучия учащихся в системе образования Германии, учитывая, например, социальную и институциональную поддержку или региональные различия между федеральными землями при принятии решений о добровольности и эффективности сохранения оценок как вмешательства в студенческую жизнь. образовательная карьера.

Повторное чтение неэффективно. Вот 8 советов, как учиться умнее.

То, как учатся большинство студентов, не имеет смысла.

К такому выводу пришли психологи из Вашингтонского университета в Сент-Луисе Генри Редигер и Марк Макдэниел, которые в общей сложности 80 лет изучали обучение и память и недавно обобщили свои выводы с писателем Питером Брауном в книге Make It Stick: The Science. успешного обучения .

Большинство студентов учатся, перечитывая конспекты и учебники, но исследования психологов, как лабораторных экспериментов, так и реальных студентов в классах, показывают, что это ужасный способ изучения материала. Использование стратегий активного обучения — таких как карточки, диаграммы и самопроверка — намного эффективнее, равно как и разделение времени обучения и смешивание разных тем вместе.

Макдэниел поговорил со мной о восьми ключевых советах, которыми он поделится со студентами и учителями из своих исследований.

1) Не перечитывайте свои записи и показания

Photofusion/UIG через Getty Images

«Из опросов мы знаем, что большинство студентов во время учебы обычно перечитывают задания и конспекты.Большинство студентов говорят, что это их стратегия номер один.

«Однако из множества исследований мы знаем, что такой вид повторяющегося повторного использования информации не является особенно хорошим способом обучения или создания более постоянных воспоминаний. Наши исследования студентов Вашингтонского университета, например, показывают, что, когда они -прочитав главу учебника, у них нет абсолютно никаких улучшений в обучении по сравнению с теми, кто просто прочитал ее один раз.

«При первом чтении чего-либо вы извлекаете много понимания. Но когда вы читаете второе, вы читаете с чувством: «Я знаю это, я знаю это». Так что в основном вы не прорабатываете его глубоко и не выхватываете из него больше.Часто перечитывание бывает беглым — и коварным, потому что это создает у вас иллюзию, что вы очень хорошо знаете материал, когда на самом деле это не так. пробелы».

2) Задавайте себе много вопросов

Арам Богосян для The Boston Globe через Getty Images

«Вместо этого можно использовать хороший метод: прочитать один раз, а затем проверить себя, используя вопросы в конце главы учебника или придумав свои собственные вопросы.Получение этой информации — это то, что на самом деле обеспечивает более надежное обучение и память.

«И даже когда вы не можете получить его — когда вы неправильно задаете вопросы — он дает вам точную диагностику того, чего вы не знаете, и это подсказывает вам, что вы должны вернуться и изучить. Это помогает направлять ваше обучение более эффективно

«Задавать вопросы также помогает глубже понять.Скажем, вы изучаете мировую историю и то, как Древний Рим и Греция были торговыми партнерами. Остановитесь и спросите себя , почему стали торговыми партнерами. Почему стали кораблестроителями и научились плавать по морям? Это не всегда должно быть почему — вы можете спросить как или что.

«Задавая эти вопросы, вы пытаетесь объяснить, и при этом вы создаете лучшее понимание, что приводит к лучшей памяти и обучению. Поэтому вместо того, чтобы просто читать и бегло просматривать, остановитесь и задайте себе вопросы, чтобы заставить себя понять материал.»

3) Свяжите новую информацию с тем, что вы уже знаете

«Еще одна стратегия – во время второго чтения попытаться связать принципы, изложенные в тексте, с чем-то, о чем вы уже знаете. Сопоставьте новую информацию с предыдущей информацией для лучшего обучения.

«Одним из примеров является то, что вы узнали о том, как нейрон передает электричество. Одна из вещей, которые мы знаем, если у вас есть жировая оболочка, окружающая нейрон, называемая миелиновой оболочкой, это помогает нейрону передавать электричество быстрее.

«Так что это можно уподобить, скажем, бегущей по шлангу воде. Вода по нему течет быстро, но если шланг проткнуть, то он протечет, и потока такого же не будет. происходит, когда мы стареем — миелиновые оболочки разрушаются, и передача становится медленнее».

(Квазар/Викисклад)

4) Изобразить информацию в визуальной форме

«Отличная стратегия — это создание диаграмм, визуальных моделей или блок-схем.В начальном курсе психологии вы могли бы представить схему течения классического обусловливания. Конечно, вы можете прочитать о классическом обусловливании, но чтобы по-настоящему понять его и быть в состоянии записать и описать различные его аспекты в тесте позже — условие, стимул и т. д. — неплохо посмотреть, сможете ли вы поместите его в блок-схему.

«Все, что способствует активному обучению — самостоятельному пониманию — очень эффективно для запоминания. По сути, это означает, что учащийся должен быть более вовлеченным и вовлеченным, а не пассивным.»

5) Используйте карточки

Деб стго

«Флэш-карточки — еще один хороший способ сделать это. И один из ключей к их использованию — фактически перепроверить себя на тех, которые у вас получились правильно.

«Многие ученики ответят на вопрос на карточке и вынут из колоды, если ответят правильно. Но оказывается, это не очень хорошая идея — важно повторять акт восстановления памяти.Исследования показывают, что полезно держать правильный предмет в колоде и снова сталкиваться с ним. Возможно, вам захочется еще немного попрактиковаться с неправильными элементами, но повторение правильных элементов также важно.

«Дело не в том, что повторение в целом плохо. Дело в том, что бессмысленное повторение плохо.»

6) Не зубрите — растяните учебу

Йоханнес Саймон / Getty Images

«Много студентов зубрят — ждут до последнего, потом за один вечер повторяют информацию снова и снова. Но исследования показывают, что это не очень хорошо для долговременной памяти. Возможно, это позволит вам хорошо сдать этот тест на следующий день, но затем, к финалу, вы не сохраните столько информации, а затем в следующем году, когда вам понадобится информация для курса следующего уровня, она уже не сохранится. будь там.

«В статистике такое часто бывает. Студенты возвращаются на следующий год, и кажется, что они все забыли, потому что зубрили для контрольных.

«Лучше всего делать интервалы между повторениями. Потренируйтесь немного в один день, затем уберите карточки, достаньте их на следующий день, а затем через два дня. Исследование за исследованием показывает, что интервалы действительно важны.»

7) Учителя тоже должны распределять и смешивать уроки

Энди Кросс/The Denver Post через Getty Images

«В нашей книге также есть информация для учителей. И наша образовательная система также склонна способствовать массовому представлению информации.

«В типичном курсе колледжа вы изучаете одну тему в один день, затем на второй день другую тему, затем на третий день другую тему. Это массовая презентация. Вы никогда не возвращаетесь и не повторяете или не пересматриваете материал.

«Но ключевой момент для учителей состоит в том, чтобы вернуть материал ученику через несколько дней или недель. Есть несколько способов сделать это. Здесь, в Вашингтонском университете, есть преподаватели, которые проводят еженедельные тесты и используют просто поместить материал из классов этой недели в викторину.Теперь они возвращают больше материалов двух-трехнедельной давности. Один преподаватель психологии прямо во время каждой лекции уделяет время тому, чтобы вернуть материал, который был за несколько дней или недель заранее.

«Это можно делать и в домашних заданиях. На курсах статистики типично давать домашнее задание, в котором все задачи относятся к одной категории. После изучения корреляций домашнее задание студента, скажем, представляет собой задачу за задачей на корреляцию .Затем на следующей неделе преподаются Т-тесты, и все задачи на Т-тесты. Но мы обнаружили, что добавление вопросов о том, что было освещено две или три недели назад, действительно хорошо для удержания.

«И это можно заложить в содержание самих уроков. Допустим, вы ходите на урок истории искусства. Когда я его проходил, я узнал о Гогене, потом увидел много его картин, потом перешел к Матиссу, и видел много его картин.Студенты и преподаватели считают, что это хороший способ изучить стили живописи этих разных художников.

«Но экспериментальные исследования показывают, что это совсем не так. Лучше давать учащимся пример одного художника, затем переходить к другому, затем к другому, а затем повторять все заново. Это вкрапление или смешивание дает гораздо лучшее обучение, которое может быть переносятся на картины, которых вы не видели, — позволяя учащимся безошибочно определять создателей картин, скажем, на тесте.

«И это работает для всех типов задач. Вернемся к статистике. В старших классах и в реальном мире вам не скажут, с какой статистической проблемой вы столкнулись, — вы будете нужно выяснить метод, который вам нужно использовать.И вы не сможете научиться этому, если у вас нет опыта работы с различными типами проблем и диагностики того, какой из них требует определенного подхода».

8) Не существует такого понятия, как «математик»

Кристофер Ферлонг / Getty Images

«Есть очень интересная работа Кэрол Двек из Стэнфорда. Она показала, что учащиеся, как правило, имеют одно из двух представлений об обучении.

«Одна из них — фиксированная модель обучения.В нем говорится: «У меня есть определенный талант в этой области, скажем, в химии или физике, и я буду преуспевать, пока не достигну этого предела». Помимо этого, это слишком сложно для меня, и я не собираюсь преуспевать». Другая установка — установка на рост. В нем говорится, что обучение включает в себя использование эффективных стратегий, выделение времени для выполнения работы и участие в процессе, и все это помогает вам постепенно увеличивать свои способности по теме.

«Оказывается, образ мышления предсказывает, насколько хорошо учащиеся в конечном итоге учатся.Учащиеся с установкой на рост, как правило, придерживаются ее, проявляют настойчивость перед лицом трудностей и, как правило, добиваются успеха в сложных классах. Студенты с установкой на данность, как правило, этого не делают.

«Итак, для учителей урок состоит в том, что если вы можете поговорить со студентами и предположить, что установка на рост действительно является более точной моделью — и это так, — тогда ученики, как правило, будут более открыты для опробования новых стратегий и будут придерживаться курса. и работать таким образом, чтобы способствовать обучению.Способности, интеллект и обучение зависят от того, как вы подходите к этому — мы любим говорить, работая умнее».

Это интервью было отредактировано для большей ясности.

СМОТРЕТЬ: «10 вещей, о которых не говорят на выпускном»

повторений и оценка прощения | Офис ЗАГС

Политика повторения

Учащимся разрешается повторить курс, за который они получили неудовлетворительную оценку или если они не соответствуют минимальным требованиям оценки для курса.Студенты не разрешается повторять курс, в котором они уже получили проходной балл, если только курс обозначен как «повторяемый за кредит». Пожалуйста, ознакомьтесь с Политикой повторения для получения полной информации, включая правила для студентов и выпускников.

Студенты, получившие «W» при первой попытке прохождения курса, не учитываются. повторять курс. Они могут зарегистрироваться в любое время во время предварительной регистрации. период.

Регистрация для повторов

Осень и Весна: учащиеся, повторяющие курс в первый раз, могут зарегистрироваться в течение последние 3 недели предварительной регистрации.
Лето и зима: учащиеся, повторяющие курс, могут зарегистрироваться через MySJSU во время продвижения. Регистрация. Подробнее см.
Учащиеся повторяют занятие во второй раз (т. е. пытаются пройти занятие в третий раз) или более должны подать заявку на повторение курса более 2 раз по номеру (DocuSign ) со всей необходимой документацией и подписями.

Крайним сроком регистрации на любой повторный курс является последний день добавления семестра. Точные даты смотрите в специальном календаре регистрации.

См. каталог Университета штата Сан-Хосе, чтобы узнать о правилах повторения курса.

Прощение/усреднение оценок

Политика прощения

Прощение оценок — это обстоятельство, при котором новая оценка заменяет предыдущую. в отношении расчета среднего балла успеваемости (GPA).Первоначальная оценка остается на стенограмме. Однако средний балл учащегося будет обновлен с использованием заработанных баллов. новой оценкой, независимо от того, выше или ниже первоначальная новая оценка.

Обратите внимание, что это относится только к курсам, пройденным и повторенным в SJSU.

Учащиеся могут отказаться от списания оценок, подав петицию об отказе на этой странице.

См. в каталоге Государственного университета Сан-Хосе политику прощения оценок, включая ограничения по единицам.

Политика усреднения оценок

После того, как пул единиц степени прощения был истощен или использован в полной мере насколько это допустимо, повторная оценка не заменяет первоначальную оценку. Вместо Оценочные баллы и единицы со всех попыток подсчитываются в СЖСУ студента. совокупный средний балл и общий средний балл.

Повторение урока два или более раз может привести к усреднению оценок или к списанию оценок, которые будут определены во время обработки. Полное описание см. в Политике университета F08-2 [pdf].

См. каталог Университета штата Сан-Хосе, чтобы узнать о правилах усреднения оценок.

Методы преподавания естественных наук в 8 классе

Отличные идеи для урока: зачем мне носить велосипедный шлем?
с Майком Ретбергом

[01:00:11;14]
Майк: Меня зовут Майк Реттберг.Преподаю науку в 8 классе. И этот модуль поможет вам ответить на вопрос «Зачем мне носить шлем, когда я еду на велосипеде?»

«Хорошо. Поехали!»

«Хорошо. Готов? 1…2…3…»

Мы исследуем идеи силы и движения. Итак, цель демонстрации — создать ключевой опыт. Что-то, о чем мы можем поговорить, гм, в последующих уроках, и просто продолжать ссылаться на это. Итак, сейчас мы примерно на полпути к уроку, изучаем модель яйца для вашей головы и говорим о столкновениях, чтобы применить законы Ньютона, о которых мы узнали, к этой демонстрации.

«3»

Итак, это модуль, который занимает около шести недель, от начала до конца. Демонстрация повторяется четыре раза по всему блоку. Первый раз просто как знакомство. Итак, давайте посмотрим, как яйцо столкнется с преградой, а потом напишем. Итак, сначала их объяснения очень просты, чего и можно ожидать от кого-либо.

Затем, по мере того как мы будем изучать такие понятия, как ускорение, инерция, сила, движение, первый, второй и третий законы Ньютона, им придется переписывать объяснение.

«Итак, мы собираемся оглянуться на работу, которую вы проделали пару недель назад, когда мы только запускали подразделение, и подумать: «Зачем мне носить шлем, когда Я катаюсь на велосипеде?» Я хочу, чтобы вы перечитали то, что написали в прошлый раз, а затем переписали. Вы сделаете новое предсказание. Что мы увидим сегодня? мы пишем сегодня, я хочу, чтобы вы подумали о нашей Стене слов. Я хочу, чтобы вы подумали о словах из нашего словаря. Могли бы вы использовать слово «ускорение»? Могли бы вы использовать уравновешенную силу?

Итак, у нас есть, знаете ли, студенты, которые предсказывают, а затем пишут.

«Хорошо. Пожалуйста, повернитесь и поделитесь тем, что вы написали, с кем-нибудь из вашей группы.»

Тогда вы также видели, что каждый раз после того, как они написали, им приходилось поворачиваться и говорить, и делиться тем, что они написали, со своим соседом, так что они просто тренируются в использовании слов и устраиваются поудобнее.

Ученик: «Ускорение яйца было быстрее, потому что оно имело большую массу.»

Майк: Если вы хотите, чтобы дети приобрели новый словарный запас, вы должны учить его разными способами. Например, если мы не обсуждаем слова, если мы не практикуемся в их использовании, они, они остаются, знаете ли, словами, которые висят на стене, и ученик может подумать: «Хорошо.Я собираюсь использовать это на уроках естествознания.»

Студент: «Сила равна массе, умноженной на ускорение».

Майк: «Хорошо. Кто-нибудь может объяснить мне это своими словами. Что это значит? Что говорил нам Исаак Ньютон?»

Ценная часть, обучающая часть, это когда мы потом обсуждаем и говорим об этом.

Ученик: «Импульс телеги…»

Ученик: «ускорится, как пошло».

Ученик: «Гравитация будет работать как внешняя сила.»

Студент: «Третий закон движения Ньютона объясняет»

Ученик: «когда яйцо и тележка столкнулись с преградой»

Ученик: «Инерция барьера заставит тележку отскакивать назад, и»

Майк: Словарный запас плавает в море разговоров. И поэтому то, что я действительно пытаюсь сделать, это просто заставить их использовать слова как можно больше.

«Давайте посмотрим на вопрос номер 1. Итак, что мы собираемся сделать, это…»

Итак, на сегодняшнем уроке первый вопрос, который исследуют ученики, — это идея «Что происходит, когда яйцо и тележка съезжают по пандусу?»

Ученик: «Ускорение тележки будет увеличиваться по мере движения по пандусу.»

Майк: На самом деле он основан на первом законе движения Ньютона, идее о том, что движущиеся объекты остаются в движении. Мы говорим об ускорении и тому подобных вещах.

«Что даст и телега, и яйцо?»

Ученик: «Увеличить темп»

Майк: «Хорошо. Я думаю, что это довольно хорошее предсказание. Я хотел бы услышать два слова из нашего основного словарного запаса, которые я пока не слышал. Какие два основных словарных слова?»

Все: «Сила. Движение.»

Майк: «Они где-то здесь?»

Все: «Да».

Майк: «Хорошо. Итак, кто-нибудь, скажите мне, где мы можем включить эти слова в наше предсказание».

Студент: «Притяжение гравитации.»

Майк: Ага. Итак, мы могли бы добавить «гравитация притягивает и яйцо, и тележку». »

Я пытаюсь заставить остальную часть класса прокомментировать, что здесь хорошего. Кто может сказать, чего здесь не хватает? Кто хочет что-то изменить здесь? И, таким образом, мы на самом деле заканчиваем тем, что просто меняем некоторые слова, может быть, добавляем что-то новое, так что мы развиваемся как класс.Хорошо, вот как должен выглядеть хороший прогноз.

«Ямелет, прочитай мне, пожалуйста, вопрос номер два.»

Второй вопрос смещается и спрашивает их, что происходит как раз в момент столкновения между тележкой и шлагбаумом. Это скорее демонстрация третьего закона движения Ньютона, который

Ученик: «У каждого действия есть противодействие.»

Майк: «А как насчет того, что реакция должна быть…»

Ученик: «Наоборот».

Майк: «и…»

Ученик: «Равно.»

Майк: «Равная и противоположная реакция. Итак, мы ожидаем, что тележка поедет… Ричард.»

Ричард: «Тележка отскочит назад, затем вернется, снова ударится о барьер и остановится.»

Майк: «Хорошо. Итак, мы ожидаем, что тележка подпрыгнет, а затем остановится».

И тогда первый закон Ньютона, который говорит нам, что яйцо, поскольку оно не останавливается, должно продолжать движение.

Ученик: «Импульс, который тележка передала яйцу.Поскольку барьер не ударил яйцо, оно все еще двигалось, и дополнительный импульс заставил яйцо иметь большую силу, когда оно вылетело из тележки.

Майк: «Звучало очень хорошо.»

Третий вопрос: «Что происходит в тот момент, когда яйцо сталкивается с полом?»

Ученик: «Оно полетело вперед, и сила тяжести толкнула его вниз, заставив яйцо столкнуться с полом.»

Майк: «И почему он треснет? Он просто треснет из-за силы, верно? Потому что сила яичной скорлупы, которая на самом деле выталкивает яйцо, не будет такой сильной, как сила пола.

После того, как мы сделали наши прогнозы,

«Последние слова о яйце?»

Ученик: «Сосунок!»

Майк: Тогда пришло время провести демонстрацию.

«Вот яйцо, он выглядит совершенно напуганным.»

Фактор радости действительно важен. Если дети не веселятся, не имеет значения, о чем вы говорите. Они не обратят внимания.

«Хорошо. Поехали. Ладно. Готов? 1…2…3…»

Это тоже весело.Я имею в виду, что это просто весело.

Все: «ОООО!!!» (Смех)

Майк: «Брутально! Жестоко! Это было идеально!»

Я удостоверяюсь, что и безопасность тоже, это раскручено.

«Серьезные черепно-мозговые травмы…»

Студент: «Он жив?»

Майк: «Он жив? Сомневаюсь.»

Когда мы говорим о том, зачем нужно носить шлем, дети это понимают.

«Вроде довольно массивные трещины. Из них потекла хорошая жижа.»

Такое решение, как надеть велосипедный шлем, действительно хорошее решение.

Физика прыгающего мяча: что такое эластичность? | Научный проект

Какой из следующих мячей обладает наибольшей эластичностью: резиновый мяч, мраморный мяч или мяч для пинг-понга?

Деревянная доска (отлично подойдет разделочная доска или кусок фанеры)
Аршин, измерительная линейка или рулетка с сантиметрами
Резиновый надувной мяч
Мрамор
Мяч для пинг-понга
Стол или стена
Лента

Положите деревянную доску на пол рядом со стеной или столом.
Прикрепите метр к стене или столу, как показано на рисунке. Убедитесь, что шкала счетчика начинается с 0 внизу. Прежде чем проводить этот эксперимент, используйте это время, чтобы сформулировать свою гипотезу. Как вы думаете, какой мяч отскочит выше? Почему?

Пусть партнер бросит резиновый мяч с отметки 25 сантиметров и запишет высоту первого отскока в таблицу, подобную приведенной ниже. Повторите 5 раз и запишите высоту отскока для каждой из 5 попыток.Важно бросить мяч, а не бросить его вниз. Как вы думаете, почему это так?

Тип шара	Высота падения	Высота отскока
Тип шара	Высота падения	Пробная версия 1	Испытание 2	Пробная версия 3	Пробная версия 4	Пробная версия 5	В среднем
Резина	25 см
Пинг-понг	25 см
Мрамор	25 см
Резина	50 см
Пинг-понг	50 см
Мрамор	50 см
Резина	75 см
Пинг-понг	75 см
Мрамор	75 см

Усредните записанные значения высоты отскока в каждом испытании, чтобы найти среднюю высоту отскока резинового мяча.Вот как рассчитать среднее значение:

Повторите шаги 3 и 4 для шарика.
Повторите шаги 3 и 4 для мячика для пинг-понга
Пусть партнер бросит резиновый мяч 5 раз с отметки 50 сантиметров и запишет высоту в таблицу.
Усредните записанные значения высоты отскока от каждого 50-сантиметрового испытания вместе, чтобы найти среднюю высоту отскока резинового мяча.
Повторите шаги 7 и 8 для шарика.
Повторите шаги 7 и 8 для мячика для пинг-понга.
Пусть партнер бросит резиновый мяч 5 раз с отметки 75 см и запишет высоту в таблицу.
Усредните записанные значения высоты отскока в каждом 75-сантиметровом испытании, чтобы найти среднюю высоту отскока резинового мяча. Как вы думаете, как высота, на которой был брошен мяч, влияет на то, как высоко он отскочит? Почему? Вы должны увидеть появление узора!
Повторите шаги 11 и 12 для шарика.
Повторите шаги 11 и 12 для шарика для пинг-понга.

В среднем резиновый надувной мяч отскакивает выше всех, за ним следует мячик для пинг-понга. Мрамор подпрыгнет наименее высоко.

Когда все три мяча падают с одной высоты, резиновый мяч отскакивает выше всех, потому что он обладает наибольшей эластичностью. Когда резиновый мяч падает на землю, он сжимается или сплющивается, а поскольку он очень эластичный, он быстро возвращается к своей первоначальной форме. Когда он это делает, он отталкивается от земли и снова взлетает в воздух.

Мрамор, самый твердый из трех шаров, обладает наименьшей эластичностью, поэтому не так высоко подпрыгивает. Он не раздавливается при приземлении, поэтому ему труднее изменить свое направление с нижнего на верхнее. Мячи, упавшие с высоты 75 сантиметров, будут отскакивать выше, чем мячи, упавшие с высоты 50 сантиметров, а мячи в испытаниях на 50 сантиметров будут отскакивать выше, чем в испытаниях на 25 сантиметров. Это связано с тем, что чем выше начальная высота мяча, тем выше его потенциальная энергия .Объект обладает потенциальной энергией из-за своего положения. Если объект будет брошен с большой высоты, он обладает большой потенциальной энергией, потому что у земной гравитации достаточно времени, чтобы разогнать, или разогнать мяч, когда вы его отпускаете — и чем дольше объект падает, тем быстрее он становится. Так что же происходит с потенциальной энергией при падении мяча? Она превращается в кинетическую энергию , или энергию объекта, когда он движется. Чем быстрее движется объект, тем выше его кинетическая энергия. Как вы думаете, какой объект имеет большую кинетическую энергию: автомобиль или самолет?

Поскольку гравитация имеет больше времени, чтобы выполнить свою работу, когда мячи падают с высоты 75 сантиметров, эти мячи обладают наибольшей кинетической энергией к моменту удара о землю. Когда мяч падает на землю, вся эта кинетическая энергия должна куда-то деться. Большая его часть возвращается обратно в мяч, давая ему больше силы, чтобы снова взлететь в воздух, поэтому чем выше потенциальная энергия, тем выше кинетическая энергия, а чем выше кинетическая энергия, тем выше отскок!

Чтобы изучить гравитацию и гравитационные силы, возьмите секундомер и засеките время каждого мяча с момента его падения до момента удара о землю.Какой мяч ударит первым? Имеет ли значение вес? Имеет ли значение эластичность?

Результат: Все мячи должны достичь земли за одинаковое время, если их бросить с одной и той же высоты. Вес и эластичность значения не имеют.

Отказ от ответственности и меры предосторожности

Education.com предоставляет идеи проекта научной ярмарки для ознакомления только цели. Education.com не дает никаких гарантий или заявлений относительно идей проекта научной ярмарки и не несет ответственности за любые убытки или ущерб, прямо или косвенно вызванные использованием вами таких Информация.Получая доступ к идеям проекта научной ярмарки, вы отказываетесь и отказаться от любых претензий к Education.com, возникающих в связи с этим. Кроме того, ваш доступ к веб-сайту Education.com и проектным идеям научной ярмарки покрывается Политика конфиденциальности Education.com и Условия использования сайта, включая ограничения об ответственности Education.com.

Настоящим предупреждаем, что не все проектные идеи подходят для всех отдельных лиц или во всех обстоятельствах. Реализация любой идеи научного проекта следует проводить только в соответствующих условиях и с соответствующими родителями. или другой надзор.Чтение и соблюдение мер предосторожности всех материалы, используемые в проекте, является исключительной ответственностью каждого человека. За дополнительную информацию см. в справочнике по научной безопасности вашего штата.

повторение и повторение рабочих листов и онлайн-упражнений

Расширенный поиск

Содержание:

Язык: AfarAbkhazAvestanAfrikaansAkanAmharicAragoneseArabicAssameseAsturianuAthabascanAvaricAymaraAzerbaijaniBashkirBelarusianBulgarianBihariBislamaBambaraBengali, BanglaTibetan стандарт, тибетский, CentralBretonBosnianCatalanChechenChamorroCorsicanCreeCzechOld церковнославянский, церковнославянский, Старый BulgarianChuvashWelshDanishGermanDivehi, Мальдивский, MaldivianDzongkhaEweGreek (современный) EnglishEsperantoSpanishEstonianBasquePersian (фарси) Фуле, фулах, пулар, PularFinnishFijianFaroeseFrenchWestern FrisianIrishScottish гэльский, GaelicGalicianGuaraníGujaratiManxHausaHebrew (современный) HindiHiri MotuCroatianHaitian, гаитянский CreoleHungarianArmenianHereroInterlinguaIndonesianInterlingueIgboNuosuInupiaqIdoIcelandicItalianInuktitutJapaneseJavaneseGeorgianKarakalpakKongoKikuyu, GikuyuKwanyama, KuanyamaKazakhKalaallisut , гренландский кхмерский каннада корейский канури кашмирский курдский коми корнуоллский кыргызский латинский люксембургский , летзебургский ганда лимбургский , лимбургский , лимбургский лингала лаосский литовский люба-катанга латышский малагасийский маршалльский мао riMacedonianMalayalamMongolianMarathi (маратхи) MalayMalteseBurmeseNauruanNorwegian BokmålNorthern NdebeleNepaliNdongaDutchNorwegian NynorskNorwegianSouthern NdebeleNavajo, NavahoChichewa, Chewa, NyanjaOccitanOjibwe, OjibwaOromoOriyaOssetian, OsseticEastern пенджаби, Восточная PanjabiPāliPolishPashto, PushtoPortugueseQuechuaRomanshKirundiRomanianRussianKinyarwandaSanskrit (санскрит) SardinianSindhiNorthern SamiSangoSinhalese, SinhalaSlovakSloveneSamoanShonaSomaliAlbanianSerbianSwatiSouthern SothoSundaneseSwedishSwahiliTamilTeluguTajikThaiTigrinyaTurkmenTagalogTswanaTonga (Остров Тонга) TurkishTsongaTatarTwiTahitianUyghurUkrainianUrduUzbekValencianVendaVietnameseVolapükWalloonWolofXhosaYiddishYorubaZhuang, ChuangChineseZulu Предмет:

Класс/уровень: Возраст: 345678

12131415161718+

Поиск: Все рабочие листыТолько мои подписчикиТолько мои любимые рабочие листыТолько мои собственные рабочие листы

Важность повторения в начальной школе

Почему повторение в начальной школе имеет значение

По мере того, как юные ученики приспосабливаются к возвращению в класс, они начинают с определенного количества обзоров прошлого года.Однако они быстро перейдут к незнакомым темам, некоторые из которых будут основываться на этой другой информации. В этом случае очень важно, чтобы учащиеся понимали каждый строительный блок в процессе. Если они действительно теряются в учебе, полезно определить, какой шаг они не поняли, чтобы они могли устранить неполадки в этой области. Один из лучших способов не сбиться с пути — сосредоточиться на повторении. Как и большинству взрослых, младшим школьникам нужно сделать что-то несколько раз, прежде чем это станет второй натурой.Это особенно верно, когда речь идет об академических предметах, таких как математика и словесность.

1. Многошаговые математические задачи

Одним из лучших примеров использования повторения являются математические задачи. Независимо от того, занимается ли учащийся делением в столбик или алгеброй, ему нужно будет выполнить несколько шагов, чтобы получить окончательный ответ. Многие учащиеся понимают концепцию математики, но испытывают трудности с ее применением. Повторение может быть чрезвычайно полезным в таких обстоятельствах, особенно когда оно выполняется в присутствии частного репетитора округа Ориндж.Преподаватель может распознать, с каким этапом проблемы учащийся борется, и сосредоточиться на этой конкретной части. Если учащиеся будут практиковать свои математические задачи достаточное количество раз, они смогут решать их самостоятельно.

2. Грамматика и правописание

В грамматике и правописании так много разных правил, многие из которых нелогичны. Дети часто спрашивают, почему что-то пишется не так, как звучит, или почему конкретное грамматическое правило нарушается при определенных обстоятельствах. Когда дело доходит до стандартного американского английского, повторение — один из лучших способов запомнить и понять, почему что-то делается определенным образом.Когда учащиеся практикуют орфографию и грамматику и исправляют собственные ошибки, они в конечном итоге начинают думать об этом как о своей второй натуре (ПРОЧИТАЙТЕ: 5 вопросов, которые нужно задать ребенку в течение первой недели в школе).

3. Причина и следствие

Причина и следствие — это еще одна вещь, которой можно научиться с помощью повторения. Причина и следствие могут быть применены к любому предмету, истории и науке в частности. Однако причина и следствие также часто используются в учебных навыках. Например, если студенты не готовятся к викторине, они вряд ли получат высокий балл.Часто это должно произойти несколько раз, прежде чем у детей появится мотивация учиться заранее. Другой пример можно найти, когда студенты должны читать главу книги каждую неделю. Если они отстают, в результате они будут читать все выходные. Если они будут двигаться сами, у них будет много времени для игры. Причинно-следственная связь является критически важной вещью для изучения, независимо от того, применяется ли она к конкретному предмету или просто к образованию в целом (ПРОЧИТАЙТЕ: 7 вещей, которые родители должны задать новым учителям).

4. Решение проблем

Решение проблем — еще один навык, для изучения которого требуется время.Это сложная тема, потому что каждая ситуация будет немного отличаться. Например, учащимся может потребоваться провести научный эксперимент или проанализировать персонажа романа. Когда дети станут старше, им также придется решать проблемы, когда дело доходит до тайм-менеджмента. Повторение является одним из ключевых элементов в поиске решения или, что предпочтительнее, нескольких решений академических проблем. Чем больше у ученика практики, тем больше у него шансов добиться успеха с первого раза.

Короче

Учащимся нужно время, чтобы усвоить определенные предметы и концепции. Некоторые дети понимают тему с трех попыток, в то время как другим могут потребоваться десятки раз, чтобы попрактиковаться и отточить свои учебные навыки. Каждый ученик индивидуален и обладает природными талантами в разных областях, но повторение, безусловно, поможет ему в конечном итоге добиться успеха.

Все записи блога, за исключением гостевых блоггеров, имеют номер

Физика, 8 класс: уроки, тесты, задания

Изучаем тепловые явления

Тепловое движение. Связь температуры тела со скоростью движения молекул

Внутренняя энергия. Два способа изменения внутренней энергии

Виды теплопередачи

Количество теплоты как физическая величина

Что такое удельная теплоёмкость вещества

Что такое удельная теплота сгорания топлива

Закон сохранения энергии в механических и тепловых процессах

Изменение состояния вещества

Плавление и отвердевание тел.

Что такое удельная теплота плавления

Парообразование и конденсация

Относительная влажность воздуха и её измерение. Психрометр

Кипение.

Объяснение изменений агрегатных состояний вещества

Преобразования энергии в тепловых машинах

Экологические проблемы использования тепловых машин

Изучаем электрические явления

Проводники, диэлектрики и полупроводники

Взаимодействие заряженных тел.

Закон сохранения электрического заряда

Дискретность электрического заряда. Электрон. Строение атомов

Электрический ток. Электрическая цепь. Гальванические элементы

(adsbygoogle=window.adsbygoogle||[]).push({}); (adsbygoogle=window.adsbygoogle||[]).push({}); Электрический ток в металлах.

Сила тока как физическая величина. Амперметр

Электрическое напряжение как физическая величина. Вольтметр

Удельное сопротивление.

Последовательное и параллельное соединения проводников. Правила

Понятия работы и мощности электрического тока

Количество теплоты, выделяемое проводником с током

Счётчик электрической энергии

Виды ламп накаливания

Расчёт электроэнергии, потребляемой бытовыми электроприборами

Короткое замыкание.

Изучаем электромагнитные явления

Магнитное поле. Направление магнитных линий

Свойства электромагнитов

Постоянные магниты.

Движение проводника в магнитном поле. Электродвигатель. Динамик и микрофон

Изучаем световые явления

Источники света. Прямолинейность распространения света

Понятие отражения света.

Понятие преломления света. Закон преломления

Линза. Фокусное расстояние линзы. Построение изображений

Оптическая сила линзы. Глаз как оптическая система. Оптические приборы

Вопросы для повторения по физике 8 класс.

Гдз по Физике 8 класс Пёрышкин, решебник учебника 2013г

§ 1. Тепловое движение. Температура

Вопросы

§ 2. Внутренняя энергия

Вопросы

Упражнение 1

Задание

§ 3. Способы изменения внутренней энергии тела

Вопросы

Упражнение 2

Задание

§ 4. Теплопроводность

Вопросы

Упражнение 3

Задание

§ 5. Конвекция

Вопросы

Упражнение 4

Задание

§ 6.

Вопросы

Упражнение 5

Задание

§ 7. Количество теплоты. Единицы количества теплоты

Вопросы

Упражнение 6

§ 8. Удельная теплоёмкость

Вопросы

Упражнение 7

Задание

§ 9. Расчёт количества теплоты, необходимого для нагревания тела или выделяемого им при охлаждении

Вопросы

Упражнение 8

Электрический ток в металлах.