Задание 15 по литературе егэ: Задание 15 ЕГЭ литература 2021 практика 📝. - Управленческое образование

Содержание

МЦКО

Какие задания ЕГЭ по литературе считаются самыми сложными и как с ними справиться? В чем особенности сочинения по литературе? Почему анализ художественного произведения – основа экзамена по этому предмету? На эти и другие вопросы ответила доктор филологических наук, ведущий эксперт отдела методического обеспечения процедур оценки качества общего образования Московского центра качества образования Светлана Колосова.

– В структуре единого государственного экзамена по литературе 17 заданий, из них 12 тестовых и пять, требующих развернутого ответа, – рассказывает Светлана Колосова. – Как показывает практика, тестовые задания, относящиеся к базовому уровню владения предметом и направленные на проверку знания литературоведческих понятий и текстов произведений, в основном затруднений не вызывают. Сложности возникают в ходе выполнения заданий с развернутым ответом, при помощи которых проверяется не только понимание предложенных текстов, но и умение анализировать произведения, интерпретировать авторскую позицию, связно и логично выражать свои мысли.

В целом сложность экзамена по литературе для участников определяется тремя параметрами: четкостью понимания формата каждого из заданий с развернутым ответом, умением анализировать тексты произведений и уровнем владения литературоведческими терминами.

Рассмотрим подробнее задания, в которых чаще всего участники экзамена допускают ошибки: №9, 15, 16 и 17.

Задание ЕГЭ по литературе №15

Задание 15 подразумевает анализ стихотворения и выявление его основной идеи. При его выполнении важно не уйти в пересказ лирического сюжета без каких-либо комментариев и интерпретации отдельных элементов текста. Для этого необходимо работать с лирическим произведением, не подменять анализ текста пересказом или общими рассуждениями о тематике стихотворения. Детям сложно бывает справиться с выполнением заданий по поэзии XX века: произведения Б. Ш. Окуджавы, А. А. Тарковского, Б. А. Ахмадулиной, И. А. Бродского, А. А. Вознесенского часто остаются непонятыми школьниками.

Поэтому так важен анализ художественного произведения. Это в первую очередь творческое прочтение, стремление через текст понять мировоззрение автора и выразить себя в этом понимании. Это тот вид работы, который позволяет в полной мере продемонстрировать и теоретическую базу (только нельзя забывать, что литературоведческая терминология – инструмент для анализа, а не цель), и понимание художественного произведения, и владение культурологическими знаниями и речевыми навыками. Другими словами, умение анализировать не только в целом положительно влияет на развитие наблюдательности, умения обращать внимание на детали и адекватно интерпретировать их в соответствии с той или иной традицией, эпохой, но и обеспечивает высокий уровень ответов на экзамене по литературе.

Задания ЕГЭ по литературе №9 и 16

Несмотря на то, что анализ произведения является базовым навыком для успешного выполнения заданий ЕГЭ по литературе, наиболее сложными в понимании формата и в содержательном наполнении остаются задания на сопоставление – №9 и 16. Для ответов на них необходимо уметь интерпретировать исходный текст, а также владеть сопоставительным анализом произведений. Эти задания предполагают, что учащийся должен в ответе продемонстрировать читательский кругозор и привести два примера произведений по определенному параметру, соотнести их с исходным текстом и провести сопоставительный анализ.

Фатальная ошибка в ответах на задания №9 и 16 – отсутствие сопоставления с исходным текстом. Ученик приводит в качестве примера то или иное произведение, даже анализирует его, но упускает из виду основное требование к ответу – сопоставление. Эксперт не вправе такой пример засчитать, и существенное количество баллов теряется. Между тем участники экзамена не всегда понимают, что подразумевается под сопоставлением. Довольно часто в ответе просто повторяется формулировка, данная в вопросе, или в конце добавляются общие слова, объединяющие все упомянутые произведения по формальному признаку. Например: «В таком-то произведении тоже раскрывается такая тема», «Во всех трех произведениях присутствует такой-то мотив». Конечно, такое сопоставление не может быть принято как полноценное, и за него не будет поставлен максимальный балл.

Чтобы дать исчерпывающий ответ на задания №9 и 16, необходимо по заданному в вопросе параметру подобрать произведение, указать его название и имя автора, сопоставить приведенный пример с исходным произведением, сделав акцент на анализе приведенного текста. Потом можно переходить к работе со вторым примером, который необходимо представить по такому же алгоритму. Тогда ответ на вопрос будет полным и содержательным.

Задание ЕГЭ по литературе №17 (сочинение)

Сочинение по литературе существенно отличается от сочинения по русскому языку и итогового сочинения. Если, к примеру, последнее предполагает рассуждение на какую-то нравственную тему, личный эмоциональный отклик на нее с опорой на литературный материал, то задание №17 по литературе требует выражения не собственного отношения к произведению, а выявления авторской позиции на основе глубокого погружения в текст, анализа его отдельных элементов. В этом случае необходимо не просто размышлять, следует анализировать произведение в соответствии с выбранной темой и на основании проведенного анализа отвечать на вопрос, заложенный в формулировке.

Очень важно раскрывать тему многосторонне, то есть давать в сочинении несколько аспектов, развивая и доказывая каждый. Оценивается работа по пяти критериям. Кроме уровня раскрытия темы и привлечения текста произведения при аргументации, о которых уже шла речь, эксперты обращают внимание на использование литературоведческих терминов, цельность композиционного изложения и речевую грамотность.

Употребление литературоведческих терминов в процессе написания сочинения обязательно, так как это свидетельствует о достаточно высоком уровне владения материалом. Однако важно понимать, что высший балл по данному критерию будет выставлен в том случае, если теоретико-литературные понятия не просто формально упомянуты, а использованы в процессе анализа.

Чтобы сочинение было выполнено на высоком уровне, нужно обязательно составлять план работы. Сначала необходимо подобрать эпизоды текста для анализа, прокомментировать их, а потом логически выстроить в соответствии с формулировкой темы. Это обеспечит и композиционную целостность, и содержательную полноту сочинения.

Таким образом, успешность преодоления сложностей при написании ЕГЭ по литературе определяется степенью понимания форматов заданий с развернутым ответом, требований, предъявляемых к ним, а также умением анализировать художественное произведение. Систематическая подготовка к экзамену поможет избежать названных ошибок и получить высокий балл.

Полезные ссылки

При подготовке к экзамену по литературе полезными будут рекомендации ФИПИ.

Успешно справиться со сложными заданиями ЕГЭ по литературе помогут и видеоролики Московского образовательного телеканала: задание №9, задание №15, задание №16,
задание №17.

Кроме того, на сайте Московского центра качества образования размещены видеозаписи вебинаров по разбору заданий единого государственного экзамена.

Также Московский центр качества образования совместно с Московским образовательным телеканалом запустили новый еженедельный проект «Субботы московского выпускника» для учеников 9-х и 11-х классов. Ведущие эксперты МЦКО в прямом эфире Mosobr.tv разбирают задания ЕГЭ и ОГЭ и проводят видеоконсультации.

Источник: Activity Edu

Подготовка к ЕГЭ по литературе Справочные материалы Задание 15

Подготовка к ЕГЭ

по литературе

Справочные материалы

Задание 15

2018

Задание 15

Важно помнить, что сочинения задания 15 – это не развернутое сочинение, а последовательный и точный ответ на поставленный вопрос в заданном аспекте.

Ознакомьтесь с критериями.

Критерии проверки и оценивания выполнения заданий с развёрнутым ответом.

Оценка выполнения задания 15, требующего написания развёрнутого ответа в объёме

5–10 предложений.

Указание на объём условно, оценка ответа зависит от его содержательности (при наличии глубоких знаний экзаменуемый может ответить в большем объёме, при умении точно формулировать свои мысли экзаменуемый может достаточно полно ответить в меньшем объёме).

Если по критерию 1 («Соответствие ответа заданию») ставится 0 баллов, то задание считается невыполненным и дальше не проверяется.

Если по критерию 2 («Привлечение текста произведения для аргументации») ставится 0 баллов, то по критерию 3 («Логичность и соблюдение речевых норм») работа не оценивается.

Критерии	Баллы
1. Соответствие ответа заданию
Ответ на вопрос дан и свидетельствует о понимании текста приведённого фрагмента/стихотворения, авторская позиция не искажена	2
Ответ содержательно соотнесён с поставленной задачей, но не позволяет судить о понимании текста приведённого фрагмента/стихотворения, И/ИЛИ авторская позиция искажена	1
Ответ содержательно не соотнесён с поставленной задачей	0
2. Привлечение текста произведения для аргументации
Для аргументации суждений текст привлекается на уровне анализа важных для выполнения задания фрагментов, образов, микротем, деталей и т.п., фактические ошибки отсутствуют	2
Для аргументации текст привлекается на уровне пересказа произведения или общих рассуждений о его содержании, И/ИЛИ допущена одна фактическая ошибка	1
Суждения не аргументированы текстом произведения, И/ИЛИ допущено две и более фактические ошибки	0
3. Логичность и соблюдение речевых норм
Отсутствуют логические, речевые ошибки	2
Допущено не более одной ошибки каждого вида (логическая, и/или речевая) – суммарно не более двух ошибок	1
Допущены две или более ошибки одного вида (независимо от наличия/отсутствия ошибок других видов)	0
Максимальный балл	6

Алгоритм выполнения.

О чем вас спрашивают? Подчеркните главные, ключевые слова вопроса.

Прочитайте предложенное стихотворение, подчеркивая слова, словосочетания, предложения, которые помогут ответить на поставленный вопрос.

Сформулируйте тезис-ответ (или несколько тезисов).

Сформулируйте аргументы, проверьте их убедительность.

Подтвердите свои размышления цитатами.

Сделайте вывод (он должен носить обобщающий характер, соотноситься с вопросом задания).

Перечитайте свои ответы к заданиям №10-14. (Иногда в этих заданиях можно найти необходимые термины, которые помогут построить собственное высказывание).

Перечитайте сочинение, исправьте речевые ошибки.

Необходимо помнить о том, что сочинения по заданию 15 не должно быть большим по объему. В пяти предложения можно достаточно полно изложить свои суждения.

Формулировки к заданию 15 могут быть разнотипными:

1 тип — ответ на проблемный вопрос по анализу текста, понимание текста.

«Какими чувствами проникнуто обращение поэта к России?»

«Какие чувства к Родине испытывает лирический герой?»

2 тип – ориентирование на авторскую позицию.

«Какими способами выражается во фрагменте стихотворения «Валерик» М.Ю. Лермонтова авторское отношение к войне?»

«Как в стихотворении «Сосны» Б.Л. Пастернака отразилась мысль автора о единстве человека и природы?»

«В чем неоднозначность лирической героини с точки зрения автора?»

3 тип – понятия теории литературы.

«Как кольцевая композиция помогает понять стихотворение?»

«Что дает основание отнести стихотворение М. Ю. Лермонтова «Тучи» к жанру элегии?»

Обратите внимание!

1.Если вопрос начинается со слова КАК,

«Как в стихотворении Есенина сопряжены темы прошлого и настоящего?»

«Как в стихотворении Тютчева «Полдень» выражена мысль поэта об одушевленности природы?»,

то в сочинении необходимо указать не только тему и идею, но и средства выразительности.

Примерная структура сочинения.

Учитывая, что это всё же сочинение с ответом на вопрос по тексту, вступление должно содержать: обобщенный ответ на вопрос, перефразированный вопрос или может отсутствовать вовсе.

Например, «В данном стихотворении обращение поэта к России проникнуто чувством…», то есть вступление — это просто перефразированное предложение из вопросительного в повествовательное. Клише, которыми можно воспользоваться: «В приведенном стихотворении автор обращается к

теме …», «В данном стихотворении содержатся черты …», «Данное стихотворение раскрывает …» и т. д в зависимости от формулировки вопроса.

Желательно привести два тезиса. Каждый из тезисов — это некий «аргумент», который доказывает то, о чем говорится во вступлении. Например, «Автор не дает четкого описания героя… В выводе обобщаем всё вышесказанное, можно взять строчку из вступления. Например,»Таким образом, А.А. Блок передает угнетение рабочих. Автор противопоставляет народу силу, которой он не в силах противостоять и которая повелевает всеми, но не имеет четкого облика».

Например, «Почему стихотворение Жуковского можно назвать философским?»

Ключевое слово в задании «философское», поэтому сразу нужно дать обоснование тезиса. («Море» К. Жуковского можно отнести к философской лирике, потому что автор рассматривает основные проблемы бытия.) Затем необходимо выстроить развернутую систему аргументов, которая будет подтверждать выдвинутый тезис. (Во-первых, это осмысление человеком собственного внутреннего мира. «Бездна» моря сопоставляется с лирическим «я». Для Жуковского это две равноправные стихии, одновременно они предстают как единое целое. Во-вторых, это стремление к недостижимому идеалу, оно создает романтическое двоемирие в стихотворении. Как море «тянет из земныя неволи» небо, так и человек мечтает достичь своего абсолюта. В-третьих, вечная проблема борьбы добра и зла. Поэт противопоставляет «лазурному морю» «враждебную мглу». В результате борьбы побеждают светлые силы и «тучи уходят»).

В каждый аргумент включены точечные цитаты. Это не пересказ, а анализ с пояснением цитат, с общими суждениями. Сочинение должно иметь вывод, который возвращает нас к поставленному вопросу. Это помогает ребенку увидеть, не отклонился ли он от темы сочинения. (Таким образом, данное стихотворение можно отнести к философской лирике).

Формулировки проблемных вопросов.

Очень часто в заданиях 15 встречаются вопросы, связанные с характеристикой литературного героя:

«Какие черты характера героя раскрываются в данном стихотворении?»

«Каким предстает герой в стихотворении?»

«Каков внутренний облик лирического героя?»

В анализе лирического произведения часто встречаются темы:

связанные с состоянием, чувствами, настроением лирического героя:

«Охарактеризуйте внутреннее состояние лирического героя».

«Какие чувства пробуждает в лирическом герое созерцание морской стихии?»

«Каким настроением проникнуто изображение июльской поры в стихотворении Б. П. Пастернака «Июль?»

«Каким настроением окрашено авторское размышление о бытии в стихотворении А.Блока «Ночь, улица, фонарь, аптека…»?»

связанные с отношением автора к герою:

«В чем проявляется авторское отношение к лирическому герою?»

«Как в стихотворении «Сосны» Б.Л. Пастернака отразилась мысль автора о единстве человека и природы?»

Словарик для ответа на вопрос о настроении и чувствах лирического героя.

О хорошем настроении	Беззаботное, благодушное, благостное, бодрое, величавое, веселое, весеннее, возбужденное, воодушевленное, восторженное, жизнерадостное, игривое, изумительное, легкое, мажорное, мирное, оптимистическое, отличное, праздничное, превосходное, прекрасное, приподнятое, радостное, радужное, светлое, смешливое, спокойное, умиротворенное, хорошее, чистое, чудесное.
О плохом, грустном, озлобленном настроении	Безотрадное, безрадостное, вялое, гнетущее, желчное, злобное, злое, меланхолическое, мрачное, невеселое, нехорошее, озабоченное, озлобленное, осеннее, отчаянное, пасмурное, пессимистическое, подавленное, раздражительное, скверное, тоскливое, сумрачное, траурное, удрученное, тягостное, унылое, хмурое, холодное.
О мечтательном настроении	Лирическое, мечтательное, поэтическое, романтическое, сентиментальное, тихое, томное, элегическое.

Авторское отношение

Сочинение — характеристика авторского отношения также нуждается в своих точных формулировках. Здесь тоже можно использовать словарик, этот словарь будет состоять преимущественно из глаголов:

Сочувствует, жалеет, сопереживает, разделяет боль, сетует.
Положительно оценивает, идеализирует, восхищается, любуется, с симпатией относится, любит.
Не согласен, порицает, осуждает, обличает, негодует, не скрывает неприязнь, неодобрительно относится.

Но, к сожалению, и глаголы не в полной мере могут выполнять свою функцию, поэтому в ответе мы можем пользоваться косвенными формулировками. Они используются тогда, когда мы понимаем, каков герой, но трудно сформулировать к нему авторское отношение. Например, клише таких формулировок могут звучать так:

автор подчеркивает внутреннюю несостоятельность…;
автор акцентирует внимание на такой черте, как…;
автор наделяет героя как положительными, так и отрицательными чертами.
авторское отношение может быть и неоднозначным, тогда можно использовать клише такого типа:
автор прямо не высказывает своего отношения к героям;
авторское отношение двойственно, противоречиво;
авторская позиция неоднозначно, сложна, многомерна;
мы чувствуем, как меняется авторское отношение.

Наиболее сложные вопросы – это вопросы о функции и роли художественных средств выразительности в произведении. Когда перед учеником стоит такой вопрос, он должен ответить на ряд вопросов: Что делает? Что воплощает? Что передает автор с помощью этого художественного средства? Часто помогают ответить на эти вопросы формулировки заданий №16, потому что задания №15 и 16 взаимосвязаны.

Например, «Каковы функции пейзажной зарисовки, которой открывается стихотворение, рассказывающее о любви?»

Задание №16. «В каких произведениях русских поэтов использование образов природы помогает передать внутренние переживания человека?»

Отвечая на вопрос задания №15, можно опереться на формулировку задания №16, пейзаж помогает передать внутреннее переживание человека. Это будет тезис сочинения, который можно будет истолковать и подтвердить примерами из текста.

Тренировочные задания

«Выхожу один я на дорогу…»

Выхожу один я на дорогу;

Сквозь туман кремнистый путь блестит;

Ночь тиха. Пустыня внемлет богу,

И звезда с звездою говорит.

В небесах торжественно и чудно!

Спит земля в сияньи голубом…

Что же мне так больно и так трудно?

Жду ль чего? жалею ли о чём?

Уж не жду от жизни ничего я,

И не жаль мне прошлого ничуть;

Я ищу свободы и покоя!

Я б хотел забыться и заснуть!

Но не тем холодным сном могилы…

Я б желал навеки так заснуть,

Чтоб в груди дремали жизни силы,

Чтоб дыша вздымалась тихо грудь;

Чтоб всю ночь, весь день мой слух лелея,

Про любовь мне сладкий голос пел,

Надо мной чтоб вечно зеленея

Тёмный дуб склонялся и шумел.

М.Ю. Лермонтов

15.Охарактеризуйте лирического героя стихотворения. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Певучесть есть в морских волнах,
Гармония в стихийных спорах,
И стройный мусикийский шорох
Струится в зыбких камышах.

Невозмутимый строй во всем,
Созвучье полное в природе, —
Лишь в нашей призрачной свободе
Разлад мы с нею сознаем.

Откуда, как разлад возник?
И отчего же в общем хоре
Душа не то поет, что, море,
И ропщет мыслящий тростник?

И от земли до крайних звезд
Всё безответен и поныне
Глас вопиющего в пустыне,
Души отчаянной протест?

Ф.И. Тютчев

15.Что даёт основание отнести данное стихотворение к ФИЛОСОФСКОЙ ЛИРИКЕ?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Из-под таинственной, холодной полумаски

Звучал мне голос твой отрадный, как мечта.

Светили мне твои пленительные глазки

И улыбалися лукавые уста.

Сквозь дымку легкую заметил я невольно

И девственных ланит, и шеи белизну.

Счастливец! видел я и локон своевольный,

Родных кудрей покинувший волну!..

И создал я тогда в моем воображенье

По легким признакам красавицу мою;

И с той поры бесплотное виденье

Ношу в душе моей, ласкаю и люблю.

И все мне кажется: живые эти речи

В года минувшие слыхал когда-то я;

И кто-то шепчет мне, что после этой встречи

Мы вновь увидимся, как старые друзья.

М.Ю. Лермонтов

15. Как сочетается «телесное» и «духовное» в облике героини?

Не то, что мните вы, природа:

Не слепок, не бездушный лик —

В ней есть душа, в ней есть свобода,

В ней есть любовь, в ней есть язык…

…..

Вы зрите лист и цвет на древе:

Иль их садовник приклеи́л?

Иль зреет плод в родимом чреве

Игрою внешних, чуждых сил?..

…

Они не видят и не слышат,

Живут в сем мире, как впотьмах,

Для них и солнцы, знать, не дышат,

И жизни нет в морских волнах.

Ф. И. Тютчев

15. Как в данном стихотворении изображён конфликт человека и природы?

Приложение

Примеры сочинения

15.Как меняется настроение лирического героя на протяжении стихотворения А.С. Пушкина «Зимнее утро»?

Стихотворение А.С. Пушкина «Зимнее утро» пронизано яркими красочными образами и радостной интонацией, что создаёт особое настроение произведению.

Лирический герой восторженно восклицает: «Мороз и солнце; день чудесный!» Он счастлив – новый день несёт радость и свет в отличие от вчерашнего – «сквозь тучи мрачные» желтела луна, похожая на «бледное пятно». Мрачное настроение усиливают олицетворения: «вьюга злилась», «луна … желтела», «мгла носилась».

Приём антитезы помогает создать многогранный, а оттого и гармоничный «портрет» мира: мрачный, бледный вечер резко контрастирует с ярким, красочным пейзажем утра, несмотря на то что в таком тепле и уюте было бы «приятно думать у лежанки», герой стремится из дома насладиться красотой русской зимы и с восторгом мечтает, «скользя по утреннему снегу» предаться «бегу нетерпеливого коня». «Зимнее утро» А.С. Пушкина наполнено оптимизмом, любовью к жизни и русской природе.

15.Каким чувством проникнуто обращение поэта к России в стихотворении Блока «Россия»?

Стихотворение «Россия» проникнуто чувством искренней любви к своей стране. Россия Блока – его гордость: «крест свой бережно несу». Несмотря на царившую нищету, несправедливость, герой, в котором мы угадываем «я» самого автора, как истинный патриот любит свою родную землю. Он видит красоту и величие России во всём: в «расписных спицах», в природе: лесах да полях, в прекрасных чертах и даже в «серых избах» и «ветровых песнях», которые напоминают ему первую любовь. Лирический герой верит, что для России еще наступят хорошие времена: «И невозможное возможно». Блок сравнивает Россию с женщиной: она красива «разбойной красой», у неё «прекрасные черты», «плат узорный до бровей». Все использованные поэтом средства выразительности выражают искреннюю, глубокую любовь поэта к Родине.

Каким предстаёт внутренний облик лирической героини в стихотворении А.А. Ахматовой «…Мне голос был. Он звал утешно…»?

Стихотворение построено на антитезе: противопоставляется внешний мир и внутреннее «я» лирической героини. Она слышит голос внешнего мира, манящий в другую, благополучную жизнь, он говорит, что стыд со временем уйдёт, ощущения вины не будет, что новая жизнь прогонит обиды, сомнения, душевную боль: «Оставь свой край глухой и грешный». Здесь отчётливо звучит мотив искушения. Этот страшный голос опутывает лирическую героиню, убеждает её отказаться от родины. «Но равнодушно и спокойно / Руками я замкнула слух», — говорит героиня. У неё достаточно мужества, чтобы разделить страшные испытания вместе со своей страной. Ей присуще чувство долга, ответственности за родину.

15.Почему стихотворение «Море» В.А. Жуковского можно назвать философским?

«Море» В.А. Жуковского можно отнести к философской лирике, так как автор затрагивает в нём важные проблемы. Во-первых, это осмысление человеком собственного бытия, внутреннего мира. «Бездна» моря сопоставляется с лирическим «я». Для Жуковского это две равноправные стихии, в то же время предстающие как одно целое. Во-вторых, это вечная проблема стремления к идеалу, раскрывающаяся посредством введения романтического двоемирия в стихотворение. Как море «тянет из земныя неволи» небо, так и человек желает достичь своего абсолюта.

В-третьих, это вечная проблема добра и зла. Поэт противопоставляет «лазурному морю» «враждебную мглу». Но побеждают «светлые силы», и «тучи уходят».

Как видим, данное стихотворение можно отнести к философской лирике.

15. «Времена года» – одна из главных тем лирики Б.А. Ахмадулиной. В каких стихотворениях поэтессы она получает своё развитие?

Тема «времён года» в лирике Б.А. Ахмадулиной имеет широкий диапазон — «Декабрь», «Январь со мной любезен, как весна…», «Зима на юге. Далеко зашло…», «Зимняя замкнутость», «Весной, весной, в её начале…», «Апрель», «В тот месяц май, в тот месяц май…», «Опять сентябрь, как тьму времён назад…», «Осень». Поэтесса «по-пушкински» изображает лето и морозы в своём лирическом «календаре». Через зимние забавы её героиня пытается постичь смысл бытия. Снег окрашен у неё в тона любовного чувства. Эмоциональное переживание усиливает мотив любви-игры, превращения в детей. Приём остранения позволяет увидеть обычные природные явления сквозь призму поэтической фантазии. «Неосторожный беженец зимы», героиня Ахмадулиной принимает «странного гостя», кокетничает с ангиной. В осенние дни она готова «подслушивать сад» и собирать, как А.С. Пушкин, творческий урожай. Весной лирическая героиня обострённо чувствует слитность, родство с маем и дарит нам самоощущение щедрости, «причастность к тайнам дня», «избыток боли и любви».

15. Как в стихотворении О. Э. Мандельштама «За гремучую доблесть грядущих веков…» находит развитие конфликт лирического героя и его жестокого времени?

Входящее в так называемый «волчий цикл» мандельштамовское стихотворение «За гремучую доблесть грядущих веков…» призвано чётко обозначить позицию его автора в историческом контексте жестокого времени. Когда-то, в 1918 году, О. Э. Мандельштам дал метафорическое определение веку – «сумерки свободы», призывая восславить в неканонической оде «глухие годы». Поэт, всю жизнь прислушавшийся к «шуму времени», в 1931 году, незадолго до появления «За гремучую доблесть грядущих веков…», пишет произведение «Полночь в Москве. Роскошно буддийское лето…», в котором иронично высказывается по поводу своего места в эпохе: «Пора вам знать: я тоже современник. Я человек эпохи Москвошвея… Попробуйте меня от века оторвать, Ручаюсь вам – себе свернёте шею» . «сумерки» 1920-х гг. сменились вскоре тьмой 1930-х

гг., аллегорически выраженной в символе «века-волкодава».Лирический герой О. Э. Мандельштама заявляет, с уверенностью отчуждая себя от течения времени: «Но не волк я по крови своей».

Мы убеждаемся в том, что поэт доверяется судьбе:

Уведи меня в ночь, где течёт Енисей

И сосна до звезды достаёт,

Потому что не волк я по крови своей

И меня только равный убьёт.

В мировоззренческой и человеческой позиции О. Э. Мандельштама проявляются готовность принять венец мученичества и стойкости.

15. Каким настроением окрашено стихотворение Н.А. Заболоцкого «Над морем»?

Стихотворение Н.А. Заболоцкого «Над морем» окрашено настроением торжества. Описывая морской пейзаж, автор сравнивает его с симфоническим оркестром. Мы находимся в пространстве, наполненном невероятными звуками и движениями. Волны бьются о скалы, и вокруг стоит грохот подобный грому пушек, носятся синицы, все танцует и поет. Автор посредством сравнений передает нам эту торжественную атмосферу, которая царит над морем. Использованное автором олицетворение, позволяет нам воспринимать море, как нечто живое, трепещущее. Однако же за всем грохотом в то же время, таится покой «Здесь время не спешит», — говорит нам автор. Кольцевая композиция позволяет нам прочувствовать пространство, в котором происходит действие. Начало перекликается с концом, лирический герой находится у высоких скал, которые дремлют вечным сном и тут лирический герой с этих скал смотрит на бурлящее море. Настроение меняется в течение стихотворения, но в целом сохраняется ощущение торжества и возвышенности.

Примерные формулировки задания 15

Какую роль в размышлениях поэта об отчизне играет прием антитезы?

Какими способами выражается во фрагменте стихотворения «Валерик» М.Ю. Лермонтова авторское отношение к войне?

Какими чувствами проникнуто обращение поэта к России?

Какие чувства к Родине испытывает лирический герой?

Каким предстаёт внутренний мир лирической героини стихотворения М. И. Цветаевой?

В чем некрасовский Гражданин видит высшее предназначение поэта?

Как меняется эмоциональное настроение лирического героя от начала к концу стихотворения?

Что дает основание отнести стихотворение «Тучи» к элегии?

Каким содержанием наполнен у А.А Блока традиционный для поэзии образ весны?

Что составляет внутреннюю противоречивость образа поэта в стихотворении В.В.Маяковского «Нате!»?

Что скрывается за «спокойствием» лирической героини в стихотворении Ахматовой?

Что дает основание отнести рассматриваемое стихотворение С. А. Есенина к философской лирике?

Почему Ф. И Тютчев в стихотворении «Silentium!» призывает к молчанию?

Что дает основание отнести стихотворение М. Ю. Лермонтова «Тучи» к жанру элегии?

Как в стихотворении «Сосны» Б.Л.Пастернака отразилась мысль автора о единстве человека и природы?

Каким настроением проникнуто изображение июльской поры в стихотворении Б. П. Пастернака?

Каким настроением окрашено авторское размышление о бытии в стихотворении А.Блока «Ночь, улица, фонарь, аптека…»?

Как решается тема поэта и поэзии в стихотворении Н. А. Некрасова?

Каким предстает внутренний мир лирического героя стихотворения М. Ю. Лермонтова?

Охарактеризуйте лирического героя стихотворения. (По И.Бунину) 2893

В чем необычность звучания социальной темы в стихотворении А. А. Блока «Фабрика»?

Каково внутреннее состояние лирического героя А. С. Пушкина?

Какие свойства души героя раскрываются в его монологе, обращенном к звездам?

Как в стихотворении М.Ю.Лермонтова «Бородино» решена тема поколений?

В чем драматизм звучания любовной темы в стихотворении Н.А.Некрасова «Я не люблю иронии твоей…»?

Как в стихотворении «Сосны» Б.Л.Пастернака отразилась мысль автора о единстве человека и природы?

Тема возвышенной любви в творчестве А. А. Фета.

Структура ЕГЭ 2021 по литературе

Выберите город, в который хотите поступатьАбаканАльметьевскАнапаАрхангельскАстраханьБакуБалашихаБарнаулБелгородБелорецкБиробиджанБлаговещенскБрянскБуденновскВеликий НовгородВладивостокВладикавказВладимирВолгоградВологдаВоронежВыборгВышний ВолочекГеленджикГрозныйДмитровДушанбеЕкатеринбургЕлабугаЕлецЕреванЕссентукиЖелезногорскЗлатоустИвановоИжевскИркутскКазаньКалининградКалугаКаменск-УральскКемеровоКировКирово-ЧепецкКисловодскКонаковоКраснодарКрасноярскКурганКурскЛипецкМагаданМагнитогорскМайкопМахачкалаМинскМичуринскМоскваМурманскНабережные ЧелныНижневартовскНижнекамскНижний НовгородНижний ТагилНовомосковскНовороссийскНовосибирскНорильскНур-Султан (Астана)ОбнинскОмскОрелОренбургОрскПензаПермьПетрозаводскПетропавловск-КамчатскийПодольскПсковПятигорскРжевРостов-на-ДонуРязаньСалехардСамараСанкт-ПетербургСаранскСаратовСаяногорскСевастопольСерпуховСимферопольСмоленскСосновый БорСочиСтавропольСтарый ОсколСтерлитамакСургутСыктывкарТаганрогТамбовТашкентТверьТольяттиТомскТулаТюменьУлан-УдэУльяновскУфаУхтаХабаровскХанты-МансийскХимкиЧебоксарыЧелябинскЧереповецЧеркесскЧитаЭлектростальЮжно-СахалинскЯкутскЯрославль

Пожалуйста, выберите, кем вы являетесьЯ абитуриентЯ сотрудник ВУЗаЯ родитель абитуриентаСтудент колледжаШкольник до 11-го классаСпециалистБакалаврМагистрЯ учитель в школе

Регистрируясь через данную форму, я соглашаюсь с политикой конфеденциальности и согласен на обработку персональных данных.

Хочу, что вы отправляли мне индивидуальные подборки и лучшие предложения от вузов по нужным мне критериям.

ЕГЭ по литературе 2022 задание 15: номер 7

ДУМА

Печально я гляжу на наше поколенье!
Его грядущее — иль пусто, иль темно,
Меж тем, под бременем познанья и сомненья,

В бездействии состарится оно.
Богаты мы, едва из колыбели,
Ошибками отцов и поздним их умом,
И жизнь уж нас томит, как ровный путь без цели,
Как пир на празднике чужом.
К добру и злу постыдно равнодушны,
В начале поприща мы вянем без борьбы;
Перед опасностью позорно-малодушны,
И перед властию — презренные рабы.
Так тощий плод, до времени созрелый,
Ни вкуса нашего не радуя, ни глаз,
Висит между цветов, пришлец осиротелый,
И час их красоты — его паденья час!

Мы иссушили ум наукою бесплодной,
Тая завистливо от ближних и друзей
Надежды лучшие и голос благородный
Неверием осмеянных страстей.
Едва касались мы до чаши наслажденья,
Но юных сил мы тем не сберегли;
Из каждой радости, бояся пресыщенья,
Мы лучший сок навеки извлекли.

Мечты поэзии, создания искусства

Восторгом сладостным наш ум не шевелят;
Мы жадно бережём в груди остаток чувства –
Зарытый скупостью и бесполезный клад.
И ненавидим мы, и любим мы случайно,
Ничем не жертвуя ни злобе, ни любви,
И царствует в душе какой-то холод тайный,
Когда огонь кипит в крови.
И предков скучны нам роскошные забавы,
Их добросовестный, ребяческий разврат;
И к гробу мы спешим без счастья и без славы,
Глядя насмешливо назад.

Толпой угрюмою и скоро позабытой
Над миром мы пройдём без шума и следа,
Не бросивши векам ни мысли плодовитой,
Ни гением начатого труда.
И прах наш, с строгостью судьи и гражданина,
Потомок оскорбит презрительным стихом,
Насмешкой горькою обманутого сына
Над промотавшимся отцом.

(М. Ю. Лермонтов, 1838)

Для выполнения задания используйте отдельный лист. Сначала сформулируйте прямой связный ответ (5–10 предложений). Аргументируйте свои суждения, опираясь на анализ текста произведения, не искажайте авторской позиции, не допускайте фактических и логических ошибок.

Каким предстаёт молодое дворянство XIX века в стихотворении М. Ю. Лермонтова «Дума»?

Презентация «ЕГЭ по литературе 2020. Подготовка к выполнению заданий 8,9,15,16»

Описание слайда:

Второй вариант ответа: Я считаю, что Н.А. Добролюбов имел в виду, что М.Ю. Лермонтов в стихотворении «Родина» показывает свою любовь к отчизне и тем самым учит, что не стоит любить или не любить её за тёмные моменты в истории. Наоборот, следует любить отчизну духовно, т. е. за её природу, нравы, праздники и всё то, что развивает культуру и духовность русского человека. Лермонтов сам не понимает, какая любовь испытывается им, говоря, что любит «странною любовью». Поэтому это чувство чисто, ведь в нём нет осознания, разума. Однако Добролюбов говорит и об учении разумной любви, значит нельзя кидаться в эти чувства любви с головой. Наверное, потому, что не все понимают эту любовь, не всем она дана, из чего следует, что неразумное выражение своего чувственного отношения к Родине не всегда ведёт к удачному результату. Комментарий. Выпускник строит ответ в направлении, заданном вопросом. Центральное утверждение не вызывает возражений: истоком любви к Родине является для поэта русская «природа, нравы, праздники». Однако его рассуждения носят поверхностный характер. За многословностью ответа скрывается небогатый набор тезисов, которые зачастую лишены доказательной основы. В ряде случаев выпускник ведет рассуждение в ложном направлении. Так, экзаменуемый утверждает, что «М.Ю. Лермонтов… учит, что не стоит любить или не любить её <родину> за тёмные моменты в истории». Во-первых, в лермонтовском стихотворении нет дидактического пафоса, ему скорее присуща интонация раздумья. Во-вторых, слово «тёмные», неудачно вырванное из контекста стихотворения, приводит к его неверному истолкованию: данный эпитет относится к слову «старина», а не к «моментам истории». Лермонтов не использует этот эпитет в негативном значении, его контекстуальными синонимами могли бы быть такие эпитеты, как «забытые», «давние», «древние». Далее экзаменуемый формулирует ложный тезис, утверждая, что чистота патриотического чувства определяется отсутствием «осознания, разума». Это противоречит как замыслу стихотворения, так и мысли Добролюбова. Заключительная фраза носит демагогический характер и лишена внятного смысла. К1 – 1 балл. Текст привлекается на уровне общих рассуждения о его содержании: К2 – 1 балл. В ответе допущено несколько речевых и логических ошибок (подчёркнуты), поэтому по К3 – 0 баллов. Оценка за ответ: 2 балла (1; 1; 0).

ЕГЭ 2019. Литература. Баллы за каждое задание

ЕГЭ 2019. Литература. Баллы за каждое задание

Распределение баллов ЕГЭ 2019 года по заданиям по литературе можно найти в демонстрационном варианте в разделе «Система оценивания экзаменационной работы по литературе»

Таблица распределения баллов ЕГЭ 2019 по заданиям — литература

№ задания	Первичные баллы
1	1
2	1
3	1
4	1
5	1
6	1
7	1
8	6
9	10
10	1
11	1
12	1
13	1
14	1
15	6
16	10
17	14
Всего:	58

Литература:

1 балл — за 1-7, 10-14 задания.
6 баллов — 8, 15.
10 баллов — 9, 16.
14 баллов — 17.

Всего: 58 баллов.

Система оценивания выполнения отдельных заданий и экзаменационной работы в целом ЕГЭ 2019 литература

За каждый верный ответ при выполнении заданий с кратким ответом части 1 экзаменационной работы участник экзамена получает 1 балл.

Оценка выполнения заданий, требующих написания развёрнутого ответа, определяется экспертным путем. Выполнение заданий 8 и 15 оценивается по трём критериям: Критерий 1 «Соответствие ответа заданию», Критерий 2 «Привлечение текста произведения для аргументации», Критерий 3 «Логичность и соблюдение речевых норм».

Максимально за выполнение каждого из заданий (8, 15) выставляется 6 баллов (по каждому критерию – максимально 2 балла). Если по критерию 1 ставится 0 баллов, то задание считается невыполненным и дальше не проверяется.

По другим критериям в «Протокол проверки ответов на задания» бланка № 2 выставляется 0 баллов. Если по критерию 2 ставится 0 баллов, то по критерию 3 работа не оценивается, в «Протокол проверки ответов на задания» бланка № 2 по критерию 3 выставляется 0 баллов. Выполнение заданий 9 и 16 оценивается по четырём критериям: Критерий 1 «Сопоставление первого выбранного произведения с предложенным текстом», Критерий 2 «Сопоставление второго выбранного произведения с предложенным текстом», Критерий 3 «Привлечение текста произведения для аргументации», Критерий 4 «Логичность и соблюдение речевых норм».

Максимально за выполнение каждого из заданий (9, 16) выставляется 10 баллов (по критериям 1, 2, 4 – максимально по 2 балла; по критерию 3 – 4 балла).

Критерии 1 и 2 являются основными. Если по ним ставится 0 баллов, то задание считается невыполненным и дальше не проверяется. По другим критериям в «Протокол проверки ответов на задания» бланка № 2 выставляется 0 баллов. Если по критерию 3 ставится 0 баллов, то по критерию 4 работа не оценивается, в «Протокол проверки ответов на задания» бланка № 2 по критерию 4 выставляется 0 баллов.

Выполнение задания части 2 (17.1–17.4) оценивается по пяти критериям: Критерий 1 «Соответствие сочинения теме и её раскрытие», Критерий 2 «Привлечение текста произведения для аргументации», Критерий 3 «Опора на теоретико-литературные понятия», Критерий 4 «Композиционная цельность и логичность», Критерий 5 «Соблюдение речевых норм».

Максимально за выполнение задания 17 выставляется 14 баллов (по критериям 1, 2, 4, 5 – максимально по 3 балла; по критерию 3 – 2 балла). Критерий 1 является главным. Если при проверке работы эксперт по критерию 1 ставит 0 баллов, задание части 2 считается невыполненным и дальше не проверяется. По другим критериям в «Протокол проверки ответов на задания» бланка № 2 выставляется 0 баллов. При оценке выполнения задания части 2 следует учитывать объём написанного сочинения.

Экзаменуемым рекомендован объём не менее 200 слов. Если в сочинении менее 150 слов (в подсчёт слов включаются все слова, в том числе служебные), то такая работа считается невыполненной и оценивается 0 баллов.

Максимальный первичный балл за всю работу – 58.

Смотрите также:

вопрос № 15 / Содержание блога / Статьи о подготовке к ЕГЭ и ОГЭ на Ege-Merlin.ru

Как мы уже не раз отмечали, задание 15 КИМ ЕГЭ по литературе относится к заданиям, на которые необходимо дать развернутый ответ.

Нам даётся текст, в данном случае поэтический, и этот текст необходимо проанализировать. Анализ должен быть таким, чтобы это было полезно для написания развернутого ответа, поэтому необходимо сначала прочитать вопрос.

Текст: «Памятник» Г. Р. Державин
Наш вопрос
15. Каким чувством проникнуто обращение поэта к «музе»?

Подробный разбор задания и пример развернутого ответа вы можете посмотреть на видео.

Как работать с таким заданием?

Во-первых, нужно изучить критерии оценивания:

Во-вторых, на основе критериев составить план развернутого ответа (мини-сочинения)

ПЛАН

Прямой ответ на вопрос;
Авторский замысел;
2-3 тезиса с доказательствами из текста.

Даём прямой ответ на вопрос

Чтобы дать ответ на вопрос: «Каким чувством проникнуто обращение поэта к «музе»»? – нам нужно найти это обращение поэта к «музе».

О муза! возгордись заслугой справедливой,
И презрит кто тебя, сама тех презирай;
Непринужденною рукой неторопливой
Чело твое зарей бессмертия венчай.

Последний катрен (четверостишие) и есть обращение поэта.

Необходимо провести смысловой и художественный анализ четверостишия.

АНАЛИЗ

Для большей убедительности необходимо указать место выделенного четверостишия во всем стихотворении. Для этого, мы захватим для анализа и предыдущий катрен.

Чувством гордости за свой поэтический труд и торжественным настроением проникнуто последнее четверостишие поэта, в котором он и обращается к музе.

Сформулируем авторский замысел

Г. Р. Державин, как один из ярких представителей классицизма, следуя традициям оды, передает торжественное и возвышенное обращение к музе.

Объединяем ответ, авторский замысел и анализ

15. В пятом катрене стихотворения «Памятник» Г. Р. Державин, как один из ярких представителей классицизма, следуя традициям оды, передает торжественное и возвышенное обращение к музе.

С одной стороны, муза для поэта – это величественная античная богиня. На это указывают – восклицательный знак при обращении и призыв «возгордись». Образ музы-богини отчетливо передается в третьей строке эпитетами «непринужденной рукой, неторопливой». С другой стороны, для Г. Р. Державина муза – это воплощение его поэзии, что отчетливо прослеживается во второй и четвертой строках. Его поэзия «справедливая» заслуга, которая должна просуществовать вечность – «чело своей зарей бессмертия венчай»

Узнайте, что нужно изучать для экзамена CPA | Ресурсы

По мере изменения законов, нормативных актов и стандартов бухгалтерского учета AICPA должен поддерживать экзамен CPA в актуальном состоянии. В Политике экзаменационной комиссии в отношении новых заявлений указывается, когда новый контент становится пригодным для тестирования на экзамене.

Изменения в бухгалтерских и аудиторских документах могут быть протестированы в рамках Единой экспертизы CPA в более поздний из: (1) первого календарного квартала, начинающегося после самой ранней обязательной даты вступления в силу официального заявления, независимо от типа организации * или (2) первый календарный квартал, начинающийся через шесть (6) месяцев после даты опубликования объявления.

Изменения в Налоговом кодексе и федеральном налоговом законодательстве могут быть протестированы в календарном квартале, начинающемся через шесть (6) месяцев после даты вступления в силу или даты вступления в силу, в зависимости от того, что наступит позже.

Изменения в федеральных законах за пределами области федерального налогообложения могут быть проверены в календарном квартале, начинающемся через шесть (6) месяцев после даты их вступления в силу.

Изменения в унифицированных законах могут быть протестированы в календарном квартале, начинающемся через один (1) год после их принятия простым большинством юрисдикций.

Для всех других предметов, охваченных Единым экзаменом CPA, изменения могут быть протестированы в более позднее время: (1) первый календарный квартал, начинающийся после самой ранней обязательной даты вступления в силу, независимо от типа организации * или (2) через шесть (6) месяцев после даты выдачи.

Как только изменение становится приемлемым для тестирования в Uniform CPA Examination, предыдущее содержание, на которое повлияло изменение, удаляется.

Обратите внимание на этот пример: Постановление, выпущенное 1 февраля 2019 г., вступает в силу для государственных коммерческих организаций в течение финансовых лет, начинающихся после 15 декабря 2019 г., и для всех других организаций в отношении финансовых лет, начинающихся после 15 декабря 2020 г.Для целей Единого экзамена CPA: (1) заявление имеет право на тестирование с 1 января 2020 г. для всех типов организаций и (2) предыдущее заявление считается отмененным и более не пригодным для тестирования с 1 января 2020 г.

Эффективно, полезно или отвлекает? Обзор литературы о том, что многозадачность СМИ связана с академической успеваемостью

Согласно Kaiser Family Foundation (2010), использование средств массовой информации является доминирующим способом проведения времени подростками и молодыми людьми, в среднем более семи человек.5 часов использования ежедневно — это почти эквивалентно продолжительности полного рабочего дня (Roberts, Foehr, & Rideout, 2010). Учащиеся увеличивают поглощение медиа, используя два или более носителей одновременно за счет многозадачности медиа, просматривая 10 часов и 45 минут мультимедийного контента в течение своих 7,5 часов ежедневно. Такое поведение переносится в колледж, где использование средств массовой информации в значительной степени не регулируется. Hwang, Kim и Jeong (2014) обнаружили, что 90% студентов университетов работают одновременно с несколькими задачами при использовании мультимедиа, и что более половины времени, затрачиваемого на мультимедиа, связано с многозадачностью.Джунко (2012) обнаружил, что 69% учащихся сообщили об обмене текстовыми сообщениями во время занятий, 28% сообщили об использовании Facebook и электронной почты в классе, а 21% использовали средства массовой информации в незадействованных целях. Изучение 3372 самостоятельных компьютерных сессий 1249 студентов с помощью журналов учета времени показало, что 99% сессий связаны с несколькими задачами (Judd, 2014).

Студенты колледжей часто, но ошибочно сообщают, что многозадачность увеличивает продуктивность (Lin, Cockerham, Chang, & Natividad, 2015). Другие студенты выполняют несколько задач одновременно в зависимости от мотива.Учащийся с конкретной целью и достаточной мотивацией, например, подготовка к предстоящему экзамену в сложном классе, с меньшей вероятностью будет выполнять несколько задач одновременно. С другой стороны, студенты с менее важными целями, такими как общение с друзьями на досуге через Facebook или электронную почту, с большей вероятностью будут выполнять несколько задач одновременно (Judd & Kennedy, 2011).

Повсеместное распространение многозадачности средств массовой информации среди сегодняшних учащихся вызывает обеспокоенность по поводу ее последствий и результатов в отношении обучения и познания учащихся.Цель данной статьи — обобщить существующие исследования о влиянии многозадачности средств массовой информации на академическую успеваемость и выделить последствия для студентов и преподавателей. В этой статье рассматриваются соответствующие теории и анализируются данные исследований о влиянии многозадачности СМИ на аспекты, связанные с когнитивным функционированием в академической успеваемости, включая средний балл (GPA), эффективность, понимание прочитанного, саморегуляцию и выполнение тестов. Первоначальный обзор литературы был проведен осенью 2015 года через базу данных PsychInfo.Дополнительный поиск литературы был проведен летом 2017 года, а окончательный поиск — осенью 2017 года во время пересмотра для обеспечения полноты. Ключевые слова и фразы включали многозадачность СМИ, познание, многозадачность, успеваемость и саморегуляцию. Использовался метод «снежного кома» с использованием новейших работ для поиска цитирований в них. В этом обзоре было проанализировано 38 статей с 2003 по 2017 год, в которых в основном изучались академические эффекты многозадачности в средствах массовой информации у студентов колледжа.Статьи были исключены, если они не связаны с многозадачностью, а скорее с общим использованием средств массовой информации, если они были опубликованы до 2000 года (за исключением теоретических статей) или если они не были в первую очередь сосредоточены на исследовании влияния многозадачности на академическую успеваемость.

Когнитивное функционирование при многозадачности: теоретические основы

Многозадачность может ухудшить обучение из-за быстрого использования ограниченных возможностей каналов обработки информации учащимися, особенно процессов внимания, оставляя недостаточно места для осмысленного обучения.Это основано на теории обработки информации, гипотезе рассеянного внимания и теории узких мест, в которой внимание является ограниченным ресурсом (Maslovat et al., 2013; Van dur Schuur, Baumgartner, Sumter, & Valkenburg, 2015). Термин «внимание» относится к тому, как люди активно обрабатывают конкретную информацию в своей среде. Внимание является избирательным и улучшает обработку обслуживаемого стимула, уменьшая при этом обработку оставленных без внимания стимулов. В совокупности эти теории служат для выяснения того, каким образом многозадачность СМИ снижает успеваемость и влияет на познание.

Теории внимания

Согласно теории узких мест внимания, внимание может быть уделено только одной задаче за раз. Таким образом, многозадачность — это миф; вместо этого разум переключается между задачами. Стимулы достигают «узкого места» обработки, при котором одновременно может обрабатываться только один элемент (Broadbent, 1958; Maslovat et al., 2013). Поскольку ресурсы внимания ограничены, должна происходить фильтрация стимулов. Узкое место откладывает аспекты обработки вторичной задачи до завершения основной задачи.

Ван дер Шур и его коллеги (van dur Schuur et al., 2015) предполагают два противоположных последствия многозадачности СМИ в отношении когнитивного контроля, которые они назвали гипотезами рассеянного и обученного внимания. Согласно гипотезе рассеянного внимания, длительная многозадачность СМИ может привести к нарушению когнитивного контроля, при котором человек тяготеет к предпочтительной задаче, а не к сохранению концентрации, несмотря на отвлечение внимания (van dur Schuur et al., 2015). Когнитивный контроль включает в себя несколько процессов, таких как сосредоточение внимания на важной информации, фильтрация неактуальной информации, эффективное переключение между задачами и временное сохранение информации (van dur Schuur et al., 2015; Uncapher, Thieu, & Wagner, 2016). Выполнение множества задач требует внимания, что приводит к дефициту когнитивного контроля (Chinchanachokchai, Duff, & Sar, 2015; Miller & Cohen, 2001; Ophir, Nass, & Wagner, 2009; van dur Schuur et al., 2015). Таким образом, многозадачность снижает производительность, вызывая помехи, отвлечение внимания и, в конечном итоге, ошибки (Courage, Bakhtiar, Fitzpatrick, Kenny, & Brandeau, 2015).

Гипотеза рассеянного внимания поддерживает теоретический подход к познанию в области обработки информации, согласно которому мозг является устройством, использующим умственные ресурсы для выполнения операций и выполнения задач. Согласно этой теории, исполнительная система контролирует умственные ресурсы, распределяя их там, где это необходимо.Согласно теории обработки информации, внимание — это ограниченный ресурс. Согласно гипотезе рассеянного внимания, многозадачность медиа ускоряет истощение ресурса внимания, следовательно, снижает производительность при выполнении основной задачи. Если — как в случае с многозадачностью мультимедиа — потребность во внимании превышает способность внимания, когнитивная система перегружается и производительность страдает.

С другой стороны, гипотеза обученного внимания утверждает, что частая многозадачность медиа может положительно повлиять на когнитивный контроль посредством возможного обучения и улучшения процессов контроля.Согласно этой теории, многозадачность способствует умственной гибкости, которая обеспечивает высокую эффективность и продуктивность, навыки, необходимые для успеха в современной рабочей и учебной среде (Courage et al., 2015). Гипотеза обученного внимания утверждает, что способность фильтровать нерелевантную информацию может улучшиться за счет частой практики многозадачности (Alzahabi & Becker, 2013; Ophir et al., 2009). Исследования более согласуются с гипотезой рассеянного внимания, чем с гипотезой обученного внимания (van der Schuur et al., 2015). Это связано с тем, что экспериментальная литература, посвященная разделенному вниманию и выполнению двойной задачи, демонстрирует ограниченную систему обработки и, как следствие, снижение производительности и производительности при многозадачности (Courage et al., 2015). Тем не менее, исследование дистракционной фильтрации при многозадачности на разных частотах показывает разницу в производительности, указывая на потенциальную обоснованность гипотезы обученного внимания (Cain & Mitroff, 2011). Многозадачность с тяжелым и низким уровнем мультимедийности (классифицируется по индексу многозадачности мультимедиа с помощью опросника использования мультимедиа; Ophir et al., 2009) выполнили одноэлементную задачу-отвлекающее средство с низкими требованиями к рабочей памяти. Учащиеся, которые не часто выполняли несколько задач одновременно со СМИ, полагались на нисходящую информацию для выполнения экспериментальной задачи, применяя нисходящую отвлекающую фильтрацию для повышения производительности. С другой стороны, люди, часто выполняющие несколько задач одновременно, обрабатывали стимулы в одинаковой степени, независимо от того, могли ли предъявленные стимулы быть целью. Каин и Митрофф (2011) утверждают, что разница в производительности при выполнении задачи на внимание подтверждает различия во внимании у тех, кто занимается многозадачностью с тяжелыми медиа; таким образом, люди, часто выполняющие несколько задач одновременно с мультимедиа, могут поддерживать более широкий объем внимания, что позволяет уделять внимание большему количеству визуальной информации по сравнению с нечастыми лицами, выполняющими многозадачность, которые поддерживают более узкую область внимания.

Теории рабочей памяти

Теории рабочей памяти также дают представление о понимании многозадачности мультимедиа. Смещение внимания к объектам, которые соответствуют текущему содержанию визуальной рабочей памяти (Hollingworth & Beck, 2016). Визуальная рабочая память — это когнитивная система, которая хранит ограниченный объем визуальной информации во временном буфере хранения, чтобы к ней можно было получить доступ для эффективного достижения целей. Недавние исследования указывают на то, что рабочая память является предиктором способности к многозадачности в большей степени, чем другие когнитивные, личностные и основанные на опыте переменные.Например, Каин, Леонард, Габриэли и Финн (2016) обнаружили, что частая многозадачность мультимедиа была связана с более низкой производительностью поведенческих показателей объема рабочей памяти. Однако исследования, подобные исследованию Cain et al. (2016) полагаются на двойные задачи измерения рабочей памяти. Таким образом, Redick (2016) исследовал, должны ли измерения рабочей памяти быть двойными задачами для прогнозирования производительности многозадачности, обнаружив, что измерения рабочей памяти для одной задачи также предсказывают производительность многозадачности. Соответственно, взаимосвязь между рабочей памятью и многозадачностью не зависит от метода задачи, используемого для оценки рабочей памяти.Это указывает на то, что рабочая память, возможно, является основополагающим фактором для индивидуальной способности выполнять несколько задач одновременно.

Эта статья опирается на вышеупомянутые модели для изучения когнитивного воздействия многозадачности СМИ в рамках теоретической основы, а также для выделения имеющихся свидетельств, связанных с академической успеваемостью, которые подтверждают или опровергают обсуждаемые теории.

Эффекты многозадачности, связанные с академической успеваемостью

Эмпирические исследования твердо подтверждают значительное снижение успеваемости из-за многозадачности СМИ.По данным Kaiser Family Foundation, активные медиа-пользователи (которые просматривают более 16 часов медиаконтента в день, часто за счет многозадачности) сообщают, что получали в школе оценки «C» или ниже, часто попадали в неприятности, часто чувствовали себя грустными или несчастными, а также часто скучали. (Робертс и др., 2010). Данные опроса показали, что те, кто часто занимается несколькими задачами в классе, имеют более низкий текущий средний балл в колледже (Al-Menayes, 2015; Bellur, Nowak, & Hull, 2015; Clayson & Haley, 2012; Junco, 2012; Lau, 2017). Лонгитюдное исследование, посвященное использованию женщинами средств массовой информации в течение первого года обучения в колледже и ассоциациям с академическими результатами, показало, что женщины сообщают о почти 12 часах использования средств массовой информации в день (Walsh, Fielder, Carey, & Carey, 2013).Такое использование носителей подразумевает многозадачность; Кроме того, использование средств массовой информации было негативно связано с академическими результатами после учета демографических данных и предшествующих академических исследований, и было значительное косвенное влияние социальных сетей на средний балл.

Многозадачность в классе

Многозадачность в классе во время прямого обучения активно исследуется, поскольку эта технология является предпочтительной для многих студентов университетов и наиболее распространенной. Розен, Лим, Кэрриер и Чивер (2011) исследовали влияние использования мобильных телефонов в классе во время лекции курса на производительность тестов.Студенты отвечали на сообщения, отправляемые исследователями через равные промежутки времени, в течение 30-минутной видеозаписи лекции (Rosen et al., 2011). Учащиеся из группы с интенсивным обменом текстовыми сообщениями показали худшие результаты на одну буквенную оценку на информационном пост-тесте, чем в группе с низким уровнем обмена текстовыми сообщениями (на 10,6% меньше баллов). Однако группа с умеренным обменом текстовыми сообщениями не показала разницы в баллах по сравнению с двумя другими группами. Участники, которые получили и отправили больше слов в своих текстах, показали худшие результаты на тесте; однако это было уменьшено за счет времени, прошедшего между получением и отправкой текста, с более длинными задержками, что привело к лучшей производительности.В метакогнитивных отчетах студентов отражены результаты тестирования. Почти три четверти участников считают, что получение и отправка текстовых сообщений во время занятий мешает обучению. Несмотря на это, 40% считают, что текстовые сообщения в классе приемлемы.

Подобные исследования, сравнивающие результаты тестов, показали, что группа, не отправляющая текстовые сообщения, показала лучшие результаты независимо от пола и G. (Ellis, Daniels, & Jauregui, 2010; Froese et al., 2010). Эллис и др. (2010) исследовали влияние многозадачности текстовых сообщений на успеваемость студентов, изучающих бизнес.Участники слушали лекцию класса в состоянии текстовых сообщений или без текстовых сообщений. Результаты оценки после лекции показали, что экзаменационные оценки студентов, отправляющих текстовые сообщения, были значительно ниже. В аналогичном формате лекций Froese et al. (2010) продемонстрировали, что ученики теряли примерно 30% точности в тесте при отправке текстовых сообщений.

Связанное исследование показало аналогичные результаты (Kuznekoff & Titsworth, 2013). Участники трех групп (не выполняющих одновременно несколько задач, мало отвлекающих и сильно отвлекающих) смотрели видеолекцию, делая заметки, и выполнили две оценки после лекции.Учащиеся из контрольной группы, не занимающейся многозадачностью, записали на 62% больше информации, делали заметки с более подробной информацией, смогли вспомнить более подробную информацию и набрали на полбуквенную оценку на полторы балла выше, чем учащиеся с низким и высоким уровнем отвлечения группы. Дальнейший анализ показал, что содержание сообщения влияет на производительность класса. В дополнение к участникам, которые не отправляли тексты, участники, которые отправляли тексты, связанные с лекцией, получали на 10-17% более высокую оценку по буквам, на 70% выше по запоминанию информации и на 50% выше по конспектированию, чем студенты, отправляющие тексты, не связанные с содержание лекции (Kuznekoff, Munz, & Titsworth, 2015).Эти результаты указывают на цель использования, а не на многозадачность как таковую, как на виновника негативного воздействия многозадачности мультимедиа на успеваемость в классе. Таким образом, различение многозадачности, выполняемой во время выполнения задачи, от незадействованной, переопределяет прагматику дискуссий о технологиях в классе.

McDonald (2013) оценил влияние трех различных типов текстовых сообщений в классе на оценку за курс: (1) мягкая политика в отношении текстовых сообщений; «мобильные телефоны следует выключать и не использовать во время занятий. Это вопрос уважения к другим и к своему профессору»; (2) строгая политика в отношении мобильных телефонов; «учащиеся теряют 3% итоговой оценки каждый раз, когда их ловят за текстовыми сообщениями»; (3) отсутствие политики отправки текстовых сообщений; «студенты могут пользоваться мобильными телефонами и отправлять текстовые сообщения по желанию» (McDonald, 2013, стр.36). Макдональд (2013) обнаружил отрицательную корреляцию между отправкой текстовых сообщений в классе и итоговой оценкой, независимо от условий отправки текстовых сообщений. Эта отрицательная корреляция осталась после контроля среднего балла, ACT и посещаемости. Однако чем выше уровень текстового поведения ученика в классе, тем ниже его итоговая оценка. Текстовые сообщения в классе составляли 22% от прогнозирующей ценности в итоговой оценке. Это указывает на потенциал классной политики по уменьшению, но не устранению негативных последствий многозадачности в классе.

В аналогичном эксперименте, исследующем многозадачность в классе и производительность в классе, экспериментальные переменные расширились, чтобы отразить индивидуальные предпочтения как в отношении использования мультимедиа, так и ведения заметок (Wood et al., 2012). В исследовании сравнивали многозадачность различных носителей с тремя методами ведения записей во время лекции с прямым инструктажем. Оцениваемые технологические среды включали текстовые сообщения, электронную почту, мгновенные сообщения (IM) и Facebook. Все средства массовой информации использовались не по назначению. Условиями для ведения заметок были бумага и карандаш, обработка текста и естественное использование технологий, при которых участникам разрешалось использовать любую технологию, которую они хотели.Условие естественного использования технологий помогло определить, выбирают ли студенты многозадачность во время лекций, какие технологии студенты склонны использовать и как выбор многозадачности влияет на обучение. На всех занятиях только семь участников вообще не использовали технологии. Почти половина участников использовали технологии для каждого класса, когда это было разрешено. Эксперимент проводился в течение трех последовательных лекций. Результаты показали, что участники, которые не использовали какие-либо технологии, превзошли студентов, которые выполняли многозадачность — независимо от среды — в тесте с множественным выбором из 15 пунктов.Участники в условиях Facebook и обмена мгновенными сообщениями показали более низкие результаты, чем участники в режиме «карандаш и бумага». Wood et al. (2012) предположили, что Facebook и IM с большей вероятностью будут отвлекать, оказывая негативное влияние на обучение. Многократная практика с различными технологиями не улучшила производительность с течением времени ни при каких условиях.

Даунс, Тран, Макменеми и Абегейз (2015) манипулировали средой многозадачности, а не методом ведения заметок, обнаружив, что участники хуже всего справлялись с экзаменом после лекции, когда отвлекались на социальные сети.Двести четыре студента университета были случайным образом распределены по одному из шести условий в классе: (1) Facebook отвлекался; (2) бумажные заметки; (3) контрольная группа без использования СМИ; (4) смешанное отвлечение; (5) ноутбук для заметок; и (6) отвлеченная комбинация. Участники условия Facebook использовали ноутбуки, чтобы присоединиться к чат-группе Facebook, созданной для исследования, через которую они получали вопросы, на которые нужно было отвечать с двухминутными интервалами. Участники в состоянии делать заметки получали листы записной книжки и инструкции делать записи, как обычно во время лекции.Участникам контрольной группы без использования средств массовой информации было поручено смотреть только документальный фильм. В группе смешанного отвлечения примерно половину участников (каждое второе место) попросили присоединиться к вышеупомянутой чат-группе в Facebook, а другая половина посмотрела документальный фильм без дополнительного отвлечения. Участники группы, занимавшейся записью на портативных компьютерах, использовали текстовый редактор, чтобы делать заметки. Участники в состоянии отвлеченной комбинации следовали протоколу Facebook для условия 1, одновременно делая заметки на своем ноутбуке во время видео.При любых условиях участники просматривали документальное видео в течение 25 минут и после этого заполняли экзамен с несколькими вариантами ответов, состоящий из 15 вопросов, для оценки содержания лекции. Участники в отвлеченных условиях (1, 4 и 6) показали худшие результаты в послетесте, чем участники в контрольных группах без отвлечения, в группах с карандашом и бумагой и ноутбуками.

Brooks (2015) дополнительно исследовал многозадачность мобильного телефона в естественной обстановке в классе. Перед просмотром 15-минутной видеолекции участники прошли анкету перед заданием.Перед просмотром 15-минутной видеолекции участники не получали инструкций или исследований относительно использования социальных сетей или мобильных телефонов. После просмотра видео участники прошли викторину по видеоконтенту и опрос, касающийся использования социальных сетей, контроля внимания, многозадачности, самоэффективности компьютера, техностресса и счастья. Участникам было поручено выполнить задания в свободное время, чтобы у них был доступ к своим личным машинам. Как и предыдущие исследования, это исследование показало, что использование социальных сетей на мобильных телефонах отрицательно влияет на производительность.Контроль внимания и многозадачность компьютерной самоэффективности не оказали существенного влияния на эти отношения. Таким образом, учащиеся не так хорошо умеют выполнять несколько задач одновременно, как они себя представляют.

Конард и Марш (2014) исследовали влияние прерываний через мгновенный обмен сообщениями и ситуационный интерес на обучение во время многозадачности. Участники просмотрели видеопрезентацию в смоделированной среде, которая имитирует стандартную рабочую среду, такую как деловая встреча, учебная презентация или аудиторная лекция.Во время 16-минутного видео участники ответили на восемь мгновенных сообщений, отправленных в определенное время научными сотрудниками. После просмотра видео участники прошли тест с множественным выбором из 22 пунктов, оценивающий понимание лекции, и ответили на оценку ситуационного интереса. Прерывания из-за многозадачности снижают обучение; более того, уровень интереса был таким же сильным предиктором обучения, как и его прерывание. Однако интерес не смягчил эффект прерывания. Это указывает на необходимость дальнейших исследований по изучению факторов индивидуальных различий, таких как уровни интереса, при оценке влияния многозадачности на обучение.

Как и в случае с мобильным телефоном, использование ноутбука в университетах является обычным делом, но при этом возникают уникальные проблемы, связанные с многозадачностью. Ноутбуки предоставляют удобное средство для связи с лекцией, одновременно являясь основным источником отвлечения внимания. Данные самоотчета Фрида (2008) показали, что учащиеся, использующие ноутбуки в классе, много времени уделяли многозадачности. В среднем студенты генерируют более 65 новых активных окон на ноутбуках за лекцию, причем 62% этих окон классифицируются как отвлекающие и не относящиеся к содержанию лекции (Kraushaar & Novak, 2010).Использование портативного компьютера отрицательно сказывается на различных результатах обучения, включая оценку за курс, сосредоточение внимания на лекциях, четкость лекций, результаты экзаменов и понимание прочитанного (Fried, 2008; Kraushaar & Novak, 2010; Wood et al., 2012; Zhang, 2015). В исследовании Hembrooke and Gay (2003) использование ноутбука во время лекции привело к значительному снижению результатов тестов на запоминание и распознавание. Студенты в двух условиях (многозадачность ноутбука или отсутствие многозадачности) слушали лекцию и сдали экзамен на понимание.Результаты экзаменов показали, что у студентов, которые занимались многозадачностью, наблюдалось ухудшение памяти.

Учащиеся, обычно использующие ноутбуки в классе, не удовлетворены своим образованием, с большей вероятностью выполняют многозадачность в классе и больше отвлекаются (Wurst, Smarkola, & Gaffney, 2008). Согласно теории обработки информации, люди обрабатывают стимулы, а не просто реагируют, используя механизмы внимания, такие как рабочая память. Таким образом, ноутбуки предоставляют учащимся дополнительные стимулы к работе, отвлекая их от академической задачи.Этим объясняется снижение производительности в результате многозадачности портативных компьютеров этого класса. Поскольку большинство технологических сред служат воротами как для продуктивных, так и для непродуктивных задач, учащиеся, вероятно, будут заниматься как в течение урока, так и изо всех сил сопротивляться искушению. Эти отвлекающие факторы мешают обработке и изучению материала.

Исследования с участием студентов бакалавриата показывают, что многозадачность портативного компьютера может затруднять обучение в классе как для пользователей, так и для ближайших коллег (Fried, 2008; Sana, Weston, & Cepeda, 2013).Фрид (2008) проводил опросы в университетском курсе, оценивая различные аспекты занятий, такие как посещаемость занятий, впечатления от занятий и использование портативных компьютеров, обнаружив, что студенты часто ссылались на личное и внешнее использование портативных компьютеров как на основные источники отвлекающих факторов в классе и помех в обучении. Экспериментальные данные подтверждают это: Sana et al. (2013) смоделировали класс с 40 студентами бакалавриата, в котором студенты просматривали 45-минутную лекцию PowerPoint в условиях многозадачности или отсутствия многозадачности и выполняли тест на понимание текста с несколькими вариантами ответов.Участники, которые выполняли одновременно несколько задач на ноутбуке во время лекции, получили более низкие баллы по тесту, чем участники, не выполняющие одновременно несколько задач. Более того, участники, находящиеся на виду у сверстника, выполняющего многозадачность, набрали на 17% меньше баллов, чем те, кто этого не делал. Отвлекающие факторы из-за движения изображений и освещения экрана ноутбука, а также из-за многозадачности могут вызвать непроизвольное переключение внимания среди студентов, находящихся в непосредственной близости от пользователей портативных компьютеров. Таким образом, близость к тому, кто выполняет несколько задач одновременно, а не только активная многозадачность, может отрицательно сказаться на успеваемости.Понимание влияния многозадачности на других — это область исследований, заслуживающая повторения и дальнейшего изучения.

В целом, это исследование, касающееся многозадачности в классе, подтверждает идеи теории узкого места внимания, а также гипотезы рассеянного внимания и представляет доказательства против гипотезы обученного внимания. Литература указывает на то, что попытки одновременно посещать учебный материал (в основном лекции) и заниматься технологиями могут пагубно сказаться на обучении, вероятно, из-за невнимания к информации о курсе.Эти негативные эффекты на академиков были продемонстрированы с различными результатами — выполнением тестов, оценками, пониманием, запоминанием и заметками. Тем не менее, многие из этих исследований включали измерение влияния многозадачности мультимедиа в течение короткого промежутка времени, поэтому необходимы более длительные последующие исследования для более полного исследования утверждений гипотезы обученного внимания, которая гласит, что повторяющаяся практика многозадачности мультимедиа улучшит производительность в течение длительного периода времени. время.

Многозадачность за пределами класса

Ноутбуки и мобильные телефоны особенно отвлекают во время учебы или выполнения курсовых работ вне класса, так как студенты могут легко получить доступ к альтернативным источникам мультимедиа, таким как электронная почта, Facebook или обмен мгновенными сообщениями (IM) на них.Большая часть исследований на сегодняшний день в первую очередь оценивает влияние многозадачности мультимедиа на классную деятельность, такую как производительность тестов. В нескольких исследованиях изучалась роль многозадачности средств массовой информации при выполнении заданий вне уроков, таких как домашнее задание или учеба. Опрос 1839 студентов показал, что использование Facebook во время учебы отрицательно сказывается на общем среднем академическом балле за семестр. (Юнко, 2012). Джунко и Коттен (2012) предположили, что Facebook или текстовые сообщения во время выполнения школьных заданий могут снизить способность учащихся к когнитивной обработке, препятствуя более глубокому обучению.Согласно одному экспериментальному исследованию, чем больше времени участники сообщали о том, что они тратят на IM в классе, тем ниже средний балл по самооценке. (Фокс, Розен и Кроуфорд, 2009 г.).

Вне школы использование мобильного телефона отрицательно влияет на успеваемость. Текстовые сообщения во время учебы были значительно и отрицательно связаны с средним баллом в колледже после учета демографических переменных, самоэффективности для саморегулируемого обучения, самоэффективности для академической успеваемости и среднего школьного успеваемости (Junco, 2012; Junco & Cotten, 2012; Lepp, Баркли и Карпински, 2015).Количество текстовых сообщений и текстовых сообщений во время многозадачности отрицательно влияло на общий средний балл для студентов из США (Karpinski, Kirschner, Ozer, Mellott, & Ochwo, 2013). У студентов, которые не писали текст во время учебы, средний балл успеваемости был выше, чем у тех, кто писал текст. Кроме того, средний балл был выше у тех, кто тратил меньше минут на текстовые сообщения в день, чем у тех, кто набирал текстовые сообщения чаще. Подобные эффекты вызывают и другие цифровые медиа-технологии. Многозадачность студентов, использующих различные цифровые медиа-технологии, в том числе платформы социальных сетей во время учебы, страдает от негативных последствий.Студенты, которые использовали меньшее количество форм многозадачности (0–2 среды), превзошли студентов, которые использовали большее количество форм (7 или более сред) на экзаменах (Patterson, 2017). Тем не менее, продолжительность обучения между двумя группами студентов не различалась.

Экспериментальная парадигма, сравнивающая влияние многозадачности портативного компьютера на понимание прочитанного и выполнение задач, приводила дифференциальные эффекты (Subrahmanyam et al., 2013). Исследование состояло из двух парадигм. В первом участники читали два отрывка низкой и высокой сложности на бумаге, ноутбуке или планшете в условиях многозадачности или отсутствия многозадачности.Как и в исследованиях, описанных выше, ни среда, ни условия многозадачности не повлияли на понимание прочитанного; однако, многозадачность заметно снизилась. Во второй парадигме участники синтезировали несколько материалов и написали одностраничный отчет. Источники предоставлялись либо на бумаге, либо на экране компьютера без доступа к Интернету или принтеру, либо на экране компьютера с доступом к Интернету и принтеру. Исходные материалы не выявили различий в качестве или эффективности отчетов, несмотря на то, что студенты предпочитают бумажные источники.Однако качество отчета было значительно улучшено, когда участники имели источники на компьютере без Интернета по сравнению с компьютером с доступом в Интернет. Кроме того, активное использование бумаги для заметок значительно снизило негативное влияние доступа в Интернет.

Следовательно, похоже, что эти эффекты не ограничиваются обучением во время простого посещения класса, но многозадачность мультимедиа имеет пагубные последствия, поскольку учащиеся также участвуют в учебной деятельности вне класса. Многозадачность вне класса — во время выполнения домашнего задания или учебы — похожа на многозадачность во время урока; это требует переключения задач, может перегрузить способность учащихся к когнитивной обработке и, следовательно, помешать более глубокому обучению.Как и в теории узких мест, входящая информация попадает в узкое место обработки, при котором одновременно может обрабатываться только один элемент. Следствием этого является снижение производительности. Согласно гипотезе рассеянного внимания (van dur Schuur et al., 2015) многозадачность в медиа отрицательно влияет на когнитивный контроль, отвлекаясь от основной деятельности. Выполнение нескольких задач требует повышенной концентрации внимания, что приводит к снижению производительности. Многозадачность снижает производительность, вызывая помехи, отвлечение внимания и ошибки.Таким образом, эффекты многозадачности вне класса параллельны эффектам многозадачности в классе.

Восприятие многозадачности и саморегуляции

Одним из важных аспектов понимания многозадачности во время учебной деятельности в классе является вопрос убеждений и представлений учащихся о многозадачности. В Downs et al. (2015), участники завершили предварительный тест, в ходе которого изучали свое восприятие своих способностей к многозадачности. Та же анкета была заполнена после экзамена с несколькими вариантами ответов.Участники в различных условиях (например, отвлекались на социальные сети и / или делали заметки) сообщили о значительно меньшей уверенности в своей способности эффективно выполнять несколько задач одновременно. Это особенно интересно, учитывая, что учащиеся никогда не получали индивидуальные баллы при тестировании с множественным выбором. Студенты чувствовали себя менее уверенными в своих способностях к обучению, указывая на тот факт, что студенты сами оценивают себя как менее способные при выполнении нескольких задач одновременно.

Учащиеся, занимающиеся многозадачностью, обычно прогнозируют более низкие оценки успеваемости, чем учащиеся, выполняющие задания.Экспериментальные данные 34 студентов не выявили разницы в результатах тестов тех, кто использовал устройства во время прослушивания лекции, и тех, кто этого не делал; однако, когда их просили предсказать результаты до прохождения теста на понимание, студенты, которые использовали свои мобильные телефоны во время лекции, ожидали более низких баллов, чем студенты, которые этого не делали (Elder, 2013). Более недавнее исследование прогнозов показало аналогичные результаты. Шестьдесят студентов колледжа предсказали результаты многозадачности медиа при выполнении домашнего задания в различных условиях доступности медиа (Calderwood, Green, Joy-Gaba, & Moloney, 2016).Участники получили инструкции принести в лабораторию 3 часа домашнего задания по разным предметам и любые медиа-материалы по своему выбору. По прибытии участникам было предложено выполнить домашнее задание, как обычно. В начале каждого часа участники выполняли измерения из 34 пунктов: аффект состояния, усталость, самоэффективность и положительную мотивацию. Студенты предсказали, что использование средств массовой информации приведет к снижению негативных эмоций и самоконтролю. Хотя направление их прогнозов было точным, студенты недооценили влияние многозадачности СМИ на их успеваемость.

Хотя учащиеся осознают потенциальное негативное влияние многозадачности со СМИ, они продолжают это делать. Ответы на опрос, в которых оценивается частота и продолжительность использования медиа на вводном уроке психологии, показывают, что студенты не учитывают влияние медиа на обучение с течением времени (Ravizza, Hambrick, & Fenn, 2014). Пятьсот восемь студентов заполнили анкету из девяти вопросов, посвященную оценке частоты и продолжительности текстовых сообщений, использования Facebook, проверки электронной почты и использования Интернета вне занятий во время лекций.Для каждого средства массовой информации участники сообщили, как часто они использовали технологию, и оценили среднее количество времени, потраченного на эти действия во время лекции. Последний вопрос исследовал степень, в которой учащиеся воспринимают использование Интернета и телефона как влияние на их обучение. Учащиеся демонстрируют слабое понимание того, как многозадачность СМИ влияет на их обучение. Краушаар и Новак (2010) сообщили, что студенты занижают уровень многозадачности электронной почты на 7%, а IM — на 40%. В исследовании Элдера (2013) данные анкетного опроса 88 студентов колледжей показали, что они согласны с их использованием в классе и нейтральными убеждениями о том, влияет ли многозадачность на время учебы.Точно так же Клейсон и Хейли (2012) сообщили, что 68% студентов считали, что они могут посещать лекцию и писать текст одновременно, однако студенты, которые отправляли текстовые сообщения, получали более низкие оценки. Это говорит о неспособности учащихся принимать точные и разборчивые решения о многозадачности при выполнении академических задач.

Другое исследование, сочетающее опрос с экспериментальными методами, показало, что участники предсказывали потерю около 30% точности в викторине при использовании мобильных телефонов и действительно потеряли около 30% при отправке текстовых сообщений (Froese et al., 2010). Учащиеся, не занимающиеся многозадачностью, более уверены в своей способности точно прогнозировать результаты. В эксперименте, в котором групп только с лекциями и текстовым сообщениям предлагали спрогнозировать свою работу в викторине, оценивающей сохранение содержания лекции, группа, состоящая только из лекций, имела более высокие баллы по тесту и чувствовала себя более уверенной в своих прогнозах (Gingerich & Lineweaver, 2014). Это, в сочетании с данными о метакогнитивных убеждениях многозадачников, указывает на то, что учащиеся плохо распознают и регулируют ингибиторы успеваемости.

Саморегулирование требует сознательного личного управления и направления мыслей, поведения и чувств для достижения целей. Хотя есть некоторые свидетельства того, что учащиеся корректируют время чтения, подростки не могут эффективно саморегулировать свою многозадачность со СМИ. Несмотря на то, что студенты с готовностью признают, что многозадачность разделяет внимание, многозадачность СМИ сохраняется. Кроме того, учащиеся не могут точно предсказать его влияние на выполнение задания. Возможное объяснение состоит в том, что многозадачность во время учебы препятствует реализации соответствующей стратегии обучения.Таким образом, многозадачность медиа подавляет метапознание и саморегуляцию, препятствуя реализации соответствующей стратегии обучения и снижая производительность (Lee, Cho, Kim, & Noh, 2015).

Вэй, Ван и Клауснер (2012) изучили влияние текстовых сообщений на когнитивное обучение студентов с помощью опросов 190 студентов колледжей. Они обнаружили, что саморегулирование студентов отрицательно связано с использованием текстовых сообщений во время занятий; использование текстовых сообщений во время занятий отрицательно сказывается на постоянном внимании учащихся к обучению в классе.Анализ моделирования структурных уравнений показал, что текстовые сообщения во время занятий частично опосредуют влияние саморегуляции учащихся на их постоянное внимание к обучению в классе. Более того, постоянное внимание студентов полностью опосредует влияние текстовых сообщений в классе на ориентированное на опыт обучение. Таким образом, студенты колледжей с высоким уровнем саморегуляции с меньшей вероятностью будут писать текст во время урока и с большей вероятностью сохранят внимание к обучению в классе.

Многозадачность снижает эффективность при выполнении академических задач.Данные опроса 361 студента колледжа, который писал текстовые сообщения во время выполнения домашних заданий, также сообщили, что они проводят больше времени за учебой вне класса, поскольку многозадачность способствует неэффективным учебным привычкам (Bellur et al., 2015). Участникам, выполнявшим IM при выполнении задания по чтению, потребовалось значительно больше времени для выполнения задания (12,56 мин по сравнению с 8,23 мин для участников, не выполняющих одновременно несколько задач; Fox et al., 2009). В аналогичном исследовании с той же экспериментальной схемой участникам, которые использовали мгновенные сообщения во время чтения, потребовалось на 22-59% больше времени для выполнения задачи, чем тем, кто общался с мгновенными сообщениями перед чтением или вообще не общался, даже после вычета времени, потраченного на обмен мгновенными сообщениями (Боуман , Левин, Уэйт и Гендрон, 2010).

Хотя многозадачность снижает эффективность, понимание не всегда нарушается. Участники могут перечитать определенные части статьи после перерыва; хотя это увеличивает время чтения, это может компенсировать дефицит понимания (Bowman et al., 2010; Fox et al., 2009). В обоих вышеупомянутых исследованиях, хотя были обнаружены статистически значимые различия в времени, затрачиваемом учащимися на завершение отрывка для чтения, понимание прочитанного не пострадало. Таким образом, учащиеся, обладающие особой метакогнитивной способностью, могут преодолеть влияние многозадачности мультимедиа на понимание, особенно когда учащиеся контролируют скорость представления информации.На это указывают сравнения различных условий многозадачности (Pashler, Kang, & IP, 2013). Участники читали или слушали несколько коротких исторических рассказов, участвуя в пяти-восьми коротких беседах, имитирующих обмен мгновенными сообщениями в различных условиях: (1) чтение рассказов; (2) звуковые повествования, приостановленные во время разговора в сообщении; и (3) аудио-рассказы без пауз во время разговора. При чтении повествований и чтении сообщений многозадачность незначительно увеличивала время чтения, но понимание существенно не влияло.Это повторялось, когда рассказы были представлены в аудиоформате и приостанавливались во время обмена сообщениями. Однако, когда звуковые повествования не останавливались, прерывания снижали эффективность понимания. Это может наводить на мысль о гипотезе обученного внимания, которая утверждает, что частая многозадачность медиа может иметь положительный эффект на когнитивный контроль посредством возможного обучения и улучшения процессов управления.

Роль многозадачности СМИ в понимании зависит от саморегуляции и самосознания.Учащиеся с особенно метакогнитивным или самосознанием распознают дефицит понимания при возвращении к основной задаче и впоследствии перечитывают отрывки из статьи после перерыва. Хотя это увеличивает время чтения, это может восполнить дефицит понимания. Хотя это приемлемо для академических задач, которые не выполняются в условиях ограниченного времени, таких как домашние задания, многозадачность во время условных академических задач, таких как эссе или лекция в классе, проблематична; учащийся не может восполнить недостаток понимания посредством многократного ознакомления с текстом без ущерба для успеваемости.Таким образом, тип работы имеет значение при изучении влияния многозадачности мультимедиа на производительность. Некоторые исследования показывают, что независимо от контекста, будь то обучение в классе, учеба вне класса или выполнение домашних заданий в одиночку или в сотрудничестве, большинство учащихся, как правило, выполняют многозадачность со смартфонами (Jacobsen & Forste, 2011; Junco, 2012). Хотя средства массовой информации, такие как смартфоны, обеспечивают доступ к образовательным ресурсам и способствуют сотрудничеству, исследования показывают, что отвлекающие факторы, связанные с технологиями, негативно связаны с выполнением домашних заданий и окружающей средой (Chan, Walker, & Gleaves, 2015; Hawi & Samaha, 2016; Xu, 2015 ).

15 активных учебных занятий, которые зарядят вас энергией на следующий курс в колледже

Доказательства постоянно растут — учащиеся высших учебных заведений участвуют больше, узнают больше и добиваются большего с помощью активного обучения. В качестве еще одного доказательства, метаанализ Proceedings of the National Academy of Sciences показал, что результаты экзаменов студентов улучшились на 6% при использовании активных подходов к обучению. А у учащихся традиционных классов вероятность неуспешного занятия в 1,5 раза выше, чем у учащихся, обучающихся по интерактивным методикам.

В такие нестабильные времена, как сейчас, может показаться проще придерживаться того, что знакомо. Но даже если ваши классы частично или полностью переведены в онлайн, это не значит, что вы ограничены чтением лекций. Даже если вы потратите 5 или 10 минут на переход от получения знаний к общению, это может иметь значение.

Вы готовы перейти к другому способу обучения, но вам нужны идеи для начала? Или, может быть, вы так много лет проводили свои курсы, но хотите идеи, которые работают в новой реальности.Независимо от того, проводятся ли ваши занятия лично, онлайн или где-то между ними, вот 15 активных учебных занятий, которые вы можете попробовать со своими учениками в этом семестре.

1. Думай-пара-ремонт

В этом повороте идеи «думай-пара-делись» задайте классу открытый вопрос и попросите учащихся придумать лучший ответ. Затем разделите учащихся на пары и заставьте их согласовать ответ. Соберите две пары вместе, и четверка должна проделать то же самое. Продолжайте, пока половина группы не встретится лицом к лицу с другой половиной.Если ваши ученики находятся в сети, комнаты для обсуждения в вашем программном обеспечении для конференц-связи позволяют вам делать то же самое виртуально. Вот как это работает в Zoom.

2. Импровизированные игры

Если в вашем классе тихо, как в музее, независимо от того, как вы пытаетесь оживить его, попробуйте несколько простых (читай: не смущающих) импровизаций. В трех общих играх пары выясняют самые неожиданные вещи, которые они разделяют (это также можно сделать онлайн в комнатах для обсуждения). Или предложите своим ученикам сосчитать до 20 в группе с одним человеком, который произносит каждое число, но никому не присваивается номер, и если два человека говорят одновременно, все снова начинают с 1.(Если некоторые ученики находятся в комнате, а некоторые — удаленно, для этого вам понадобится аудиосистема с охватом всей комнаты. Вот как может помочь Nureva audio.)

3. Брейнрайтинг

Вы, наверное, пробовали проводить мозговой штурм, но пробовали ли вы писать мозгами? При таком подходе учащимся дается время, чтобы индивидуально придумать свои идеи, прежде чем поделиться ими вслух или опубликовать на интерактивной доске или другой общей платформе. Создание пространства для индивидуального размышления приводит к лучшим идеям и меньшему групповому мышлению.

4. Головоломка

Помогите студентам повысить ответственность, обучая друг друга. Начните с разделения их на «домашние группы» (4 или 5 человек хорошо работают). Опять же, переговорные комнаты в Zoom или Google Meet упрощают эту задачу, даже если все находятся удаленно. Назначьте каждому человеку в группе отдельную тему для изучения — они перегруппируются, чтобы работать со всеми учениками из других групп, которые изучают ту же идею. Освоив концепцию, студенты возвращаются в свою домашнюю группу, и все делятся новым опытом.

5. Отображение концепции

Совместное концептуальное картирование — отличный способ для учащихся отойти от своей индивидуальной точки зрения. Группы могут делать это, чтобы просмотреть предыдущую работу, или это может помочь им выявить идеи для проектов и заданий. Во времена до COVID вы могли покрывать стены классной комнаты липкими заметками и диаграммами — теперь есть много онлайн-инструментов, которые упрощают отображение связей между идеями.

6. Одноминутная статья

Что вы могли бы объяснить за одну минуту? В конце урока установите таймер и попросите учащихся записать самое открытое для них откровение или самый большой вопрос.Это задание позволяет учащимся поразмышлять об обучении и развить навыки письма, а также вы сможете увидеть их понимание и недопонимание. Вот еще несколько подсказок, которые вы можете использовать, чтобы побудить студентов писать.

7. Реакции в реальном времени

Когда студенты смотрят видео, мини-лекцию или презентацию другого студента, попросите их поделиться своими реакциями в реальном времени. Это помогает учащимся выявлять тенденции и учитывать новые точки зрения. Вы можете настроить хэштег, чтобы разрешить живое общение в Твиттере, или использовать функцию чата в своем программном обеспечении для конференц-связи.

8. Цепные ноты

Напишите несколько вопросов на листках бумаги и передайте каждый ученику. Первый ученик добавляет ответ (используйте таймер, чтобы все двигалось быстрее), а затем передает страницу, чтобы собрать больше ответов. Множественные предложения помогают построить более полное понимание. Цифровая альтернатива предполагает использование общих документов, которые предлагается редактировать нескольким студентам. Затем ваш класс сможет изучить ответы и выявить закономерности и недостающие части.

9. Состав Idea

Выберите вопрос, на который есть несколько вариантов ответов, а затем спросите учащихся, где они находятся — буквально. Если вы не придерживаетесь социального дистанцирования, пусть они выйдут из класса и выстроятся в очередь в зависимости от того, в каком спектре ответов они находятся. В смешанном классе или физически удаленном классе попросите их вместо этого расположить себя на виртуальной числовой линии.

10. Загадочная цитата

Проверьте, насколько хорошо студенты могут применять свое понимание проблемы или теоретическую позицию.После того, как они изучили тему, покажите им цитату по ней, которую они никогда раньше не видели. Их задача — выяснить точку зрения человека, стоящего за цитатой, и обосновать ее перед классом. Студенты могут обсудить этот вопрос в небольших группах, прежде чем начать обсуждение всего класса.

11. Идея быстрого знакомства

Предложите учащимся циклически перемещаться по вашему пространству или через комнаты для обсуждения в Zoom или Google Meet, чтобы поделиться своими идеями по теме или их шагу в лифте для предстоящего проекта.По мере того как они представляют свои знания несколько раз на нескольких «быстрых свиданиях», навыки презентации и перспективы учащихся будут расти.

12. Экспертная проверка

Процесс экспертной оценки стара как наука, и начинать никогда не рано. Попросите студентов обмениваться черновиками своих эссе, предложений или лабораторных отчетов, а затем придумывать друг другу комментарии и вопросы. Убедитесь, что вы четко обозначили цели (помогает использование рубрик). Например, учащиеся могут найти убедительные аргументы, вопросы без ответов и пробелы в логике.

13. Quescussion

Вы когда-нибудь играли в Jeopardy? Тогда вы готовы к обсуждению. Это похоже на стандартное обсуждение в классе, но разрешены только вопросы (учащиеся называют «Утверждение!», Если кто-то ошибается). Если вы играете в эту игру в начале курса, вопросы могут помочь сформировать ваш курс. Если у вас есть ученики как в комнате, так и звонящие на расстоянии, убедитесь, что удаленные ученики получают равное эфирное время и что ваша аудиосистема четко улавливает голоса учеников.

14.Эскиз

Вместо того, чтобы делать традиционные конспекты лекций, попробуйте предложить ученикам набросать картинку, отражающую то, что они узнали во время урока. Помните, дело не в качестве искусства — дело в том, как рисование побуждает учащихся визуализировать свое понимание и смотреть на свое обучение с другой точки зрения.

15. Отображение эмпатии

Возьмите страницу из справочника для дизайнеров и помогите студентам исследовать предмет глубже, охватывая перспективу.Это обманчиво просто — записывать, что человек говорит, думает, делает и чувствует. Умение замедлиться и погрузиться в другую точку зрения ценно. В дизайн-мышлении карты эмпатии помогают дизайнерам создавать более качественные продукты для пользователей. Но этот процесс может быть столь же ценным для анализа литературных персонажей, исторических личностей или политических позиций.

Контрольный список: 8 основных аудиоданных для HyFlex и гибридного обучения

Поддерживают ли ваши аудиосистемы высшего образования активное обучение? В гибридном классе учащиеся должны легко слышать друг друга, где бы они ни находились.Инструкторам необходимо иметь возможность изменять планировку комнаты для разных занятий так часто, как они хотят. Посмотрите, что еще есть в нашем списке аудиооборудования — загрузите свой контрольный список сегодня (адрес электронной почты не требуется).

Примечание редактора: этот пост был первоначально опубликован в августе 2018 года и был обновлен.

Исследования показывают, что учащиеся могут добиться большего академического прогресса, сосредоточив внимание на поставленных задачах, чем на

классах. все.

Вместо этого учащиеся должны ставить свои цели в более краткосрочных, более осязаемых частях класса — выполнять домашнее задание, посещать определенное количество классов или посвящать определенное время для подготовки к экзаменам — согласно рабочему документу. (аннотация доступна здесь) из Национального бюро экономических исследований.

Авторы статьи измерили два типа постановки целей: на основе результатов и задач. После опроса около 4000 студентов колледжа в двух полевых экспериментах они обнаружили, что цели, основанные на успеваемости, — постановка цели получить определенную оценку в классе, используемом для опроса, — не оказали статистически значимого влияния на то, сможет ли студент действительно получил эту оценку.Но когда учащиеся ставили перед собой цели по задачам, необходимым для получения этих оценок, они в целом справлялись лучше, даже если это не было явной их целью.

«Если вы считаете, что у студентов нет самоконтроля, чтобы учиться так много, как они хотят, тогда что-то вроде постановки целей будет эффективным», — сказала Виктория Проуз, одна из авторов статьи и доцент экономического факультета Университета Пердью.

Исследование было основано на идее найти способы мотивировать студентов учиться лучше, сказал Проуз.Финансовые стимулы, такие как привязка финансовой помощи к средним оценкам или денежное вознаграждение учащихся за определенные оценки, по сути своей дороги и их трудно реализовать в больших масштабах. С другой стороны, постановку целей легче и дешевле воспроизвести, что делает поиск эффективных способов ее достижения еще более важным, сказал Проуз.

«Цели производительности — это, пожалуй, самые очевидные цели, которые вы могли бы поставить. Студенты хотят получить пятёрку или пятёрку с минусом, — сказал Проуз. «Если мы хотим успешных изменений в наших классах… мы хотим сосредоточить эту постановку цели на вводе, а не на выходе.”

В конечном итоге авторы предлагают возможные изменения в организации университетов в свете своего исследования. В статье описываются способы, с помощью которых курсы и академические консультационные услуги могут спроектировать себя на основе постановки задач на основе задач, чтобы помочь студентам более эффективно.

«В полностью интерактивном курсе было бы особенно легко включить постановку целей на основе задач в технологию, используемую для доставки содержания курса», — говорится в документе. «Например, учащихся можно попросить установить цели по количеству вопросов в конце модуля, на которые они ответят правильно, прежде чем перейти к следующему модулю.”

Опрошенные студенты были студентами университетского городка с четырьмя кредитами и продолжительностью семестр в неназванном государственном университете. Класс был «хорошо зарекомендовал себя до [] учебы», и для получения степени по этому предмету требуется не ниже C. В группе, основанной на задачах, студентов попросили поставить цель по количеству практических онлайн-экзаменов, которые они пройдут в рамках подготовки к промежуточным и выпускным экзаменам.

В группе, основанной на успеваемости, с другой стороны, студенты ставят цели по буквенным оценкам, которые они хотят получить за курс в целом, а также на промежуточных и заключительных экзаменах.Хотя обе группы показали лучшие результаты, чем контрольная группа, результаты группы, основанной на производительности, не были статистически значимыми.

«Многочисленные исследования в области педагогической психологии сообщают о непричинных корреляционных доказательствах, которые предполагают, что постановка целей на основе результатов имеет сильное положительное влияние на результаты», — говорится в статье. «Еще один вклад нашей статьи состоит в том, чтобы поставить под сомнение эти корреляционные данные, используя наши экспериментальные данные о том, что цели, основанные на производительности, имеют небольшое и статистически незначимое влияние на производительность.”

Prowse сказал, что когда ученики ставят цели, основанные на успеваемости, вполне возможно, что они на самом деле не знают, что нужно сделать для достижения этой цели. С другой стороны, цели, основанные на задачах, более осязаемы. И, выполняя определенные задания, связанные с домашним заданием и учебой, ученики получали более высокие оценки.

«Они действительно хотят получить пятёрку, но не знают, что делать, чтобы получить пятёрку», — сказала она об учениках, которые используют цели, основанные на результатах. «С помощью целей, основанных на задачах, мы можем как бы подтолкнуть ученика к тому, чтобы действительно приложить усилия к действиям, которые в некотором смысле могут быть вознаграждены за их работу.”

Важные предостережения в отношении исследования заключаются в том, что постановка целей на основе задач, как правило, более эффективна для учащихся-мужчин, чем для их сверстниц, и что она более эффективна для помощи учащимся, которые уже успевают, чем учащимся с низкой успеваемостью, сказал Проуз.

«Существует довольно много исследований в области психологии, и в частности в области педагогической психологии, которые показывают, что у студентов мужского пола может быть больше проблем с самоконтролем, чем у студенток, — сказала она. «Таким образом, студентки в каком-то смысле уже неплохо справляются с собой.”

Такая постановка целей не так эффективна для учеников с низкими успеваемостями — это одно из ограничений исследования, а не панацея для каждого ученика.

«Это помогает учащимся с большей вероятностью получить пятёрку, пятёрку с минусом или даже четверку с плюсом», — сказал Проуз. «Вы можете подумать, что это своего рода низко висящий фрукт, студенты, которым сложно получить пятерки и пятерки — эти цели действительно подталкивают студентов к получению лучших оценок, а не помогают студентам с низкими успеваемостями».

% PDF-1.6 % 1082 0 объект > эндобдж xref 1082 98 0000000016 00000 н. 0000003301 00000 п. 0000003449 00000 н. 0000004173 00000 п. 0000004815 00000 н. 0000005382 00000 п. 0000005480 00000 н. 0000005845 00000 н. 0000006168 00000 п. 0000006450 00000 н. 0000006479 00000 н. 0000006594 00000 н. 0000007033 00000 п. 0000007113 00000 н. 0000007279 00000 н. 0000007594 00000 н. 0000007992 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000008743 00000 н. 0000018430 00000 н. 0000026510 00000 п. 0000034405 00000 п. 0000042537 00000 п. 0000050681 00000 п. 0000058657 00000 п. 0000058747 00000 п. 0000059208 00000 п. 0000059762 00000 п. 0000060267 00000 п. 0000060651 00000 п. 0000061126 00000 п. 0000061570 00000 п. 0000062143 00000 п. 0000062322 00000 п. 0000062435 00000 п. 0000062521 00000 п. 0000062974 00000 п. 0000063541 00000 п. 0000063631 00000 п. 0000071530 00000 п. 0000082017 00000 н. 0000088026 00000 п. 0000088292 00000 п. 0000088569 00000 п. 0000094827 00000 н. 0000094915 00000 п. 0000096146 00000 п. 0000102505 00000 н. 0000103162 00000 п. 0000103233 00000 н. 0000103353 00000 п. 0000111463 00000 н. 0000117389 00000 н. 0000122358 00000 н. 0000122615 00000 н. 0000122699 00000 н. 0000122756 00000 н. 0000162337 00000 н. 0000162378 00000 н. 0000162476 00000 н. 0000162571 00000 н. 0000162666 00000 н. 0000162813 00000 н. 0000162962 00000 н. 0000163068 00000 н. 0000163173 00000 п. 0000163281 00000 н. 0000163433 00000 н. 0000163584 00000 н. 0000163688 00000 н. 0000163793 00000 н. 0000163903 00000 н. 0000164055 00000 н. 0000164206 00000 н. 0000164310 00000 н. 0000164415 00000 н. 0000164525 00000 н. 0000164677 00000 н. 0000164828 00000 н. 0000164950 00000 н. 0000165090 00000 н. 0000165234 00000 н. 0000165413 00000 н. 0000165564 00000 н. 0000165669 00000 н. 0000165779 00000 н. 0000165931 00000 н. 0000166082 00000 н. 0000166212 00000 н. 0000166347 00000 н. 0000166491 00000 н. 0000166642 00000 н. 0000166793 00000 н. 0000169246 00000 н. 0000336230 00000 н. 0000344048 00000 н. 0000003098 00000 н. 0000002256 00000 н. трейлер ] / Назад 1080048 / XRefStm 3098 >> startxref 0 %% EOF 1179 0 объект > поток h ތ [HSqǿ3im: 67E.!, S + / ž? @ Y5D㏢7LiK’YtLD nxu 냈듒 rQ $ kLNrVu ֬ 02 iY: K> ׷- mE ݓ A0X + 43kT 5+

3 Обучение и передача | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание

исследований концептуальной репрезентации включают Браун (1986), Бассок и Холиоук (1989a, b) и Сингли и Андерсон (1989). Будут ли студенты переходить из одной области в другую — например, от формул расстояния от физики к формально эквивалентным задачам биологического роста, — зависит от того, воспринимают ли они рост как непрерывный (успешный переход) или дискретными шагами (неудачный перенос) (Bassok and Olseth , 1995).

Сингли и Андерсон (1989) утверждают, что переход между задачами является функцией степени, в которой задачи разделяют когнитивных элементов. Эта гипотеза также была выдвинута на очень раннем этапе развития исследований переноса идентичных элементов, упомянутых ранее (Thorndike and Woodworth, 1901; Woodworth, 1938), но ее было трудно проверить экспериментально, пока не появился способ идентифицировать компоненты задачи. Кроме того, современные теоретики включают когнитивные представления и стратегии как «элементы», которые различаются в зависимости от задачи (Singley and Anderson, 1989).

Сингли и Андерсон обучали студентов нескольким текстовым редакторам, один за другим, и стремились спрогнозировать перенос, определяемый как экономия времени на изучение нового редактора, когда он не был обучен первым. Они обнаружили, что студенты быстрее осваивают последующие текстовые редакторы и что количество процедурных элементов, совместно используемых двумя текстовыми редакторами, предсказывает объем этого переноса. Фактически, был большой переход между редакторами, которые сильно различались по структуре поверхности, но имели общие абстрактные структуры.Сингли и Андерсон также обнаружили, что аналогичные принципы управляют передачей математических знаний в нескольких областях, когда они рассматривали передачу декларативных, а также процедурных знаний.

Исследование Бидермана и Шиффрара (1987) является ярким примером преимуществ абстрактного обучения. Они изучали задачу, которую обычно трудно освоить в ролях учеников: как обследовать суточных цыплят, чтобы определить их пол. Бидерман и Шиффрар обнаружили, что двадцать минут обучения абстрактным принципам помогли новичкам значительно улучшить свои навыки (см. Также Anderson et al., 1996). Исследования, как правило, убедительно подтверждают преимущества помощи студентам в представлении своего опыта на уровнях абстракции, выходящих за рамки специфики конкретных контекстов и примеров (Национальный исследовательский совет, 1994). Примеры включают алгебру (Singley and Anderson, 1989), компьютерные языковые задания (Klahr and Carver, 1988), моторные навыки (например, метание дротиков, Judd, 1908), аналогичные рассуждения (Gick and Holyoak, 1983) и визуальное обучение (например, , определение пола цыплят, Бидерман и Шиффрар, 1987).

Исследования показывают, что абстрактные представления не остаются изолированными экземплярами событий, а становятся компонентами более крупных связанных событий, схем (Holyoak, 1984; Novick and Holyoak, 1991). Репрезентации знаний создаются благодаря множеству возможностей для наблюдения сходств и различий в различных событиях. Схемы позиционируются как особо im-

cambridge 14 письменное задание 2

8 июня 2021 г., 4:44 Опубликовано

Cambridge IELTS 9 Model Answer (Test 4, Task 2) Каждый год отмирает несколько языков.Tổng hợp các bài mẫu Writing chi tiết cho các đề thi IELTS Writing Task 1 v Task 2 trong quyển IELTS Cambridge 14 xuất bản năm 2019 Обсудите преимущества и недостатки для молодых людей, которые решили это сделать. Отрывок для чтения 2 состоит из шести абзацев, A – F. Некоторые говорят, что главная экологическая проблема нашего времени — это исчезновение определенных видов растений и животных. HK IELTS Группа учителя 9 образец ответа на Кембриджский IELTS 14 Тест общей подготовки 4 Письменное задание 2 B учиться на любых ошибках.Обсудите обе эти точки зрения и выскажите свое собственное мнение. Другие думают, что реклама настолько распространена, что мы больше не обращаем на нее внимания. Чтение. В таблице показано процентное изменение каждой категории экспорта в 2016 году по сравнению с 2015 годом. В этой книге представлены 15 идеальных типовых эссе для Задания 2 Теста по академическому письму. Если вы хотите получить мои лучшие материалы и поддержать меня, пожалуйста, подпишитесь на мои эксклюзивные электронные книги IELTS здесь, на Patreon. Чтобы получить отличную оценку в письменном разделе IELTS Task 2, один из самых простых и эффективных советов — это структурировать свое письмо в наиболее надежном формате.Похожие сообщения: Очерки с мнением по IELTS (эссе по образованию) IELTS Writing 2 Practice Test 21 и образец ответа Band 8.0; IELTS: написание недавнего фактического теста по… аудированию. Пример задания 12 Пример задания 13 Пример задания 14 Пример задания 15 Обзор: Академическое задание IELTS 2 типа эссе Наиболее распространенные ошибки в академическом письме IELTS Подробнее от Кембриджских консультантов по IELTS 4. На планах ниже показан общественный парк, когда он впервые открылся в 1920 году и тот же парк сегодня. Мы посмотрели ответы. (неправильная форма — нужны формы существительных — счастье и печаль.Узнайте, как экзаменатор оценит ваше письмо; IELTS General Training Письменное задание 2. Письменное задание 2 анализ эссе Будучи наиболее сложным языковым навыком для овладения, письмо требует постоянной практики и работы над ошибками. Мэтт Лемански. Приведенная ниже тема из книги Cambridge 9 IELTS: Некоторые люди считают, что неоплачиваемые общественные работы должны быть обязательной частью программ средней школы (например, работа на благотворительность, благоустройство района или обучение детей младшего возраста спорту). Этот пост Academic IELTS Writing посвящен обсуждению схемы процесса из Кембриджского 14-го теста 3 на гидроэлектростанции.В этом посте я попытался поэтапно проанализировать картинку, написал для вас типовой ответ, обсудил некоторые словари и дал несколько советов, как лучше писать ответы на Задачу 1. КЕМБРИДЖСКАЯ КНИГА 14. Надеюсь, этот пост поможет вам в подготовке к IELTS. В учебном задании 2 модуля «Написание» вам дается краткая информация о мнении, аргументе или проблеме, и вы должны в ответ подготовить развернутый дискурсивный текст. Самый полезный метод улучшения вашего письма — это просматривать и исправлять свои ошибки, поскольку люди склонны повторять одни и те же ошибки снова и снова.Эта книга поможет вам избежать этой проблемы. Мы узнали много нового о написании IELTS. Это образец ответа IELTS Cambridge 14 на задание 2 из реального прошлого на тему работы и самозанятости. Итак, на его написание у вас должно быть 40 минут. Скачать Это означает, что ваша концентрация и уровень энергии будут низкими. Какие ДВА совета в первую неделю ученичества дает менеджер? Написание задания 1 — это не эссе, это отчет. Некоторые люди утверждают, что перерабатывается недостаточное количество бытовых отходов.Скачать в PDF. Cambridge 14 — Test 1 — Writing task 2. Автор lenguyen 14 октября, 2019 14 октября, 2019. Cam 14 Test 2 Writing Task 1. В задании 1 испытуемых просят ответить на ситуацию, написав письмо, например, запрос информации или объяснение ситуации. 8 ноября 2017 г. IELTS Writing Task-2: Cambridge 14: Self-Employed Опубликовано 24 ноября 2020 г., Пол Дэйви В настоящее время многие люди предпочитают работать на себя, а не работать на… Виджет нижнего колонтитула Woles О себе; Контакт; Распространенные типы эссе: Мнение, Обсуждение, Преимущество / Недостаток, Прямые вопросы, Решения.Вернитесь наверх, чтобы приобрести макет карты / здания — «Изменения в спортивном центре» Письменное задание 2 Тест 1. Письменное задание 1 Переключатель меню. Автор. Мы даже сопоставляем комментарии с ответами. Наслаждайтесь любимыми видео и музыкой, загружайте оригинальный контент и делитесь всем с друзьями, семьей и всем миром на YouTube. Книга 8, Тест 1, Письменное задание 2 Ответ экзаменатора (9 полос) (264 слова) Текстовое поле. Обзор необходим для задания 1. Заключение необходимо для написания задания 2. Lebih baru. Расширьте свой словарный запас для IELTS Speaking & Writing.Giải đề Ielts Writing Cambridge 10 Test 2 Full 2 Tasks Ielts Кембриджский ответ Кембриджский Ielts 1 Почему кандидаты получают низкий уровень в письменном задании 2 Ielts Связанные: Cambridge Ielts Book 10 Тест 2 Письменное задание 2. Cambridge Academic Books; Cambridge General Books; Книги Маккара; Книги по грамматике; Словарные книги; Другие книги; Советы по IELTS; Практические тесты; Тест дня Выберите ДВЕ буквы, A-E .. Скачать. Письменный тест длится один час. За это время вы должны выполнить два письменных задания … … Cambridge 14 Academic (Тест 3) Мои комментарии: Я думаю, что это сложный вопрос.Напишите не менее 250 слов. В этом эссе обсуждаются причины… Требуемое время: 130 минут (90–100 минут для процедуры 1–12. Сын. Напишите не менее 150 слов Типовой ответ На графике показано увеличение стареющего населения в Японии, Швеции… Кембриджский IELTS 5 -Тест 1-Написание задания 1… Предлагается, чтобы кандидаты потратили около 20 минут на задание 1, которое требует от них написать не менее 150 слов, и 40 минут на задание 2, которое требует от них написать не менее 250 слов. Другие говорят что есть более важные экологические проблемы.Онлайн-подготовка к экзаменам Cambridge English, бесплатный практический тест, упражнения и видео-уроки. Тест 2. Вопросы 14-17. Если вам не удастся написать заключение к заданию 2, вы получите более низкий балл за ответ по задаче. Пользователи сенсорных устройств могут исследовать данные касанием или смахиванием. 14 ноября 2017 г. Cambridge IELTS Listening Book 4 Тест 2 является собственностью Кембриджа РАЗДЕЛ 1 Вопрос 1-10 Вопрос 1-5 Выберите правильную букву, A, B или C. Пример Как долго Салли ждала? Тест 2. Сегодня. Другие говорят, что есть более важные экологические проблемы.Кембриджский IELTS 14 — Тест 4 — Задание 1 (Карта) На приведенных ниже планах изображен общественный парк, когда он впервые открылся в 1920 году, и тот же парк сегодня. Книги в формате PDF, загрузить, Другие книги, Письменное задание 1, Письменное задание 2 IELTS Writing Task 1 + 2 от Рэйчел Митчелл: полное руководство с практикой для получения целевого балла 8,0+ за 10 минут в день. Преподаватель английского языка, прошедший обучение в Кембридже… Следуйте образцу…… Загрузите все книги Cambridge IELTS в формате pdf + аудио (1–16) Практика IELTS в Интернете. Напишите правильную букву A – F в графах 14–17 на листе для ответов.Экзамен IELTS, письменное задание 1, письменное задание 2, общее обучение, 13 марта 2021 г., ИНДИЯ. نمونه رایتینگ آیلتس 7 برای سوالی از Cambridge 12 General Test 1 Task 2 با عنوان Туристы в сложных местах نوشته ده توسط… Вы знаете о различных типах задач и как на них отвечать? В приведенной ниже таблице показаны средние процентные содержания трех типов питательных веществ в типичных блюдах, каждый из которых может быть вредным для здоровья, если съесть слишком много. Автор Кембриджа 13 IELTS Academic Test 2 & Writing Task 2 (образец) Ответ Многие люди думают, что теперь у нас есть много вариантов в нашей жизни.Задание 2 дает вдвое больше, чем Задание 1, в счет за письмо. Mở Bài. Гистограмма — «Производство и потребление электроэнергии в 10 разных странах». Тест 4. bÀi mẪu writing sÁch ielts cambridge 15 — задание 2, тест 1 Во многих странах владение собственным домом играет важную роль в жизни людей. На приведенной ниже диаграмме показана стоимость экспорта одной страны по различным категориям в 2015 и 2016 годах. В каком абзаце содержится следующая информация? Этот пост Academic IELTS Writing посвящен обсуждению схемы процесса из Кембриджского 14-го теста 3 на гидроэлектростанции.Giải đề Writing (bao gồm cả task 1 và task 2): Phân tích đề bài, lập dàn ý cho bài, bài mẫu band 8.0, từ vựng theo chủ đề. ЗАДАНИЕ НА ПИСЬМО IELTS 1. Обобщите информацию, выбрав и сообщив об основных характеристиках, и проведите сравнения, где это уместно. Письмо Этот тест состоит из двух заданий. 6 мая 2016 г., 16:51 # 32579. Написание Переключатель меню. 1. В семье Фенис. … ЗАДАНИЕ НА НАПИСАНИЕ IELTS 1. В задании IELTS General Training Writing Task 2 вы должны написать эссе объемом не менее 250 слов в ответ на конкретное мнение, два разных взгляда или проблему.Общее письменное задание 1 Академическое письменное задание 2 Раздел 18 Закон Преступление, наказание Общее письменное задание 2 Раздел 19 Средства массовой информации Новости, слава Академическое письмо Задание 2 Раздел 20 Искусство Оценка искусства, исполнительское искусство Академическое чтение Карта книги Ссылка раздел Глава 21 Создание языка 1 Использование словаря, семейств слов Беспокоитесь ли вы о письменном тесте, особенно о сочинениях из Задания 2? На выполнение обоих заданий у вас будет 60 минут. Правительство. Это эссе согласуется с утверждениями, потому что музыка доказала пользу того, что помогает людям делиться своей культурой, интересами и языками, несмотря на разные возрасты и регионы.напишите по следующей теме: Печать. В этой теме обсуждения от кандидатов предлагается указать баллы по управлению собственным бизнесом и проблемам, связанным с управлением бизнесом. ЗАПОМНИТЕ ЭТИ 24 СИНОНИМА НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫХ СЛОВ И ПОЛУЧИТЕ 7 PLUS BAND. Ниже приведен вопрос из Кембриджского IELTS 14 Test 2, задание 1 — Написание отчета. Вопрос касается экспорта одной страны в различных категориях в течение 2015 и 2016 годов. Вы можете прочитать образец ответа, приведенный после вопроса. 14 ссылка на то, как быстро могут вымереть виды животных.Для выполнения задания 2 IELTS Writing Task 2 необходимо написать не менее 250 слов. Вопросы 13 и 14 Он должен содержать не менее 250 слов, поэтому не теряйте времени, сосредоточьтесь и сосредоточьтесь на поставленной задаче. Игра IELTS 16 мая 2020 г. Написание IELTS, задание 2 Оставить комментарий Я заплачу кому-то за выполнение моего задания, Австралия Домашнее задание для студентов Австралия Домашнее задание… Подробнее Заработная плата […] Кембриджа IELTS книга 14 — Эссе 2-го теста Экологическая проблема Кембриджский IELTS 14 -т2. 3 октября 2019 г. The Virk Cambridge IELTS Books cambridge ielts books.Ниже приведен вопрос из Кембриджского IELTS 14 Test 2, задание 1 — Написание отчета. Образец ответа Cambridge IELTS 9 (тест 2, задание 2) Некоторые люди считают, что неоплачиваемые общественные работы должны быть обязательной частью программ средней школы (например, работа на благотворительность, благоустройство района или обучение детей младшего возраста спорту). 2015/12/14. В некоторых странах молодых людей поощряют работать или путешествовать в течение года между окончанием средней школы и поступлением в университет. Недавно мы проанализировали образец ответов на задание 2 кембриджского IELTS, чтобы ответить на вопрос: какие факторы влияют на оценку написания IELTS для 7, 8 и 9 баллов? Буду положительно реагировать на отзывы.Это просят вас сделать все эссе IELTS. Это второй раздел вашего письменного теста IELTS, на который вы должны потратить около 40 минут. Напишите на следующую тему: Сегодня все больше и больше компаний разрешают своим сотрудникам работать из дома. Они используют его для бронирования авиабилетов, доступа к новостям о мировых событиях или для того, чтобы следить за судьбой своего любимого футбольного клуба. … ЗАДАНИЕ НА НАПИСАНИЕ IELTS 2. Требуемое время: 130 минут (90–100 минут для процедуры 1-12. У вас будет примерно 40 минут, чтобы закончить написание эссе.Другие считают, что некоторая информация слишком важна или слишком ценна для свободного обмена. Мы здесь, чтобы помочь! Writing Task 1 # Letter # Q. В этом посте мы рассмотрим, как набрать высокие баллы на тесте IELTS Writing Test — используя несколько типовых вопросов и пример эссе Band 9. Кембридж 12: тест 7 Академическое письмо Пример задания 2 (строительство новых железных дорог или улучшение существующих транспортных средств) 28 ноября 2017 г. Пример: Транспорт играет ключевую роль в развитии экономики страны. Câu trả lời mẫu cho kỹ năng Говоря: Câu trả lời mẫu cho 3 phần, từ vựng theo chủ đề.IELTS Writing Task 1: Cambridge 14 Test 4; две карты GRANGE PARK, с типовым ответом и … 1,5 миллиона оценок 277 тысяч оценок [книга 15 ответов здесь] Написано Майком Уотти, экзаменатором и автором IELTS. Некоторые люди считают, что лучше принять плохую ситуацию, например неудовлетворительная работа или нехватка денег. Форумы Написание сочинений, абзацев, диалогов и прочего сочинения 1; Некоторые говорят, что главная экологическая проблема нашего времени — это исчезновение определенных видов растений и животных. Эта визуальная информация обычно представлена в виде линейных и гистограмм, круговых диаграмм или таблиц.. Вас могут попросить описать два графика или диаграммы. Легко ошибиться в вопросе эссе, потерять фокус при написании… Описание продукта Cambridge IELTS 13 содержит четыре подлинных экзаменационных работ IELTS из Cambridge Assessment English, обеспечивающих отличную практику экзамена.