Егэ по математике 2018 профильный уровень пробник: Пробный ЕГЭ 2018 по профильной математике №2 с ответами и решениями

Из таблицы 7 мы видим, что уверенность студента все еще имела наибольшее (0,677,) прямое влияние на его / ее интерес к математике. Кроме того, беспокойство и восприятие учащимися полезности математики по-прежнему влияют на их уверенность и мотивацию непосредственно в изучении математики. Однако влияние мотивации студентов на их интерес к математике по-прежнему было незначительным.

Таблица 8 содержит стандартизованные веса регрессии и их соответствующие составные надежность (CR) и извлеченные средние дисперсии (AVE).Значения CR и AVE превышают минимальное пороговое значение 0,7 и 0,5 (Hair et al. [28]), соответственно. Значения, рассчитанные для CR и AVE, были получены из 5 пунктов для переменных интереса и уверенности, 4 пунктов для переменной тревожности и 3 пунктов для полезности. Таким образом, подобранная модель имеет важное значение с учетом значений CR и AVE.

Если взглянуть на значения индексов согласия в таблице 9, ясно видно, что все индексы находятся в пределах допустимого диапазона значений. Это указывает на то, что модифицированная модель пути хорошо подходит для собранных данных.

4. Заключение

В этом исследовании изучается влияние уверенности и мотивации учащихся на их интерес к математике с использованием переменных, математической тревожности и знаний учащихся. , о полезности математики, которая косвенно влияет на интерес студентов.Это исследование основано на гипотезе о том, что уверенность и мотивация влияют на интерес студентов, а также, беспокойство по поводу математики и знания студентов о полезности математики косвенно влияют на интерес студентов.

Из нашего исследования мы видим, что уверенность студента имеет наибольшее (0,677,) прямое влияние на его интерес к математике. Кроме того, тревога — как сообщают Анигбо и Идиго [29] — и восприятие учащимися полезности математики напрямую влияют на их уверенность и мотивацию при изучении математики.

Однако влияние мотивации студентов на их интерес к математике по-прежнему было незначительным. Наши результаты не согласуются с исследованием Musso et al. [3], чей SEM показал, что переменные, связанные с мотивацией, являются основными предикторами отношения к математике.

Уверенность напрямую влияет на интерес учащихся к изучению математики, и существует прямая связь между уверенностью и мотивацией. Кроме того, мотивация студентов к изучению математики во многом зависит от их знания о пользе математики.Знание учащимся о пользе математики также влияет на его / ее уровень уверенности в изучении математики. Восприятие полезности математики влияет на уровень уверенности учащихся. В то время как хорошее знание полезности математики повышает уровень уверенности учащихся, неуверенность учащихся в изучении математики приводит к беспокойству у учащихся.

Преподавание математики должно быть направлено на то, чтобы учащиеся понимали и видели пользу математики.Поэтому учителя математики должны знакомить учащихся с практическим применением математики, чтобы расширить их знания о ее полезности, что косвенно повысит их интерес к математике, напрямую подпитывая их уверенность и мотивацию к изучению математики.

Доступность данных

Данные, использованные для подтверждения выводов этого исследования, можно получить у соответствующего автора по запросу.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов в отношении публикации этой статьи.

В центре внимания математическая тревога | PRBM

¹ Институт педагогических наук и исследований в области образования, Педагогический университет Штирии, Грац, Австрия; ² Отдел педагогической психологии, Институт психологии, Университет Граца, Грац, Австрия

Резюме: Тревожные расстройства — одни из самых распространенных проблем психического здоровья во всем мире. В образовательных учреждениях люди могут страдать от определенных форм беспокойства по поводу тестов и успеваемости, связанных с областью знаний.Несомненно, самая заметная из них — математическая тревога. Беспокойство по поводу математики — широко распространенная проблема для людей всех возрастов во всем мире. Согласно международным оценкам, проведенным в рамках исследований Программы международной оценки учащихся (PISA), большинство подростков сообщают о беспокойстве и напряжении на уроках математики и при выполнении математических задач. Чтобы понять, как действует математическая тревога, ее нужно рассматривать как переменную в ансамбле взаимодействующих переменных. Существуют предшественники, которые способствуют развитию математической тревожности.Они касаются факторов окружающей среды, таких как отношение учителей и родителей к математическим способностям своих учеников и детей, социальные стереотипы (например, относительно математических способностей женщин) или личные факторы, такие как черты характера или пол. Эти антецеденты влияют на ряд переменных, которые важны в процессе обучения. Тревожность математики взаимодействует с такими переменными, как самоэффективность или мотивация в математике, которые могут усилить или противодействовать тревожности математики. Результаты математической тревожности касаются не только успеваемости в ситуациях, связанных с математикой, они также могут иметь долгосрочные последствия, которые включают эффективное (или не очень эффективное) обучение, а также выбор курса и даже профессии.Как справиться с математической тревогой? Первый шаг — это правильный диагноз. Анкеты для оценки математической тревожности существуют для всех возрастных групп, начиная с уровня начального образования. Помощь против математической тревожности может быть предложена на разных уровнях: образовательными учреждениями, учителями и при изменении подходов к обучению, родителями или пострадавшим. Однако необходимы гораздо больше исследований, чтобы разработать эффективные меры против математической тревожности, адаптированные к индивидуальным характеристикам и потребностям.

Ключевые слова: математическая тревожность, успеваемость по математике, диагностика математической тревожности, меры против математической тревожности

Цели

Этот обзор математической тревожности преследует следующие цели:

• Описать феномен математической тревожности, включая информацию о ее распространенности и отличиях от других форм тревожности.
• Чтобы объяснить, какие переменные (антецеденты) влияют на возникновение математической тревожности, какие переменные взаимодействуют с ней и каковы (образовательные) результаты математической тревожности.Эти разные типы переменных отсортированы и структурированы в рамках математической тревожности.
• Внедрить инструменты для измерения математической тревожности в разных возрастных группах.
• Для описания возможных средств предотвращения или уменьшения математической тревожности.

Введение

Тревожные расстройства — одни из самых распространенных проблем психического здоровья во всем мире. ¹ В обзоре литературы 2006 года, включающем более 40 исследований из разных стран, показатели распространенности тревожных расстройств составили почти 17% (с учетом основных типов, таких как генерализованное тревожное расстройство, обсессивно-компульсивное расстройство, паническое расстройство, фобия, посттравматические расстройства). стрессовое расстройство и социальное тревожное расстройство). ² По сравнению с мужчинами, женщины имеют более высокие показатели распространенности по всем категориям тревожных расстройств. Причем тревожные расстройства поражают не только взрослых. Они также являются наиболее частыми проблемами психического здоровья, с которыми сталкиваются молодые люди. ³

В образовательных учреждениях тревога может иметь пагубные последствия для учащихся. Он включает в себя чувства в конкретных ситуациях, таких как экзамены, а также общее обучение и даже академическое и профессиональное развитие на протяжении всей жизни. Наряду с более всеобъемлющими тревожными расстройствами люди могут страдать от определенных форм беспокойства по поводу тестов и производительности, которые связаны с областью знаний.Очевидно, что наиболее заметным из этих расстройств является математическая тревожность. ⁴

Математическая тревога — широко распространенная во всем мире проблема, затрагивающая все возрастные группы. Примерно 93% взрослых американцев США указывают на то, что они испытывают некоторый уровень математической тревожности. ⁴ По оценкам, примерно 17% американского населения страдают от высокого уровня математической тревожности. ⁵ В выборке подростков-учеников в Соединенном Королевстве примерно 30% участников исследования сообщили о высокой математической тревожности, а еще 18% были, по крайней мере, в некоторой степени затронуты ею. ⁶ Самый обширный набор данных предоставлен в рамках исследований Программы международной оценки учащихся (PISA). В своих оценках за 2012 год в 34 странах-участницах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) 59% учащихся в возрасте от 15 до 16 лет сообщили, что они часто беспокоятся, что уроки математики будут для них трудными; 33% сообщили, что они очень напряжены, когда им нужно выполнить домашнее задание по математике; и еще 31% заявили, что они очень нервничают, решая математические задачи. ⁷

Математическая тревога в основном изучается в образовательных учреждениях, и исследования редко связываются с клиническими исследованиями тревожных расстройств. В системах диагностики психических расстройств — Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам (DSM) ⁸ и Международной классификации болезней (ICD) ⁹ — он не включен в отдельную категорию, а скорее будет отнесен к генерализованное тревожное расстройство или социальное тревожное расстройство. ¹ Многие люди, утверждающие, что их тревожит математика, вероятно, не будут соответствовать критериям DSM для тревожного расстройства. Тем не менее, исследования показывают, что математическая тревога влияет на людей всех возрастов в учебе, а также на их успехи в учебе и благополучие. Более того, математическая тревога отличается от тревог у других испытуемых или общего тестового беспокойства; например, исследования тревожности по связанным предметам, таким как математика и статистика, показывают, что в значительной степени тревожность математика и тревога статистики независимы друг от друга и по-разному влияют на учащихся. ¹⁰

Математическая тревога определяется как чувство предчувствия и повышенной физиологической реактивности, когда люди занимаются математикой, например, когда им приходится манипулировать числами, решать математические задачи или когда они сталкиваются с оценочной ситуацией, связанной с математикой. ^10–12 Многие исследования и инструменты измерения предполагают, по крайней мере, два связанных с оценкой измерения математической тревожности: тревога, испытываемая при прохождении теста, и тревога, испытываемая в классе. ^11,13 Тревога по математике, испытываемая в классе, также может включать в себя подфактор, связанный со страхом перед учителями математики. ¹⁴ В других исследованиях к тестам и математической тревоге в классе добавляется измерение, связанное с числовым содержанием тревожности. Это описывает беспокойство, возникающее при выполнении математических операций и манипулировании числами. ^15,16 Некоторые исследователи дополнительно дифференцируют математическую тревогу в зависимости от различных ситуаций, в которых встречаются математические задачи, такие как домашнее задание по математике или математические задачи в повседневной жизни. ¹⁷ Хотя теории и измерительные инструменты значительно различаются в дифференциации математической тревожности, почти все они согласны с тремя аспектами, обнаруженными в ней: тестом, классной комнатой и числовой тревогой.

Математическая тревога описывает устойчивый, привычный тип тревоги и может пониматься как черта, которая представляет собой довольно стабильную характеристику человека и влияет на то, как индивид чувствует себя, воспринимает и оценивает конкретные ситуации. ¹⁰ Тревожные по математике люди испытывают повышенный уровень тревожности в ситуациях, связанных с математикой.Беспокойство о математике состояния проявляется на эмоциональном, когнитивном и физиологическом уровне и приводит к таким результатам, как снижение успеваемости. На эмоциональном уровне люди страдают от чувства напряжения, опасений, нервозности и беспокойства. ^1,18 На когнитивном уровне математическая тревожность ставит под угрозу функционирование рабочей памяти (как более подробно описано ниже). ^19–21

На физиологическом уровне симптомы математической тревожности включают учащенное сердцебиение, липкие руки, расстройство желудка и головокружение. ⁴ Математическая тревога и ее чувство напряжения или предположения о том, что учащиеся могут чувствовать учащенное сердцебиение, когда сталкиваются с математическими проблемами, были объективно подтверждены. ²² Предыдущее исследование сравнивало физиологическую реактивность студентов при выполнении математических задач и при выполнении анаграмм. ²³ Учащиеся с высоким уровнем математической тревожности показали большее увеличение сердечно-сосудистой реактивности при решении математических задач, чем учащиеся с низким уровнем математической тревожности, что подразумевает более высокий уровень напряжения из-за математической тревожности.

Нейрокогнитивные исследования показывают, что математическая тревога и ее аффективные реакции связаны с сетью страха и боли в мозгу. ²⁴ На нейронном уровне эмоциональность математической тревоги представляют две сети: сеть боли, включающая островок ²⁵ , и сеть страха, сосредоточенная вокруг миндалины. ²⁶ В функциональных МРТ-исследованиях активность в сети боли островка можно наблюдать, когда люди, испытывающие математическую тревогу, сталкиваются с математической задачей. ²⁵ Интересно, что не сама задача, а ее ожидание коррелирует с деятельностью, связанной с болью.В исследовании, посвященном сети страха, ²⁶ детей с высокой математической тревожностью показали гиперактивность и аномальные связи в правой базолатеральной миндалине, предполагая, что влияние математической тревожности на эти сети зависит от возраста. ²⁴

Структура математической тревожности

Математическая тревога немедленно проявляется в ситуациях, связанных с математикой, таких как экзамены или в классе. Однако это влияет на людей в течение их академической и профессиональной жизни.Чтобы понять влияние математической тревожности на обучение и академическое развитие учащихся, ее следует рассматривать как одну переменную в совокупности переменных, связанных с окружающей средой и человеком, которые взаимодействуют друг с другом.

На основе результатов обучения и инструктирования, а также исследований по смягчению и опосредованию переменных математической тревожности, ^10,21 , на следующем рисунке представлена ​​структура для понимания математической тревожности и ее эффектов. Он различает различные типы переменных:

• (Образовательные) переменные результата, такие как успеваемость, учебное поведение или выбор, зависят от математической тревожности. ^5,10 Они оказывают долгосрочное влияние на дальнейшее развитие математической тревожности и связанных переменных.
• Предшественники, влияющие на возникновение математической тревожности. Эти предпосылки могут быть связаны с окружающей средой и включать культуру, характеристики образовательных систем, а также отношение родителей и учителей к математике, их ученикам и детям. ²⁷ Кроме того, предшественники математической тревожности могут быть связаны с личностью и включать такие аспекты, как тревожность по признаку или пол. ^10,13
• Переменные, взаимно взаимодействующие с математической тревогой. В этом контексте описываются самоэффективность, самооценка и мотивация в математике. Эти переменные взаимодействуют друг с другом в процессе непосредственного обучения. Кроме того, они влияют друг на друга на большом расстоянии. Вместе с математической тревогой эти переменные влияют на переменные результата. ^7,10

Результаты математической тревожности

Согласно рисунку 1 математическая тревога влияет на различные исходные переменные, наиболее важные из которых представлены здесь.

Тревога и успеваемость по математике

Исследования успеваемости в основном сосредоточены на учащихся средних школ и студентов университетов. Напротив, наш обзор литературы выявил меньше исследований в области начального образования.

Исследования в средней школе (6–12 классы) почти всегда обнаруживают отрицательную взаимосвязь между тревожностью и успеваемостью по математике, которая в основном измеряется как баллы в тестах достижений или как оценки.Эшкрафт и Краузе пишут: «История, рассказанная корреляциями, действительно печальна. Чем выше математическая тревога, тем ниже математические знания, мастерство и мотивация ». ²⁸

Мета-анализ и исследования с выборками из разных школьных классов подтверждают это и дают представление о взаимосвязи, в основном посредством корреляции: в метаанализе 1990 года с семью исследованиями и учащимися 5-12 классов корреляции варьировалось от r = −0,18 до r = −0,47. ²⁹ Исследование, проведенное в том же году с учащимися 7–9 классов, показало корреляцию r = −0.20. ³⁰ Мета-анализ, проведенный в 1999 г. по 26 исследованиям и всем классам среднего образования, обнаружил корреляцию между r = -0,12 и r = -0,47. ³¹ Данные исследований PISA с участием детей в возрасте от 15 до 16 лет подтверждают эти результаты на международном уровне. Внутри страны и за ее пределами беспокойство по поводу математики отрицательно коррелирует с успеваемостью по математическим задачам PISA. Эта взаимосвязь оставалась стабильной в течение нескольких периодов оценки. ^7,32

Эти корреляции между математической тревожностью и успеваемостью указывают на важные взаимосвязи, которые значительно различаются по размеру.Корреляция r = -0,18 означает, что общая дисперсия между математической тревожностью и успеваемостью составляет всего 3,24%; значения r = -0,47 означают 22,09% общей дисперсии, что является довольно большой величиной общей дисперсии. В целом эти цифры предполагают, что математическая тревожность может объяснить только часть выполнения задания (но частично — значительную) и является одной из переменных в совокупности нескольких других.

Обучение в начальной школе дает те же результаты, что и в средней школе. В метаанализе трех исследований старших классов начальной школы корреляция между различными аспектами математической тревожности и успеваемости варьировалась от r = -0.19 до r = -0,49. ³¹ Это означает общую дисперсию от 3,61% до 24,01%. Тревога по математике в первых классах, например во 2-м классе, влияет на успеваемость по математике не только в том же классе, но и в последующих классах. ³³ Однако неясно, влияет ли математическая тревога в начальном образовании на математические знания в целом или только на отдельные аспекты математических знаний. В трех исследованиях младших классов начальной школы, в 1 и 2 классах, математическая тревожность сильнее влияла на математические рассуждения и знание концепций, чем на числовые операции и навыки счета. ^34–36 Напротив, в учебе в старших классах начальной школы математическая тревожность была отрицательно связана с успеваемостью в задачах, измеряющих различные типы знаний, концептуальные знания и в том, что касалось применения математических операций. ³¹ Более того, разные аспекты математической тревожности по-разному влияют на успеваемость по математике в начальной школе. ^37,38 В целом, для этой возрастной группы необходимы дополнительные исследования.

Исследования студентов вузов показывают неоднозначные результаты.В метаанализе 1990 года корреляции варьировались от r = 0,02 до r = 0,57. ²⁹ В исследовании со студентами-первокурсниками-психологами были обнаружены корреляции r = -0,21 для тревожности по поводу курса и r = -0,33 для тревожности при тестах по математике и оценок в последнем учебном году. ¹⁰ Опять же, корреляции значительны, хотя общая дисперсия колеблется между 4,41% и 10,89%.

Математическая тревога, производительность и влияние на рабочую память

Согласно теории управления вниманием, эффективная когнитивная обработка зависит от двух систем внимания: нисходящей, ориентированной на цели системы, на которую влияют текущие цели и ожидания, и Система, управляемая стимулами, на которую влияют основные раздражители окружающей среды. ^39,40 Беспокойство нарушает баланс между этими двумя системами, в результате чего система, управляемая стимулами, становится доминирующей, что снижает способность сосредоточиться на информации, относящейся к задаче, а не связанной с угрозой. Этот дисбаланс связан с нарушениями когнитивной обработки, поэтому становится все труднее противостоять нарушению помех со стороны не относящихся к задаче стимулов и сосредоточиться на стимулах, релевантных задаче. ^41,42

Нарушения рабочей памяти связаны с определенными аспектами математических навыков, особенно с точностью и беглостью процедур.В то время как точность относится к правильности решения задач и количеству ошибок, беглость относится к способности применять процедуры эффективно, в короткие сроки и с минимальными усилиями. Свободное владение языком зависит от практики и включает в себя установление рабочего распорядка. Таким образом, свободное владение языком указывает на знакомство с математическими проблемами. Беспокойство о математике, по-видимому, влияет на беглость речи сильнее, чем на точность. Учащиеся с более низким уровнем тревожности по математике более эффективны и правильно набирают больше цифр в минуту в математических задачах (с такими операциями, как сложение, вычитание, умножение, деление и линейные уравнения), чем учащиеся с более высокой степенью тревожности по математике. ⁴³ Эти предположения, однако, были проверены только для взрослых студентов, а не для детей или подростков, которые могут менее свободно решать математические задачи.

Математическая тревога не только нарушает подлинные математические когнитивные процессы, но и общие когнитивные процессы, которые также зависят от беглости речи. В исследовании с участием студентов-психологов студенты со средней или высокой математической тревожностью были нарушены в процессе чтения, когда текст был связан с математикой. ⁴² Точно так же определенное снижение объема рабочей памяти было обнаружено при администрировании вычислительной задачи, хотя и не тогда, когда участники работали над устными задачами. ^28,41 Беспокойство по поводу математики снижает скорость чтения, а также приводит к ошибкам при решении задач, хотя оно истощает ресурсы памяти только для выполнения задач, связанных с математикой, а не в других областях. Недавние исследования показывают, что когнитивные процессы забывания математического содержания связаны с математической тревожностью. ⁴⁴

Математическая тревога и поведение при обучении, особенно прокрастинация

Математическая тревога не только напрямую влияет на выполнение задания, но также влияет на долгосрочное обучение.Учащиеся с высоким уровнем математической тревожности склонны к целому ряду неблагоприятных форм поведения при обучении: они тратят меньше времени и усилий на обучение, менее эффективно организуют учебную среду и уделяют меньше внимания учебному занятию. ¹⁰ Более того, тревожные по математике студенты склонны избегать ситуаций и курсов, связанных с математикой, и чаще проявляют прокрастинационное поведение. ⁴⁵ Академическая прокрастинация заставляет студентов откладывать свое участие в академических задачах, таких как домашнее задание или подготовка к экзаменам.В математике приобретение знаний и навыков, а также развитие беглости выполнения заданий во многом зависят от постоянной практики. Таким образом, прокрастинация имеет значительные последствия, порождая порочный круг, когда тревожные по математике ученики избегают подготовки к математике, показывают результаты на экзаменах ниже ожидаемых и, вероятно, в результате развивают еще более высокий уровень тревожности по математике. ⁴⁶

Тревога по математике и выбор академического и профессионального образования

Учащиеся с тревогой по математике посещают меньше математических курсов и избегают факультативных курсов по математике еще в средней школе. ^5,28 Этот выбор влияет на дальнейшее развитие знаний и навыков, а также на отношение и самооценку в отношении математики. Следовательно, в более старшем возрасте учащиеся с высоким уровнем математической тревожности считают себя менее способными к математике и ожидают, что плохо сдадут экзамены. Студенты, озабоченные математикой (часто девушки), избегают зачисления не только на математические курсы, но и в смежные области, такие как наука, технологии и инженерия. ^30,47

В исследовании 1992 года с участием студенток первого курса колледжей тревога по математике была связана с карьерными интересами и зачислением на курсы в различных дисциплинах. ⁴⁸ Студентов спросили, насколько вероятно, что они выберут карьеру в различных областях и насколько они будут счастливы в соответствующей области. Беспокойство о математике оказалось решающим, когда дело дошло до исключения из карьеры в области науки и техники; здесь интерес и беспокойство по поводу математики имели антагонистические эффекты. Интерес к науке и технике в основном был связан с низким уровнем математической тревожности и положительно повлиял на выбор карьеры в этих областях. Тревога и интерес к математике были более важны для решений студентов о карьере, чем их знания математики, как измеряли результаты теста SAT (Scholastic Assessment Test). ⁴⁸

Антецеденты математической тревожности

Антецеденты математической тревожности можно разделить на личностные и средовые характеристики. Личные предшественники относятся к индивиду (например, предшествующие знания, тревожные особенности или пол), тогда как предшественники окружающей среды включают такие аспекты, как образовательные или культурные ценности или влияние других значимых людей в их собственной жизни.

Значимые люди, такие как учителя или родители

Учителя, родители и другие важные взрослые служат образцами для подражания и влияют на детей своим собственным отношением к математике. ^27,49 Учителя могут распространять миф о том, что математические способности являются врожденными, а успех зависит от одаренности. Кроме того, они могут подчеркнуть, что успехи в математике зависят от усилий и настойчивости. В начальном образовании учителя имеют особенно значительное влияние, передавая учащимся собственное беспокойство по математике. ^49,50 Учителя начальных школ-женщин особенно влияют на девочек; уровень тревожности учителя по математике влияет на успеваемость девочек в классах, а также на их убеждения относительно своих математических способностей. ^51,52 Более того, школьные учителя способствуют развитию математической тревожности, если проявляют собственное негативное отношение к математике в классе. ⁵³ Напротив, учителя поддерживают позитивное отношение к математике, если они поощряют, подчеркивают, что ошибки также являются частью успешного обучения, и если они апеллируют к мотивации и чувству собственной эффективности и самооценки своих учеников, например , посредством точных оценок успеваемости учащихся и точной, но уверенной в себе обратной связи. ⁵⁴

Родители формируют образовательные ценности и самооценку своих детей, исходя из их собственного отношения к математике. Убеждения родителей о способностях своего ребенка сильно влияют на его или ее самооценку. Эти убеждения не обязательно основываются на объективных оценках, потому что родители могут придерживаться стереотипных оценок. ^55,56 Отношение родителей к математике служит точкой отсчета, означая, что они могут перенести свое собственное беспокойство по поводу математики на своих детей.Матери, в частности, влияют на отношение своих дочерей к математике, самооценке и математической тревоге. ²⁷

Культура и образовательные системы

Согласно исследованиям PISA, уровень математической тревожности, с одной стороны, и сила корреляции между математической тревожностью, самооценкой математических способностей и успеваемостью, с другой стороны различаются по странам. ^7,32,57 Между азиатскими и западноевропейскими странами существуют определенные различия.Студенты из азиатских стран, особенно в Корее, Японии и Таиланде, сообщают о низких значениях математической самооценки и самоэффективности, а также о высоком математическом беспокойстве, тогда как студенты из западноевропейских стран, таких как Австрия, Германия, Лихтенштейн, Швеция и Швейцария, демонстрируют высокие оценки. математическая самоэффективность и самооценка и низкий уровень математической тревожности. Азиатские студенты обычно ставят перед собой высокие цели и оценивают себя в соответствии со строгими стандартами. Кроме того, они считают, что их родители и они сами менее удовлетворены своей успеваемостью в школе по сравнению с учениками неазиатского происхождения. ^32,58 Все эти элементы способствуют высокой тревожности, низкой самооценке и самоэффективности. Но когда дело доходит до математической тревожности, европейские страны демонстрируют более сильную связь между математической тревогой и успеваемостью, чем азиатские страны. Однако во всех странах математическая тревожность коррелирует (хотя и в разной степени) с успеваемостью по математическим задачам PISA. ³²

Пол и стереотипы

Исследования математической тревожности в средних и высших учебных заведениях почти всегда обнаруживают более высокий уровень математической тревожности у учащихся женского пола, чем у мальчиков. ^11,59–61 Гендерное неравенство, похоже, различается между различными аспектами математической тревожности. Уровень тревожности на тестах по математике у женщин выше, чем у мужчин. По крайней мере, в университетском образовании результаты по таким аспектам, связанным с содержанием, как числовая тревожность, более неоднозначны; здесь исследования показывают большее разногласие по поводу гендерных различий. В некоторых исследованиях обнаруживаются гендерные различия по всем аспектам математической тревожности ^10,13 , тогда как в других исследованиях женщины получают более высокие результаты, чем мужчины, по тестовой тревожности, а мужчины — по числовой тревожности. ⁶² Здесь кажется необходимым более детальное исследование гендерных различий в различных аспектах математической тревожности.

Исследования в области среднего образования подтверждают гендерную предвзятость математической тревожности. ⁶⁰ Девочки набирают больше очков, чем мальчики, учитывая практически все аспекты математической тревожности. Это верно для всех классов. ^12,59,63 В большинстве стран, изучаемых PISA, ⁷ девочек (в возрасте 15–16 лет) показали более высокие результаты, чем мальчики, по тестам, классной комнате и количественной тревожности. Интересно, что гендерные различия в математической тревожности были наиболее значительными в странах со сравнительно низким уровнем математической тревожности. ³²

Чтобы предотвратить математическую тревогу в раннем возрасте, важно знать, в каком возрасте возникают гендерные различия. Однако исследования детей младшего возраста не дают четкой картины. В исследовании 2012 года детей в возрасте от 7,5 до 9,4 лет спрашивали, насколько они обеспокоены / расслаблены по поводу работы над математическими задачами, тестами по математике или пониманием учителя в классе математики. По этой выборке не было обнаружено гендерных различий. ⁶⁴ Этот результат был подтвержден в исследованиях, проведенных в разных странах и в разных возрастных группах: выборка из 136 детей от 7 до 10 лет и измерения тревожности по числам, домашнему заданию / классу и тестовой тревоге в Германии; ¹⁷ с выборкой 8-летних детей и измерениями школьной и тестовой тревожности в Нидерландах; ⁶⁵ для выборки детей в возрасте от 6 до 7 лет и меры беспокойства в Соединенных Штатах; ³⁴ и выборка детей в возрасте от 7 до 9 лет и общий показатель математической тревожности также в Соединенных Штатах. ⁶⁶ Напротив, в недавнем исследовании, проведенном в 2017 году с выборками британских детей в возрасте 8–9 лет, девочки получили более высокие баллы по количеству и тестовой тревожности. ¹² Хотя большинство исследований говорят против гендерных различий в начальном образовании, результаты все еще не являются однозначными. В исследованиях почти исключительно используется поперечный дизайн. Необходимы долгосрочные исследования, в которых можно было бы наблюдать развитие гендерных различий в математической тревожности на протяжении всего периода становления детей.

Большая часть гендерных различий в математической тревожности может быть связана со стереотипами о способностях женщин в математике (а также в науке, технологиях и инженерии). ^55,59 Девочки усваивают стереотипы о более низких способностях к математике и считают себя менее одаренными, чем мальчики. Эти виды самооценки влияют на учебное поведение, а также на математическую тревогу. В оценочных ситуациях усвоенный стереотип влияет на восприятие сложности задачи и связан с повышенным напряжением и напряжением, а также снижением производительности. ^55,67 В детстве и подростковом возрасте самооценка и тревога приводят к отказу от математики, вредному поведению в обучении и снижению успеваемости. ^57,61

Помимо этих эффектов, исследования показывают, что по крайней мере меньшая часть гендерных различий обусловлена ​​наследственными влияниями. В своих исследованиях на близнецах со сравнением женщин и мужчин Malanchini et al ⁶⁸ наблюдали различия, но пол составлял только от 1,3% до 5,5% дисперсии. Этот результат, вместе с результатами исследования, описанными ранее, свидетельствует о большом влиянии индивидуальной среды и стереотипов относительно способностей девочек и женщин к математике при меньшем влиянии пола.

Генетическая предрасположенность

Исследования монозиготных и дизиготных близнецов предполагают, что математическая тревога также имеет генетический компонент. ^68,69 Наследственный вклад в математическую тревогу можно исследовать путем сравнения монозиготных и дизиготных близнецов. У монозиготных близнецов 100%, а у дизиготных близнецов — только 50% их сегрегационных аллелей. Исследование с участием 12-летнего ⁶⁹ , а также исследования с парными близнецами от 19 до 20 лет ⁶⁸ показало умеренный наследственный вклад в математическую тревогу, а влияние окружающей среды объясняет остальную вариацию.Люди с наследственной предрасположенностью более склонны к развитию математической тревожности. Однако необходимы дополнительные исследования, поскольку роль генетического влияния по сравнению с влиянием семьи и школьной среды все еще неясна.

Дискалькулия — это склонность, которая сопряжена с высокой степенью коморбидности с математической тревожностью. Когда у детей слабые математические навыки, они испытывают трудности и отрицательную обратную связь, у них также часто развивается математическая тревога. Предполагается, что примерно 1–6% детей страдают дискалькулией. ⁷⁰ Им нужны специальные меры и поддержка, учитывающие их специфические недостатки, а также математическую тревогу. Тем не менее, анализ лечения этой группы выходит за рамки данной статьи и фокусируется на лицах с в основном не нарушенными математическими навыками.

Склонность к общей тревоге

Склонность к общей тревоге можно охарактеризовать как привычную тенденцию воспринимать стрессовые ситуации как угрожающие. ^1,10,18,71 Endler and Kocovski ⁷² также используют термин «тревожность, связанная с особенностями».Общая склонность к тревоге описывает относительно устойчивые индивидуальные различия в общей склонности к тревоге. ¹⁸ Следовательно, доменная форма тревоги должна быть связана с общей склонностью к тревоге. В метаанализе с выборками детей и молодых людей общая и математическая тревожность достоверно коррелировала с коэффициентами в диапазоне от r = 0,24 до r = 0,54. ²⁹ Однако сила отношений различается для разных аспектов математической тревожности; Тестовая и аудиторная тревога, относящаяся к математике, более тесно связана с общей склонностью к тревожности, чем числовая тревожность. ¹⁰ Исследования наследственного влияния на общую тревогу и математическую тревогу показывают, что оба типа тревоги имеют небольшую степень общих, но большую степень неразделенных компонентов. ^68,69

Переменные во взаимном взаимодействии с математической тревогой

Рисунок 1 показывает, что математическая тревога взаимно взаимодействует с другими переменными в математических ситуациях. Далее представлены наиболее важные переменные.

Самоэффективность и самооценка

Что касается математики, самоэффективность описывает веру человека в то, что благодаря своим собственным действиям и усилиям он может успешно выполнять математику. ⁷ Я-концепция связана с самоэффективностью, но больше ориентирована на убеждения в академических областях. ⁷³ Он описывает убеждения человека в своей компетентности в сравнении со стандартом знаний, знаниями других учащихся или оценкой собственного развития человека в академической сфере. ⁷³

В целом самоэффективность и самооценка в математике положительно связаны с успеваемостью и отрицательно — с математической тревожностью; исследования PISA весьма убедительно демонстрируют это для всех стран-участниц. ⁷ Однако самооценка не является точным отражением фактической компетентности в какой-либо области, а, напротив, находится под влиянием стереотипов. ⁵⁵ Я-концепция, беспокойство и успеваемость в математике влияют друг на друга в долгосрочной перспективе. Высокая производительность может повысить самооценку и снизить тревожность, в то время как более высокая самооценка и более низкий уровень тревожности вдохновляют на мотивацию в обучении и уменьшают негативное учебное поведение, такое как прокрастинация. ^10,73,74

Предыдущие знания

Отсутствие знаний или неспособность понимать математические концепции в значительной степени способствуют возникновению математической тревожности. ⁴ Согласно теории взаимности, ⁷⁰ низкая успеваемость вызывает математическую тревогу, а математическая тревога ведет к плохой успеваемости в ситуации, связанной с заданием. Как описано ранее, математическая тревожность связана с дефицитом когнитивной обработки в рабочей памяти и, как следствие, с низкой производительностью и плохим усвоением знаний в ситуациях, связанных с задачами. ²⁹

Кроме того, математическая тревожность препятствует долгосрочному обучению и приобретению знаний по математике: учащиеся с математической тревогой избегают математических курсов и задач с течением времени.В ситуациях, когда невозможно избежать обработки математического содержания, они демонстрируют снижение когнитивной рефлексии над поставленной задачей. ⁷⁵ Более короткий и неглубокий контакт с математикой приводит к снижению уровня знаний и навыков.

Мотивация

Мотивация может быть описана как индивидуальное предпочтение и положительно переживаемое, зависящее от ситуации состояние при работе над задачей. Учащиеся с более высокой мотивацией к изучению предмета тратят больше времени и усилий на обучение и успеваемость и применяют более эффективные стратегии обучения. ⁷⁴ В то время как мотивация описывает тенденцию к приближению, тревога описывает тенденцию избегать задачи или ситуации.

Однако очень мало исследований изучают взаимосвязь между мотивацией, математической тревожностью и успеваемостью. На этом фоне Ван и др. ⁷⁶ сомневаются в многочисленных результатах исследований, которые предполагают прямую линейную отрицательную корреляцию между математической тревожностью и успеваемостью. Исследования состояния тревожности и выполнения сложных задач в основном предполагают криволинейную зависимость в соответствии с законом Йеркса-Додсона.Здесь средний уровень стресса обеспечивает оптимальную производительность, в то время как чрезвычайно низкий и высокий уровень стресса приводит к снижению производительности. Кажется, что внутренняя мотивация меняет соотношение между математической тревогой и успеваемостью. В исследованиях с участием детей и взрослых была обнаружена линейная отрицательная корреляция между математической тревожностью и успеваемостью для учащихся с низким уровнем мотивации и криволинейная корреляция для учащихся с высоким уровнем мотивации в математике. ⁷⁶ Для учащихся с высокой внутренней мотивацией умеренная степень математической тревожности может иметь положительный эффект.

Данные о долгосрочных эффектах тревожности и обучающего поведения подтверждают это мнение. Беспокойство может побудить к тому, чтобы избежать неудач и их негативных последствий. Если последствия неудачи серьезны (например, отказ от курса), и если студенты верят, что есть шанс на успех, математическая тревога побуждает их вкладывать усилия и время и усиливает положительную мотивацию усилий. Математическая тревога, ожидание успеха и мотивация взаимодействуют друг с другом. ^10,33,74

Оценка математической тревожности

И в образовании, и в исследованиях необходимо оценивать математическую тревогу и сравнивать ее уровни у разных людей.Математическая тревожность почти всегда оценивается с помощью анкет с оценочными шкалами; это делается для всех возрастных групп.

Двумя наиболее широко используемыми математическими опросниками тревожности для взрослых являются, без сомнения, Математическая шкала оценки тревожности (MARS) и ее сокращенная версия, пересмотренная математическая шкала оценки тревожности (R-MARS). ^16,77 Задания описывают различные ситуации с применением математики: подготовка к тесту по математике, сдача экзамена, обработка математики в повседневной жизни и т. Д.Люди оценивают уровень тревожности в соответствующей ситуации по шкале Лайкерта. В обеих анкетах различаются разные аспекты математической тревожности в зависимости от типа ситуации: тестовая тревога, тревожность по курсу математики, тревога при вычислениях, тревога по поводу применения математики в повседневной жизни и страх перед учителями математики. ⁶² Различные типы валидности были оценены положительно: валидность содержания, оцененная экспертами, структурная валидность, основанная на исследовании факторной структуры, и валидность, связанная с критериями, в зависимости от оценок, выполнения стандартных математических тестов и состояний беспокойство в ситуациях, связанных с математикой. ^11,62,77,78 MARS — один из наиболее полных вопросников, касающихся включения различных аспектов математической тревожности. Более короткие анкеты в основном сосредоточены только на тревожности при тестировании по математике и тревожности, связанной с числами — например, сокращенная математическая шкала тревожности (AMAS). ^11,13

Анкеты для учащихся средних школ часто являются вариациями инструментов для взрослых. Примером может служить MARS-E (начальная форма) для детей от 4-х классов, что означает возраст от 10 до подросткового возраста. ⁷⁹ Предметы описывают ситуации в школе и повседневной жизни детей. Как и в случае с версией для взрослых, дети и подростки оценивают уровень беспокойства, который они испытывают в соответствующих ситуациях.

Анкеты для детей младшего возраста должны соответствовать соответствующему уровню развития, включая навыки чтения. В большинстве анкет это делается с помощью заданий с очень конкретными математическими ситуациями из повседневной жизни детей и оценочных шкал с наглядными значками, такими как смайлы (для обзора см. Ganley and McGraw ¹⁴ ).Однако можно обсудить, адекватно ли эти адаптации отражают уровень понимания детей.

Инновационная анкета для детей 7–10 лет — это математическое тревожное интервью (MAI). ¹⁷ Здесь дети просматривают картинки с математическими ситуациями и получают соответствующее текстовое описание. Затем они оценивают свои эмоциональные, когнитивные, физиологические реакции и поведение в ситуации по шкале Лайкерта, что означает, насколько они взволнованы в такой ситуации, насколько они обеспокоены, насколько сильно бьется их сердце и хотят ли они сбежать от нее. ситуация.Кроме того, дети оценивают свою общую обеспокоенность ситуацией. Насколько нам известно, MAI — единственная анкета с подобным точно настроенным анализом различных типов возможных реакций на тревогу.

Наш обзор литературы обнаружил только одну анкету для детей младшего возраста в возрасте 6–8 лет. Аарнос и Перккиля разработали тест, в котором дети описывают свои чувства по отношению к картинкам с математическим содержанием или без него. Кроме того, детей просят нарисовать картинки, которые оцениваются с помощью контент-анализа. ^80,81 Хотя такая оценка не требует навыков чтения, надежность ее оценки действительно создает проблему.

В целом анкеты различаются в зависимости от возрастной группы и измеряемых аспектов математической тревожности. В то время как некоторые используют узкий подход и включают только несколько аспектов, другие включают широкий спектр математических аспектов беспокойства. Почти все анкеты (за исключением MAI) основаны на глобальной оценке тревожности. Анкеты различаются в зависимости от того, насколько точно они фокусируются на математической тревоге.Некоторые измеряют не только математическую тревогу, но, под эгидой математической тревожности, они даже включают понятия, связанные с математической тревогой, при измерении различных концепций, таких как самооценка. ^14,82

Значение для практики, средства предотвращения или уменьшения математической тревожности

В свете серьезных нарушений жизни людей возникает вопрос, как можно предотвратить или хотя бы облегчить математическую тревогу. Меры могут быть направлены на непосредственное снижение математической тревожности или противодействие математической тревоге за счет укрепления положительных оценок и установок человека или путем поддержки эффективного обучения.Меры против математической тревожности могут быть приняты образовательными учреждениями, учителями, родителями или пострадавшим.

На институциональном уровне могут быть реализованы учебные стратегии против математической тревожности. Различные колледжи уже предлагают курсы против математической тревожности, на которых студенты изучают методы преодоления препятствий в изучении математики и преодоления своего страха перед предметом. ⁸³ Образовательные учреждения также могут предоставить возможность сдать тесты несколько раз и дать тревожным по тесту студентам систему эмоциональной защиты.Даже если студенты не прибегают к повторному тестированию, такая возможность сама по себе снижает нагрузку. ^83,84 Некоторые учебные заведения пытаются уменьшить математическую тревогу за счет улучшения знаний учащихся, например, с помощью вводных курсов математики для первокурсников. ⁸⁵

Учителя могут выбирать учебные стратегии, которые повышают интерес и мотивацию учащихся, например, связывая математику с жизнью учащихся и с повседневными жизненными ситуациями. ⁴ Математические инструкции и задания должны быть привлекательными как для мужчин, так и для женщин и, таким образом, предотвращать формирование стереотипов.Подобные советы включают использование практических устройств и манипуляторов в обучении. ^4,83 Такие обучающие меры могут повысить мотивацию, самоэффективность и самооценку, а также добиться успеха и, как результат, противодействовать математической тревоге. Тревожность математики может быть уменьшена путем развития позитивной, но реалистичной самооценки в математике — и все это с учетом того, что улучшения в самооценке учащихся будут недолговечными без улучшения усвоения знаний и улучшения успеваемости.

На экзаменах учителя могут вводить меры по снижению тревожности, такие как использование юмористических экзаменационных заданий или разделение содержания обучения на несколько меньших экзаменов вместо одного обширного. ²¹ Учитывая, что давление усиливает математическую тревогу и ее влияние на экзаменах, учителя должны выделять достаточно времени для экзаменов по математике и избегать ограничений по времени. ⁸⁶

Родители могут поддерживать своих детей в развитии позитивной самооценки и предотвращении развития математической тревожности, например, путем предоставления адекватной обратной связи или похвалы за достижения в математике, поддерживая реалистичные ожидания в отношении успехов своих детей в математике. или показывая, как математика используется в положительных целях, например, в спорте, хобби, ремонте дома и т. д. ⁴

Учащиеся могут защитить себя от развития математической тревожности разными способами. Они включают реалистичное приписывание успеха или неудачи своим способностям или усилиям и развитие позитивной, но реалистичной самооценки. Учащимся следует больше сосредотачиваться на прошлых успехах, чем на неудачах, и верить в свои способности, а не сомневаться в них. ⁴ Другие меры касаются позитивного поведения при обучении, например, оставляя достаточно времени для изучения для повторения материала, который нужно усвоить, выделяя достаточно времени для изучения и избегая откладывания на потом. ^4,21,74 В ситуациях, связанных с математикой, учащиеся могут использовать техники релаксации, чтобы снизить уровень своего беспокойства. ^4,87 Еще одним средством снижения тревожности перед экзаменом является переоценка, которая означает изменение оценки ситуации и ее потенциально угрожающих характеристик на более положительные. ^88,89

Однако наш обзор исследований, посвященных мерам по устранению математической тревожности, показал ограниченный круг исследований. Исследования по теме требуют более систематического подхода.В настоящее время исследования сосредоточены на различных результатах математической тревожности в разных возрастных группах; в основном они исследуют различные более мелкие вмешательства в течение короткого периода времени. Для продвижения вмешательств по математической тревожности были бы полезны клинические рамки с совместным пониманием и описанием самого явления, рейтинговых шкал и индексов для измерения математической тревожности, а также для успеха вмешательств.

Заключение

Как в исследованиях, так и на практике было признано на международном уровне, что математическая тревога представляет собой серьезную проблему на протяжении всей жизни.Влияние математической тревожности на успеваемость было широко исследовано, и его отрицательное влияние было признано. Тем не менее, проблемы, связанные с математической тревогой, по-прежнему остаются нерешенными, и они требуют дальнейшего изучения.

Один касается временного развития математической тревожности и (методологически) необходимости долгосрочных исследований. До сих пор нет исследований по вопросу о том, как математическая тревога развивается в детстве и как она устанавливается с течением времени. Дополнительные знания по этому вопросу могут помочь предотвратить математическую тревогу в раннем возрасте.Рекомендуются долгосрочные исследования, охватывающие фазу формирования ребенка.

Другой вопрос касается взаимосвязи между математической тревожностью и модерирующими переменными. Как можно было бы показать для внутренней мотивации, регулирующие переменные могут изменить соотношение между математической тревожностью и успеваемостью; Когда учащиеся испытывали внутреннюю мотивацию, умеренный уровень математической тревожности оказывал положительное влияние на успеваемость. Здесь необходимы методологические и статистические подходы, учитывающие взаимное взаимодействие ансамбля переменных.

Наконец, как указывалось в последнем разделе, исследования математической тревожности очень выиграют от более стандартизированного клинического подхода и совместных соглашений исследователей и практиков о том, как определять и измерять математическую тревогу.

Как показано, существует множество возможностей для поддержки людей, озабоченных математикой, и уменьшения беспокойства по поводу математики. Дополнительные знания о развитии математической тревожности и ее взаимодействии с другими переменными будут важны для поддержки людей, испытывающих математическую тревогу.В идеале, в конечном итоге должны быть предложены контрмеры, специально разработанные с учетом личности, знаний и потребностей каждого человека.

Раскрытие информации

Авторы сообщают об отсутствии конфликта интересов в этой работе.

Ссылки

1.		Папусек И., Руджери К., Мачер Д. и др. Психометрическая оценка и экспериментальная проверка статистической шкалы оценки тревожности. J Pers Assess .2012; 94 (1): 82–91.
2.		Somers JM, Goldner EM, Waraich P, Hsu L. Исследования распространенности и заболеваемости тревожных расстройств: систематический обзор литературы. Может Дж. Психиатрия . 2006. 51 (2): 100–113.
3.		Риквуд Д., Брэдфорд С. Роль самопомощи в лечении легких тревожных расстройств у молодых людей: обзор, основанный на фактах. Psychol Res Behav Manag .2012; 5: 25–36.
4.		Блейзер К. Стратегии снижения математической тревожности [Информационная капсула]. 2011; 1102. Доступно по адресу: https://eric.ed.gov/?id=ED536509. По состоянию на 19 февраля 2018 г.
5.		5 Ashcraft MH, Moore AM. Тревога по математике и аффективное падение успеваемости. J Psychoeduc Assess . 2009. 27 (3): 197–205.
6.		Джонстон-Уайлдер С., Бриндли Дж., Дент П. Обзор математической тревожности и математической устойчивости среди существующих учеников . Лондон: Благотворительный фонд Гэтсби; 2014. Доступно по адресу: http://wrap.warwick.ac.uk/73857/. По состоянию на 16 июля 2018 г.
7.		ОЭСР — Организация экономического сотрудничества и развития. Результаты PISA 2012: Готовность к обучению (Том III): вовлеченность, стремление и самооценка учащихся .Париж: Издательство ОЭСР; 2013 г. Доступно по адресу: http://dx.doi.org/10.1787/978	01170-en. По состоянию на 16 июля 2018 г.
8.		Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам. 5 изд. Сиэтл, Вашингтон: APA; 2013.
9.		Всемирная организация здравоохранения. Классификация психических и поведенческих расстройств МКБ-10: клинические описания и диагностические рекомендации. 10-е изд. Женева: ВОЗ; 1992.
10.		Пехтер М., Мачер Д., Марцквишвили К., Виммер С., Папоусек И. Математическая тревога и статистика тревожности. Общие, но также неразделенные компоненты и антагонистический вклад в производительность в статистике. Фронт Психол . 2017; 8: 1196.
11.		Hopko DR, Mahadevan R, Bare RL, Hunt MK. Сокращенная математическая шкала тревожности (AMAS): построение, валидность и надежность. Оценка . 2003. 10 (2): 178–182.
12.		Carey E, Hill F, Devine A, Szücs D. Модифицированная сокращенная математическая шкала тревожности: действительный и надежный инструмент для использования с детьми. Фронт Психол . 2017; 8: 11.
13.		Cipora K, Szczygieł M, Willmes K, Nuerk HC. Оценка тревожности по математике с помощью сокращенной математической шкалы тревожности. Применимость и полезность: выводы из польской адаптации. Фронт Психол . 2015; 6: 1833.
14.		Ganley CM, McGraw AL. Разработка и проверка пересмотренной версии Математической шкалы тревожности для детей младшего возраста. Фронт Психол . 2016; 7: 1181.
15.		Казельскис Р. Некоторые аспекты математической тревожности: факторный анализ по инструментам. Educ Psychol Meas . 1998. 58 (4): 623–633.
16.		Baloğlu M, Zelhart PF. Психометрические свойства пересмотренной математической шкалы оценки тревожности. Psychol Rec . 2007. 57 (4): 593–611.
17.		Кон Дж., Рихтманн В., Раушер Л. и др. Das Mathematikangstinterview (MAI): Erste psychometrische Gütekriterien [Интервью с математической тревогой (MAI): первые психометрические свойства]. Lernen und Lernstörungen .2013. 2 (3): 177–189. Немецкий.
18.		Спилбергер CD. Беспокойство, познание и аффект: взгляд на состояние-черту. В: Тума А.Х., Мазер Дж., Редакторы. Беспокойство и тревожные расстройства . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, Инк .; 1985: 171–182.
19.		Кэссиди Дж. К., Джонсон RE. Когнитивный тест на тревожность и успеваемость. Contemp Educ Psychol .2002. 27 (2): 270–295.
20.		Айзенк, МВт, Деракшан, Н, Сантос, Кальво, MG. Беспокойство и когнитивные способности: теория контроля внимания. Эмоция . 2007. 7 (2): 336–353.
21.		Macher D, Paechter M, Papousek I., Ruggeri K. Статистика тревожности, личностной тревожности, учебного поведения и успеваемости. евро J Psychol Educ . 2012. 27 (4): 483–498.
22.		Шеффилд Д., Хант Т. Как тревожность влияет на успеваемость по математике и что мы можем с этим поделать? Соединения MSOR . 2006. 6 (4): 19–23.
23.		Faust MW. Анализ физиологической реактивности при математической тревоге [диссертация]. Боулинг-Грин, Огайо: Государственный университет Боулинг-Грин; 1992.
24.		Артеменко C, Daroczy G, Nuerk H-C. Нейронные корреляты математической тревожности — обзор и значение. Фронт Психол . 2015; 6: 1333.
25.		Lyons IM, Beilock SL. Тревога по математике: разделение математики с тревогой. Цереб Кортекс . 2012. 22 (9): 2102–2110.
26.		Young CB, Wu SS, Menon V. Нейроразвитие основы математической тревожности. Психологические науки . 2012. 23 (5): 492–501.
27.		Casad BJ, Hale P, Wachs FL. Математическая тревожность родителей и детей и математико-гендерные стереотипы предсказывают результаты математического образования подростков. Фронт Психол . 2015; 6: 1597.
28.		Ashcraft MH, Krause JA. Рабочая память, успеваемость по математике и беспокойство по поводу математики. Психон Бык Ред. . 2007. 14 (2): 243–248.
29.		Хембри Р. Природа, эффекты и облегчение математической тревоги. J Res Math Educ . 1990. 21 (1): 33–46.
30.		Мис Дж. Л., Вигфилд А., Экклс Дж. С.. Предикторы математической тревожности и ее влияние на намерения подростков поступить на курсы и их успеваемость по математике. J Educ Psychol. 1990; 82 (1): 60–70.
31.		Ма X, Сюй Дж. Причинное упорядочение математической тревоги и математических достижений: продольный панельный анализ. Дж Адолеск . 2004. 27 (2): 165–179.
32.		Ли Дж. Универсальность и особенности математической самооценки, математической самоэффективности и математической тревожности в 41 стране-участнице PISA 2003. Изучите индивидуальные различия . 2009. 19 (3): 355–365.
33.		Skaalvik EM. Математическая тревожность и стратегии совладания с учениками средней школы: отношения с ориентациями учеников на достижение целей и уровнем успеваемости. Soc Psychol Educ . 2018; 21: 709–723. DOI: 10.1007 / s11218-018-9433-2.
34.		Харари Р.Р., Вукович РК, Бейли СП. Математическая тревога у детей раннего возраста: исследовательское исследование. J Exp Educ . 2013. 81 (4): 538–555.
35.		Ву С.С., Барт М., Амин Х., Малкарн В., Менон В. Тревога в математике у второклассников и третьеклассников и ее связь с успеваемостью по математике. Фронт Психол . 2012; 3: 162.
36.		Chen L, Bae SR, Battista C, et al. Положительное отношение к математике способствует раннему успеху в учебе: поведенческие свидетельства и нейрокогнитивные механизмы. Психологические науки .2018; 29 (3): 390–402.
37.		Cargnelutti E, Tomasetto C, Passolunghi MC. Как тревога связана с успеваемостью по математике у молодых студентов? Продольное исследование детей 2–3 классов. Cogn Emot . 2017; 31 (4): 755–764.
38.		Sorvo R, Koponen T, Viholainen H, et al. Тревога по математике и ее связь с основными арифметическими навыками у детей младшего школьного возраста. Br J Educ Psychol . 2018; 87 (3): 309–327.
39.		Айзенк MW, Calvo MG. Беспокойство и производительность: теория эффективности обработки. Cogn Emot. 1992; 6 (6): 409–434.
40.		Деракшан Н, Айзенк М.В. Беспокойство, эффективность обработки и когнитивные способности. Eur Psychol . 2009. 14 (2): 168–176.
41.		Ashcraft MH, Кирк EP. Взаимосвязь между рабочей памятью, математической тревогой и успеваемостью. J Exp Psychol Gen . 2001. 130 (2): 224–237.
42.		Hopko DR, Ashcraft MH, Gute J, Ruggiero KJ, Lewis C. Тревога математики и рабочая память. Дж. Беспокойство . 1998. 12 (4): 343–355.
43.		Cates GL, Rhymer KN.Изучение взаимосвязи между математической тревогой и успеваемостью по математике: перспектива иерархии обучения. J Behav Educ. 2003; 12 (1): 23–34.
44.		Макдонаф И.М., Рамирес Г. Индивидуальные различия в математической тревожности и математической самооценке способствуют забыванию в парадигме направленного забывания. Изучите индивидуальные различия . 2018; 64: 33–42.
45.		Акинсола МК, Телла А, Телла А.Корреляты медлительности в учебе и успеваемости студентов бакалавриата по математике. EURASIA J Math Sci Tech Ed . 2007. 3 (4): 363–370. DOI: 10.12973 / ejmste / 75415.
46.		Okoiye OE, Okezie NE, Nlemadim MC. Влияние медлительности в учебе и привычки к учебе на выраженную математическую тревогу учащихся младших классов средней школы в штате Эсан, юго-восток Эдо, Нигерия. Br J Psychol Res . 2017; 5 (1): 32–40.
47.		Foley AE, Herts JB, Borgonovi F, Guerriero S, Levine SC, Beilock SL. Связь между тревогой и успеваемостью по математике: глобальный феномен. Curr Dir Psychol Sci . 2017; 26 (1): 52–58.
48.		Чипман С.Ф., Кранц Д.Х., Сильвер Р. Тревога в математике и научная карьера среди способных студенток колледжа. Психологические науки . 1992. 3 (5): 292–296.
49.		Тобиас С. Преодоление математической тревожности: пересмотренное и расширенное . Нью-Йорк: Нортон; 1993.
50.		Furner JM, Berman BT. Обзор исследования: Беспокойство по математике: преодоление основного препятствия на пути повышения успеваемости учащихся по математике. Детское образование . 2003. 79 (3): 170–174.
51.		Beilock SL, Gunderson EA, Ramirez G, Levine SC.Беспокойство учителей по математике сказывается на успеваемости девочек по математике. Proc Natl Acad Sci U S A . 2010. 107 (5): 1860–1863.
52.		Jackson CD, Leffingwell RJ. Роль инструкторов в создании математической тревожности у учащихся от детского сада до колледжа. Обучение математике . 1999. 92 (7): 583–586.
53.		Lin Y, Durbin JM, Rancer, AS. Воспринимаемая аргументированность преподавателя, словесная агрессивность и коммуникативный климат в классе по отношению к мотивации состояния учащегося и математической тревоге. Comm Educ . 2018; 66 (3): 330–349.
54.		Urhahne D, Chao SH, Florineth ML, Luttenberger S, Paechter M. Академическая самооценка, мотивация к обучению и тестовая тревога недооцененного студента. Br J Educ Psychol . 2011; 81 (Pt 1): 161–177.
55.		Эртль Б., Латтенбергер С., Пехтер М. Влияние гендерных стереотипов на самооценку студенток по предметам STEM с недостаточным представлением женщин. Фронт Психол . 2017; 8: 703.
56.		Родригес-Планас Н., Нолленбергер Н. Пусть девочки учатся! Речь идет не только о математике… это о гендерных социальных нормах. Econ Educ Rev . 2018; 62: 230–252.
57.		ОЭСР — Организация экономического сотрудничества и развития. Азбука гендерного равенства в образовании . Париж: Издательство ОЭСР; 2015 г.Доступно по адресу: http://dx.doi.org/10.1787/978	29945-en.
58.		Whang PA, Hancock GR. Мотивация и достижения по математике: сравнение американских и неазиатских студентов азиатского происхождения. Contemp Educ Psychol . 1994. 19 (3): 302–322.
59.		Bieg M, Goetz T, Wolter I, Hall NC. Поддержка гендерного стереотипа по-разному предсказывает расхождение черт-состояний девочек и мальчиков при математической тревожности. Фронт Психол . 2015; 6: 1404.
60.		Даукер А., Саркар А, Лоои, шт. Беспокойство по поводу математики: чему мы научились за 60 лет? Фронт Психол . 2016; 7: 508.
61.		Else-Quest NM, Hyde JS, Linn MC. Межнациональные модели гендерных различий в математике: метаанализ. Психол Булл . 2010. 136 (1): 103–127.
62.		Балоглу М., Кочак Р. Многомерное исследование различий в математической тревоге. чел., Индивидуальный дифференциал . 2006. 40 (7): 1325–1335.
63.		Wigfield A, Meece JL. Тревога по математике у учеников начальной и средней школы. J Educ Psychol . 1988. 80 (2): 210–216.
64.		Даукер А., Беннет К., Смит Л. Отношение к математике у детей младшего школьного возраста. Детский Dev Res . 2012; 2012: 124939.
65.		Эртуран С., Янсен Б. Исследование эмоционального опыта мальчиков и девочек в математике, их успеваемости по математике и взаимосвязи между этими переменными. евро J Psychol Educ . 2015; 30 (4): 421–435.
66.		Jameson MM. Контекстные факторы, связанные с математической тревожностью у детей второго класса. J Exp Educ .2014. 82 (4): 518–536.
67.		Macher D, Papousek I., Ruggeri K, Paechter M. Статистика тревожности и производительности: скрытые благословения. Фронт Психол . 2015; 6: 1116.
68.		Malanchini M, Rimfeld K, Shakeshaft NG и др. Генетическая и экологическая этиология пространственной, математической и общей тревожности. Научный сотрудник . 2017; 21 (7): 42218.
69.		Wang Z, Hart SA, Kovas Y, et al. Кто боится математики? Два источника генетической изменчивости математической тревожности. J Детская психическая психиатрия . 2014. 55 (9): 1056–1064.
70.		Кэри Э, Хилл Ф, Дивайн А., Сюч Д. Курица или яйцо? Направление взаимосвязи между тревожностью по математике и успеваемостью по математике. Фронт Психол . 2016; 6: 1987.
71.		Мейер Дж. Стресс в связи между чертой и состоянием тревожности. Psychol Rep . 2001; 88 (Дополнение 3): 947–964.
72.		Endler NS, Kocovski NL. Пересмотр состояния и личностной тревожности. Дж. Беспокойство . 2001. 15 (3): 231–245.
73.		Marsh HW, Scalas LF. Я-концепция в обучении: модель взаимных эффектов между академической Я-концепцией и академическими достижениями.В: Ярвеля С., редактор. Социальные и эмоциональные аспекты обучения . Амстердам: Elsevier Academic. Нажмите; 2011: 191–197.
74.		Macher D, Paechter M, Papousek I., Ruggeri K, Freudenthaler HH, Arendasy M. Статистика тревожности, состояния тревоги во время экзамена и успеваемости. Br J Educ Psychol . 2013. 83 (4): 535–549.
75.		Morsanyi K, Busdraghi C, Primi C.Математическая тревога связана со снижением когнитивной рефлексии: это потенциальный путь от дискомфорта в классе математики к предвзятости. Behav Brain Funct . 2014; 10:31.
76.		Ван З., Луковски С.Л., Харт С.А. и др. Всегда ли беспокойство по поводу математики плохо сказывается на изучении математики? Роль математической мотивации. Психологические науки . 2015; 26 (12): 1863–1876.
77.		Ричардсон ФК, Суинн РМ.Шкала оценки математической тревожности: психометрические данные. Дж. Кунс Психол . 1972. 19 (6): 551–554.
78.		Суинн Р.М., Уинстон Э. Шкала оценки тревожности по математике, краткая версия: психометрические данные. Psychol Rep . 2003. 92 (1): 167–173.
79.		Суинн Р.М., Тейлор С., Эдвардс Р.В. Математическая шкала тревожности учащихся начальной школы (MARS-E): психометрические и нормативные данные. Educ Psychol Meas . 1988. 48 (4): 979–986.
80.		Аарнос Э., Перккиля П. Ранние признаки математической тревожности? Proc Soc Behav Sci . 2012; 46: 1495–1499.
81.		Перккиля П., Аарнос Э. Детские математические и эмоциональные выражения, вдохновленные картинками. В: Хосконен К., Ханнула М.С., редакторы. Текущее состояние исследований математических верований XII .Материалы семинара МАВИ-7. 25–28 мая 2006 г .; Хельсинки: Университет Хельсинки: 83–96.
82.		Krinzinger H, Kaufmann L, Dowker A, et al. Deutschsprachige Version des Fragebogens für Rechenangst (FRA) für 6- bis 9-jährige Kinder [Немецкая версия математического опросника по тревоге (FRA) для детей от 6 до 9 лет]. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother . 2007. 35 (5): 341–351. Немецкий.
83.		Иоси Л. Стратегии снижения математической тревожности у студентов послесреднего образования. В кн .: Нильсен С.М., Плахотник М.С., ред. Труды Шестой ежегодной научно-исследовательской конференции педагогического колледжа: Раздел городского и международного образования . Майами, Флорида: Международный университет Флориды; 2007: 30–35. http://education.fiu.edu/research_conference/docs/proceedings/2007_COERC_Proceedings.pdf. По состоянию на 20 февраля 2018 г.
84.		Juhler SM, Rech JF, From SG, Brogan MM.Влияние необязательного повторного тестирования на успеваемость студентов колледжа по индивидуальному курсу алгебры. J Exp Educ . 1998. 66 (2): 125–137.
85.		Logue AW, Watanabe-Rose M, Douglas D. Следует ли студентам, нуждающимся в коррекционной математике, вместо этого брать количественные курсы на уровне колледжа? Рандомизированное контролируемое исследование. Анальный анализ образовательной политики . 2016; 38 (3): 578–598.
86.		Passolunghi MC, Caviola S, Agostini R de, Perin C, Mammarella IC. Тревога по математике, рабочая память и успеваемость по математике у детей средней школы. Фронт Психол . 2016; 7: 42.
87.		Фурнер Дж. М., Гонсалес-ДеХасс А. Как успеваемость и успеваемость учащихся связаны с математической тревогой? EURASIA J Math Sci Tech Ed . 2011. 7 (4): 227–242.
88.		Perchtold CM, Fink A, Rominger C и др. Переоценка изобретательности: влияние соответствующей активации мозга во время попыток создания альтернативных оценок восприятия хронического стресса у женщин. Снятие тревожного стресса . 2018; 31 (2): 206–221.
89.		Pizzie R, Kraemer DJ. Влияние методов регуляции эмоций на возбуждение и успеваемость при математической тревоге. Доступно по адресу: http: // doi.org / 10.17605 / OSF.IO / F3D59. На 22 января 2018 г. полное среднее образование. • Мы рассмотрели две области и три различных показателя достижений. • Мы обнаружили, что добросовестность связана с оценками и выпускными экзаменами в обеих областях. • Связи с личностными качествами зависят от доменов, а также от используемых мер и ковариат. Реферат В этом исследовании изучалась взаимосвязь личностных качеств с академической успеваемостью, при этом учитывались когнитивные способности. Мы рассмотрели две области (математика и английский как иностранный) и три показателя успеваемости, используя выборку из N = 3637 учащихся старших классов средней школы (13 год, возраст M = 19.92 года) в Германии. Во-первых, мы стремились повторить предыдущие результаты по оценкам и тестам. Во-вторых, мы стремились расширить объем исследований, добавив выпускные экзамены — школьный тест успеваемости — в качестве третьей меры. Наши результаты указывают на возрастающую прогностическую достоверность личностных качеств в отношении академических достижений в конкретной предметной области, помимо когнитивных способностей. Добросовестность предсказывала оценки и выпускные экзамены в обеих областях. Результаты тестов были зависящими от предметной области: добросовестность предсказывала результат теста по математике, тогда как открытость была связана с оценкой теста по английскому языку.Отношения с личностными качествами варьировались в зависимости от предметной области, используемой меры и ковариат, включенных в модель. Ключевые слова Личностные черты Пятифакторная модель Специализированные достижения Среднее образование Показатели успеваемости Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0) © 2018 Авторы. Опубликовано Elsevier Inc. Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи Синдром Саванта имеет отчетливый психологический профиль при аутизме | Молекулярный аутизм Люди с синдромом саванта характеризуются выдающимся талантом в одной или нескольких областях (например,грамм. музыка, память), но также наличие некоторых форм нарушения развития, таких как состояния аутистического спектра (далее аутизм) [1]. Аутизм описывает набор симптомов, включающих трудности в социальном общении, необычно повторяющееся / рутинное поведение, необычно узкие интересы и атипичную чувствительность к сенсорным стимулам [2]. Недавние модели аутизма также сосредоточены на сильных сторонах, связанных с этим заболеванием (а не только на их трудностях), в таких областях, как перцепционная и когнитивная обработка [3], систематизация [4] и внимание к деталям [5], а также области интерес, способности и таланты.При синдроме саванта таланты и навыки, наблюдаемые у таких людей, намного превышают их собственный общий уровень интеллектуального или развивающего функционирования. Исключительные случаи изумительного синдрома саванта возникают, когда уровень навыков аутичного индивидуума превышает уровень, наблюдаемый даже среди населения в целом. Хорошо известным примером выдающегося ученого является художник Стивен Уилтшир, который способен рисовать сверхдетализированные городские пейзажи по памяти, а также страдает аутизмом [6]. Навыки савантов могут существовать в самых разных областях, но большинство савантов демонстрируют навыки в искусстве (например,грамм. гипер-детализированные рисунки), музыка (навыки игры на музыкальных инструментах), математика (быстрая ментальная арифметика), календарный расчет (возможность указать день недели для любой даты) и вспоминание фактов, событий, чисел и т. д. . [7]. Хотя синдром саванта может сочетаться с рядом состояний развития, большинство случаев связано с аутизмом в той или иной форме [8, 9], и сообщалось, что синдром саванта встречается у 37% аутичных людей [10]. Появление научных навыков у взрослых аутистов до конца не изучено, и отсутствуют эмпирические данные, подтверждающие текущие теории.Мотивацией для текущего исследования является более глубокое понимание состояния синдрома саванта путем сравнения группы аутичных савантов с группой аутичных людей, не обладающих навыками саванта. Третья группа типичных контролей без аутизма или навыков саванта служит для сравнения. С помощью этого подхода мы стремимся отделить черты, связанные с синдромом саванта, от черт, связанных с аутизмом как таковым. Мы спрашиваем, какие индивидуальные различия лежат в аутической популяции, которые могут позволить одним людям развить навыки саванта, а другим — нет.Сначала мы резюмируем текущие теоретические основы происхождения навыков саванта. Затем мы представляем два эксперимента, которые рассматривают развитие навыков ученых на разных уровнях познания, восприятия и поведения. Нет единого мнения о том, как именно развиваются навыки саванта у аутичных людей. Bölte и Poustka [11] показали, что ученые не показывают различий в стандартном интеллекте по сравнению с другими аутичными людьми. Следовательно, возможно, что их навыки развиваются просто в результате многочасовой продолжительной практики.Это было бы похоже на способности нейротипичных «атлетов памяти», которые могут, например, запоминать тысячи цифр числа Пи, используя мнемонические техники, а лучшие спортсмены полагаются на тысячи часов практики — как и в других видах спорта [12,13,14 ]. Кажется, что савантам тоже нужна практика, но здесь мы спрашиваем , почему они практикуют, и есть ли у них когнитивные или перцептивные различия помимо практики. Две теоретические модели преодолели разрыв между потребностью в практике и симптомами аутизма у ученых [15, 16].Хаппе и Витал [15] предположили, что одним из способов развития навыков ученых может быть связанная с аутизмом черта умственной слепоты, которая заключается в трудности приписывания психических состояний другим [17, 18]. Хаппе и Витал [15] предполагают, что отсутствие интереса к социальному миру может способствовать высвобождению когнитивных и временных ресурсов, которые обычно выделяются на мониторинг социальных взаимодействий. В результате эти дополнительные ресурсы можно было бы перераспределить на развитие талантов, выделив больше времени (т.е. практика) к воспитанию ограниченных интересов, обычно наблюдаемых у аутичных людей. Поскольку эти когнитивные ресурсы были выделены вне мониторинга социальных взаимодействий, дальнейшим ожидаемым последствием также может быть снижение социальных и коммуникативных навыков у ученых, и мы исследуем это в эксперименте 1 ниже. Напротив, Simner et al. [16] предполагают, что часы, потраченные на достижение способностей ученого, являются результатом не слепоты разума, а связанной с аутизмом черты навязчивости, т. Е.е. у ученых есть навязчивая потребность чрезмерно отрепетировать свои навыки до невероятных уровней. Предварительная поддержка этого исходит от LePort et al. [19], которые показали, что группа людей с потрясающей памятью на события (некоторые из которых, вероятно, будут учеными [16]) продемонстрировала более высокие обсессивные черты, чем контрольная группа. Однако у испытуемых контрольной группы не было аутизма, поэтому неясно, была ли одержимость связана с навыками ученых как таковых или просто с аутизмом (или другими сопутствующими различиями в развитии нервной системы [20]).О’Коннор и Хермелин [21] сравнили ученых с контрольной группой с аутизмом и пришли к аналогичным выводам относительно навязчивости, но их анкета также содержала вопросы, не связанные с навязчивыми идеями (например, принятие решений). Кроме того, они, возможно, не скорректировали свою поэтапную статистику для множественных сравнений, что затрудняет привязку своих результатов к какой-либо конкретной характеристике. Аналогичным образом, Howlin et al. [10] использовали анкету всего из пяти вопросов, проверяя повторяющееся поведение с рядом других черт (например,грамм. сенсорная чувствительность), что опять же затрудняет интерпретацию их результатов (нет разницы между аутистами-учеными и аутистами-несавантами). Наконец, Беннет и Хитон [22] обнаружили более высокие баллы у ученых-детей по фактору из пяти вопросов, который они назвали «навязчивыми идеями и особыми интересами», по сравнению с аутистами-неавантами, но проследили это до индивидуального вопроса, связанного с поглощением различных темы. Учитывая эти различия между исследованиями в их направленности, длине анкеты и группах тестирования, остается неясным, особенно ли саванты примечательны своими навязчивыми чертами, превосходящими то, что мы ожидали бы только от аутизма.Здесь мы тестируем обе модели, описанные выше, то есть, чтобы увидеть, отличаются ли саванты особенно своими навязчивыми чертами или чертами, которые связаны со слепотой разума (например, социальными и коммуникативными навыками), по сравнению с аутичными людьми без умственных навыков. Хотя оба типа репетиции (от слепоты разума или одержимости) могут повлиять на навыки саванта, сама по себе эта практика, вероятно, не является единственным катализатором для проявления таланта. Также могут быть различия в определенных когнитивных способностях, связанные с аутизмом, которые сильнее проявляются у людей, которые приобретают навыки саванта, по сравнению с теми, кто этого не делает.В частности, здесь и ранее [16, 23] мы предполагаем, что талант может проистекать из таких черт аутизма, как превосходное внимание к деталям, гиперсистематизация и сенсорные различия. Например, сочетание внимания к деталям и гиперсистематизации может предрасполагать некоторых аутичных людей к развитию талантов за счет более точного выявления правил «если р, то q» [23]. Эти правила можно найти в навыках ученых, таких как календарный расчет (то есть указание дня недели для заданной даты), и их можно узнать из предсказуемых закономерностей в самом календаре. Связанное с этим предложение — это «достоверное отображение» Моттрона и др. [24], которое связывает талант ученых с повышенной способностью аутичных людей обнаруживать закономерности внутри и между системами. Некоторые навыки ученых действительно зависят от закономерностей отображения в разных системах (например, отображение музыкальной высоты звука на метку ноты в абсолютной высоте). Кроме того, ученые, по-видимому, демонстрируют особый когнитивный стиль улучшенной локальной обработки, как указано в модели улучшенного перцептивного функционирования [3], и меньшее глобальное вмешательство (например.грамм. в задаче обнаружения цели [25]), по крайней мере, когда деятельность требует активного взаимодействия [26]. И снова, однако, неясно, связаны ли эти влияния с тем, что я учился, или просто с аутизмом. Здесь мы тестируем группы аутичных людей с синдромом саванта и без него, чтобы выяснить, обладают ли саванты определенным когнитивным стилем (например, местным предубеждением), а также повышенными чертами, связанными с аутизмом, такими как систематизация. Талант дикаря также может иметь важные сенсорные компоненты. Барон-Коэн и др.[23] утверждают, что повышенная сенсорная чувствительность может быть предпосылкой для превосходного внимания к деталям, что, по их теории, является аутистической чертой, связанной с синдромом саванта. Субъективные оценки сенсорных нарушений при аутизме были показаны ранее [27,28,29,30], а многочисленные исследования объективно продемонстрировали превосходное зрительное, слуховое и тактильное сенсорное восприятие при аутизме [31,32,33,34,35,36 ]. Эти сенсорные различия могут вызвать появление таланта, влияя на обработку информации на ранней стадии [23], хотя это предположение не поддерживается всеми [22]. Последняя сенсорная связь между аутизмом и синдромом саванта — это наличие синестезии, когда стимулы, такие как буквы, числа и звуки, вызывают автоматические и дополнительные сенсорные ощущения, такие как цвета [37, 38]. Hughes et al. [39] обнаружили, что синестезия возникает на более высоких уровнях среди аутичных людей с навыками саванта (но не у тех, у кого нет навыков саванта). Simner et al. [37] предположили, что навязчивые репетиции ученых могут быть сосредоточены, в частности, на навыках, рожденных синестезией, на основе более ранней работы [25].В другом месте мы уже поддержали одну ветвь этой модели, показав, что люди с синестезией обладают повышенными навыками в области савантов (например, вспоминание событий [16]). Здесь мы тестируем другую ветвь модели, исследуя, вызвана ли их репетиция навязчивыми чертами [16] или слепотой разума, которая может предсказывать более низкие социальные или коммуникативные навыки [15]. Наконец, мы проверяем роль сенсорной чувствительности в более общем плане, сравнивая чувствительность аутичных людей с навыками саванта и без них. В наших экспериментах мы смотрим на две группы аутичных людей, обладающих и не обладающих навыками ученого (в частности, потрясающих талантов, которые превосходят навыки обычного населения). В эксперименте 1 мы сравниваем наши группы по когнитивным и сенсорным показателям самооценки, предсказанным предыдущими теоретическими расчетами. Мы проверяем различия, связанные с сенсорной чувствительностью, с помощью Сенсорного опросника Глазго (GSQ) [30], мы тестируем обсессивное поведение с помощью обсессивного опросника Лейтона (LOI) [40], мы тестируем когнитивные стили (например.грамм. локальная предвзятость) с помощью опросника Sussex Cognitive Styles Questionnaire (SCSQ) [41], и мы тестируем аутичные черты, такие как систематизация, используя пересмотренный коэффициент систематизации (SQ-Revised) [42] и коэффициент спектра аутизма (AQ) [43]. В дополнение к двум нашим группам аутичных людей, обладающих навыками саванта и без них, мы также тестируем типичную контрольную группу без аутизма и огромных талантов. Как указано выше, существует очень мало эмпирических данных для оценки текущих теорий синдрома саванта, кроме предварительных указателей на повышенную навязчивость [16] и доказательств связи с синестезией [16, 39].Наша цель — напрямую проверить все теории; Таким образом, наши прогнозы основаны на приведенных выше теоретических основах. Следуя теории Барона-Коэна и др. [23], мы прогнозируем, что ученые, по сравнению с аутичными людьми, не обладающими навыками ученого, будут сообщать о большем количестве черт или поведения, связанных с сенсорной чувствительностью, вниманием к деталям и систематизацией. Мы также прогнозируем, что они будут сообщать о более локальном (в отличие от глобального) когнитивном стиле, поскольку ранее он был связан с преимуществами (например, визуальный поиск) при аутизме и, как предполагалось, способствует развитию навыков ученых [44].Основываясь на модели связанной с аутизмом навязчивой репетиции [16], мы прогнозируем, что аутичные ученые будут сообщать о большем количестве обсессивных форм поведения по сравнению с людьми с аутизмом, не обладающими навыками ученого. В качестве альтернативы, отчет о репетиции, основанный на слепоте разума [15], предсказывает, что аутичные ученые будут иметь более низкие социальные или коммуникативные навыки (здесь измеряются с помощью AQ) по сравнению с аутичными людьми без навыков ученого. Наконец, мы прогнозируем, что обе группы аутистов, независимо от наличия навыков ученых, будут сообщать об усиленных чертах или поведении во всех вышеперечисленных областях по сравнению с типичной контрольной группой. Эксперимент 2 исследует, как отдельный психологический или поведенческий профиль у ученых (исследованный в эксперименте 1) может влиять на выполнение поведенческой задачи. Мы тестируем те же три группы, чтобы определить, есть ли у ученых особый стиль обучения, когда им дают новый навык: календарный расчет . Как отмечалось выше, календарный расчет — это способность указывать правильный день недели для данной даты в прошлом или будущем (например, 18 -е сентября 1990 года было вторником) и считается одной из наиболее характерных способностей ученых [ 7].В эксперименте 2 три группы участников (аутисты-саванты, аутисты-несаванты, представители контрольной группы) научились календарному расчету с помощью серии руководств о различных шаблонах и правилах календаря. Неясно, полагаются ли ученые, вычисляющие календарь, на механическое запоминание дат [45] или усвоение внутренних правил календаря (например, 1 st марта 2013, 2014, 2015 = пятница, суббота, воскресенье соответственно) или действительно ли они использовать несколько многогранный подход [44].На сегодняшний день нет исследований, посвященных изучению обучения навыкам расчета календаря у ученых (которые еще не обладают этим навыком) по сравнению с несавантными аутичными людьми и контрольной группой; поэтому наши прогнозы ниже снова основаны на текущих теоретических моделях синдрома саванта. Если синдром саванта связан с уже существующими способностями или предрасположенностями (а не только с практикой), то мы предсказываем, что саванты могут показать более высокий уровень точности. В частности, модели «улучшенного перцептивного функционирования» и «достоверного картирования» предсказывают более точную работу ученых, исходя из их превосходства в обучении навыкам, основанным на шаблонах / правилах [3, 24, 44].Напротив, описания навыков ученых, которые подчеркивают одержимость или практику, могут не предсказывать немедленных преимуществ без расширенного обучения, но могут предсказывать другой подход к обучению. Таким образом, если ученые проявляют повышенные повторяющиеся / навязчивые тенденции, мы можем ожидать, что они будут применять более медленный и более осторожный подход к нашей задаче расчета календаря, например, из-за усиленной проверки ответов. Таким образом, наши исследования исследуют синдром саванта путем прямого противопоставления савантов группе аутичных людей без навыков саванта, а также типичной контрольной группе.Наше исследование — первое, в котором используется эмпирический подход для проверки ряда теоретических объяснений синдрома саванта [15, 16, 23, 24, 44], некоторые из которых в настоящее время не имеют четкого эмпирического обоснования. Author: alexxlab Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт 2019 © Все права защищены. Карта сайта