Егэ по химии 2018 порог: Минимальные баллы и шкала 2018

Качественные дескрипторы, используемые для значений / диапазонов значений альфы Кронбаха, опубликованные в статьях в ведущих научных журналах

Распространенное представление о существовании порога приемлемости для значений альфа, хотя бы как эмпирическое правило (Пламмер и Танис Озчелик, 2015), не всегда рассматривалось как подразумевающее, что более низкие значения альфа должны рассматриваться как указывающие на неудовлетворительный инструмент. Griethuijsen et al. (2014) сообщили о межнациональном исследовании, посвященном интересам студентов к науке, в котором «некоторые значения, рассчитанные для альфы Кронбаха, ниже приемлемого значения 0.7 или 0,6 дюйма (стр.588). Например, фактор «интереса к школьной науке» был основан на подмножестве из пяти пунктов анкеты с альфа Кронбаха 0,502 (с. 589), а фактор «интереса к домашним занятиям» был основан на подмножестве из трех вопросов с альфа 0,446 (стр. 590). Авторы оправдывали продолжение своего анализа с использованием данных, собранных этими администрациями, утверждая, что «небольшое увеличение количества элементов приведет к приемлемым значениям альфа Кронбаха» (стр. 589).

Примеры альфы, упомянутые при измерении аффективных конструкций

Можно привести много примеров исследований, в которых альфа Кронбаха используется для характеристики анкет, направленных на измерение характеристик в аффективной области (отношение, мотивация и т. Д.).Здесь представлены примеры, выбранные для иллюстрации некоторых ключевых особенностей использования этой статистики в исследованиях в области естественнонаучного образования.

Туан и его коллеги (Туан, Чин и Ши, 2005) сообщают об исследовании «по разработке вопросника, который измеряет мотивацию студентов к изучению естественных наук» (стр. 639). Анкета включала вопросы, относящиеся к шести различным шкалам: «самоэффективность, стратегии активного обучения, научная ценность обучения, цель успеваемости, цель достижения и стимулирование учебной среды», которые, как считается, отражают различные «факторы мотивации» (стр.643). Эти различные факторы описаны в статье для читателей. Туан, Чин и Шие сообщают, что «валидность построения была подтверждена с помощью факторного анализа», и они представляют таблицу, показывающую, как каждый из пунктов вопросника имеет факторную нагрузку выше 0,4 по одной и только одной шкале. То есть в хорошо спроектированном инструменте с несколькими шкалами шаблоны ответов элемента, предназначенного для того, чтобы быть частью определенной шкалы, должны быть более похожи на шаблоны ответов других элементов этой шкалы, чем элементы других шкал, которые являются частью конкретной шкалы. предназначены для связи с другой конструкцией или аспектом.

Авторы использовали коэффициент альфа Кронбаха как меру «внутренней согласованности шести шкал». Они сообщают, что «коэффициент надежности альфа Кронбаха для каждой шкалы, с использованием отдельного студента в качестве единицы анализа, находился в диапазоне от 0,87 до 0,70», что они сочли «в целом удовлетворительным» (стр. 644) (nb в целом удовлетворительно — это еще одна вариация этих оценок. дескрипторов, найденных в обзоре исследований 2015 г., представленных на рис. 1). Туан, Чин и Ши также исследовали степень различимости различных шкал, сообщив, что «различительная достоверность варьировалась от 0.От 09 до 0,51, показывая независимость каждой шкалы, а также частично перекрывающуюся с другими шкалами »(стр. 646). То есть они рассчитали среднюю корреляцию для каждой шкалы с пятью другими шкалами и получили (в возрастающем значении) результаты 0,09, 0,30, 0,31, 0,32, 0,39 и 0,51. Было бы подозрительно, если бы корреляция между этими шкалами была очень высокой, так как это предполагало бы, что наборы элементов, составляющих разные шкалы, не измеряли разные факторы. Что интересно для настоящего обсуждения, так это то, что авторы приводят значение альфы Кронбаха для инструмента в целом, опять же, когда берется отдельный ученик в качестве единицы анализа, и это указывается как 0.91 (стр.646). То есть показатель, используемый для внутренней согласованности по всей анкете (0,91), больше любого из коэффициентов (0,70, 0,75, 0,80, 0,81, 0,82, 0,87), полученных для шести , несколько перекрывающихся шкал , из которых он был составлен. К этому вопросу мы вернемся позже в этой статье.

Есть много других примеров, когда авторы цитируют высокие значения альфа для шкал с несколькими конструкциями. В исследовании, посвященном саморегулированию обучения биологии, Эйлам и Рейтер (2014) приняли опись обучения и стратегий обучения , инструмент из 76 пунктов, состоящий из 10 шкал.Авторы приводят значения альфа Кронбаха для каждой шкалы и для инструмента в целом, и опять же, общее значение выше, чем у отдельных шкал (0,91 ср. 0,73, 0,75, 0,76, 0,79, 0,83, 0,84, 0,86, 0,87, 0,89. , 0.89, с.716). Эти значения сообщаются без каких-либо объяснений, интерпретаций или комментариев, предположительно потому, что авторы (и можно предположить, что эксперты, рецензировавшие рукопись для журнала) считают их актуальность самоочевидной и не требующей комментариев.

Хедди и Синатра (2013) сообщают об исследовании, в котором рассматриваются как аффективные, так и концептуальные изменения в изучении эволюции.Одним из инструментов, которые они использовали в этом исследовании, был опрос Evolution Emotions Survey , который они полностью опубликовали в своей статье. Инструмент использовался для исследования ряда эмоций: «наслаждение, надежда, гордость, гнев, тревога, стыд, безнадежность, скука» (с.729). Среди предметов, включенных в инструмент, были Мне нравится заниматься в классе , Я полон надежд , Я расстраиваюсь в классе , Я нервничаю в классе , Мне стыдно , Я проиграл вся надежда понять этот класс и Я нахожу этот класс довольно унылым , обеспечивая достоверность, по крайней мере, то, что элементы в разных шкалах действительно вызывали ответы, основанные на разных эмоциях.Авторы не указали альфа Кронбаха для шкалы для этих различных эмоций, а предложили читателям статистику для всего инструмента как 0,97. Их интерпретация этой статистики заключалась в том, что «надежность исследования эмоций была превосходной» (стр. 729). Желательность такого высокого значения альфа, близкого к теоретическому пределу 1, кажется предполагаемой, но это будет подвергнуто сомнению позже в этой статье.

Другое исследование, в котором использовалась альфа Кронбаха для характеристики инструмента, разработанного для измерения аффекта в естественнонаучном образовании, — это «Шкалы развития отношения к науке для детей в возрасте от пяти до одиннадцати лет» (Pell & Jarvis, 2001), в которых «сообщается о этапы развития трех отношений к науке и школьные шкалы для детей от 5 до 11 лет »(с. 847).Пелл и Джарвис сообщают, что «подшкалы отношения измеряют« симпатию к школе »,« независимый исследователь »,« энтузиазм к науке »,« социальный контекст »науки и« наука как сложный предмет »с надежностью Кронбаха Альфа для групп лет, которые варьируются сверху От 0,8 до менее 0,7 ‘(стр. 847). То есть, как и многие другие авторы (см. Выше), Пелл и Джарвис считают, что альфа отражает надежность шкалы инструмента.

Особый интерес здесь вызывает то, что полученное значение альфа отражает конкретный тестируемый образец.Пелл и Джарвис включили в свое исследование учеников разного возраста и сообщили, что подшкала, которую они назвали «нравится школа» «, является наиболее надежной при измерении отношения самых младших учеников. В год 1 надежность = 0,83, N = 41, тогда как к 6 году надежность постепенно снижалась до r = 0,66, N = 166 ”(стр.853). Они утверждали, что некоторые элементы в их шкале больше ассоциировались с в школе респондентами в одних возрастных группах, чем в других, так что эти элементы могли лучше выявить желаемый конструкт у детей младшего возраста.Напротив, Лэмб, Акмал и Петри (2015) в исследовании «по изучению содержания, когнитивных и эмоциональных результатов, связанных с интегрированной учебной программой STEM» (стр. 410) объясняют более низкую надежность инструмента, применяемого для учеников детских садов (по сравнению со вторыми и учащиеся пятого класса), так как это связано с «различной способностью воспитателей интерпретировать вопросы и ответы» (с. 422). Это отражает то, что альфа Кронбаха нельзя рассматривать как меру шкалы или инструмента как такового, а только как ее применение к определенной выборке респондентов.

Примеры альфы, упоминаемые при измерении когнитивных конструкций

Альфа Кронбаха также широко используется разработчиками тестов на знание и понимание учащимися, опять же как индикатор качества инструмента. Casanoves, González, Salvadó, Haro & Novo (2015) сообщают об исследовании отношения и знания биотехнологии среди студентов испанских университетов, готовящихся к преподаванию. Компонент знаний представлял собой инструмент из 21 пункта, в котором респондентам предлагалось оценить, были ли утверждения верными или ложными.Было сказано, что этот инструмент измеряет «уровень знаний в области биотехнологии и генетики», и сообщалось, что «надежность (α Кронбаха) опросника знаний была 0,721» (стр. 2930). В этом примере альфа использовалась для подтверждения надежности 21 пункта в совокупности при оценке «уровня знаний в области биотехнологии и генетики», неявно рассматриваемого как единая конструкция.

Другие авторы аналогичным образом предполагают или подразумевают, что высокое значение альфы Кронбаха желательно, когда проверка знаний включает элементы, проверяющие ряд различных научных концепций.Ян, Лин, Ше и Хуанг (2015, стр. 1572–1573) сообщают об использовании «двухуровневого диагностического инструмента с множественным выбором, разработанного для измерения степени концептуального понимания студентов в науке (α Кронбаха = 0,81…)» в качестве мера предварительных знаний по шести различным темам: «(1) классификация веществ, (2) предотвращение пожаров, (3) тепловая конвекция, (4) скорость химических реакций, (5) звуковые волны и (6) сохранение массы» ( с.1571). Хоу и его коллеги сообщают об использовании тестов знаний, каждый из которых охватывает ряд концепций в теме сил, для которой, по их мнению, значения альфы Кронбаха дают основания считать результаты тестов лежащими на единой шкале (Howe et al., 2014, с. 173), в то время как Мумба и его коллеги (Mumba, Mbewe, & Chabalengula, 2015) сообщили о альфа-значении 0,83 для широкомасштабного теста концептуальных знаний по теме света.

В некоторых других исследованиях, посвященных инструментам оценки знаний в областях науки, признается, что целевые знания имеют несколько аспектов. Одним из таких исследований является «Анализ понимания студентами 16–17 лет концепций химии растворов с использованием двухуровневого диагностического инструмента» (Adadan & Savasci, 2011), который «сосредоточен на разработке двухуровневого многоуровневого метода. выбор диагностического прибора, который был разработан, а затем постепенно модифицирован и внедрен для оценки понимания учащимися концепций химии растворов »(стр.513). Эти авторы разработали инструмент, который (в его окончательной версии) включал 13 пунктов, которые исследовали понимание учащимися аспектов химии раствора «в различных контекстах с несколькими режимами и уровнями представления». Были представлены шесть аспектов химии растворов (стр. 519):

• характер растворов и растворение,

• факторов, влияющих на растворимость твердых веществ,

• факторов, влияющих на растворимость газов,

• типов растворов относительно растворимости растворенного вещества,

• концентрация растворов, а

• по электропроводности растворов.

Авторы предоставили информацию о том, как они понимают каждый из этих аспектов.

Ададан и Савашчи используют статистику альфа Кронбаха и связывают ее с терминами надежность и внутренняя согласованность :

Надежность [Природа растворов и растворимость — Инструмент диагностики] была представлена ​​с помощью коэффициента альфа Кронбаха. Значения альфа Кронбаха 0.7 или выше указывают на приемлемую внутреннюю согласованность … Коэффициенты надежности для уровня содержания и обоих уровней оказались равными 0,697 и 0,748 соответственно (стр. 524).

Рекомендуя свой инструмент для использования в классе, авторы отмечают, что некоторые из заданий оказались очень сложными, но заявляют, что «тест достаточно надежен, чтобы даже если … любые два или три пункта считаются сложными .. Если исключить из теста, альфа-надежность Кронбаха не упадет ниже приемлемого значения 0.70 ”(стр. 539). Таким образом, для Ададана и Савашчи критическое значение альфа 0,70 свидетельствует о надежности / внутренней согласованности инструмента, который исследует понимание учащимися шести различных аспектов области научной темы в разных контекстах, режимах и уровнях представления.

В чем-то похожее использование Cronbach alpha reliabilities было сделано Арсланом, Цигдемоглу и Мозли (2012), которые сообщают о «трехуровневом диагностическом тесте для оценки неправильных представлений учителей до начала работы о глобальном потеплении, парниковом эффекте и озоновом слое. истощение и кислотные дожди »путем разработки диагностического теста экологических проблем, связанных с атмосферой (AREPDiT).Их третий уровень спрашивал учащихся об их уверенности в ответах на вопросы, чтобы «отличить отсутствие знаний от неправильного представления» (стр. 1667). Авторы описывают развитие своего инструмента и то, как «после пересмотра первой версии альфа-коэффициент Кронбаха второй версии увеличился с 0,60 до 0,74, что можно считать приемлемым согласно критериям тестов» (стр. 1677). . Однако Арслан и его коллеги не предложили читателям никаких указаний относительно того, в каком смысле инструмент следует считать приемлемым из-за этого статистического результата.

Выше сообщалось, как Туан, Чин и Шие использовали факторный анализ, чтобы подтвердить, что элементы, связанные с их разными шкалами в их вопроснике, действительно загружались по предполагаемым шкалам. Однако Арслан, Чигдемоглу и Мозли сообщили, что в случае их трехуровневого инструмента, «несмотря на то, что был проведен исследовательский факторный анализ общей оценки учителей до начала работы, разумные факторы не были получены». Они предположили, что «это может быть связано с тем, что элементы слабо связаны друг с другом и не измеряют ни одну экологическую концепцию, связанную с атмосферой, ни три измерения (характер, последствия и решения) [глобального потепления, парникового эффекта, истощения озонового слоя , и кислотный дождь] »(стр.1679). Таким образом, в этом исследовании элементы, которые считались «слабо связанными друг с другом» и не измеряли понимание единой концепции, в совокупности приводили к альфа-значению «считается приемлемым», давая авторам право утверждать « AREPDiT оказался действенным и надежным диагностическим инструментом для изучения знаний и заблуждений учителей до начала работы »(стр. 1683).

В другом недавнем исследовании с использованием альфа-канала для характеристики инструмента сообщается о «концептуальном инвентаре естественного отбора как инструмента для измерения знаний об эволюции греческих университетов» (Athanasiou & Mavrikaki, 2013), целью которого является «сравнение различных групп греческих университетов. студентов за их уровень знаний об эволюции посредством естественного отбора »(стр.1269). Группы состояли из специалистов-биологов на разных этапах обучения в университете (аспиранты, студенты последнего курса, другие студенты) и неспециалистов, которые либо проходили, либо не посещали дополнительные курсы биологии. Авторы здесь использовали существующий инструмент, Концептуальную инвентаризацию естественного отбора (CNIS), первоначально опубликованную на английском языке, и перевели ее на греческий язык для использования в своем местном контексте.

Афанасиу и Маврикаки отметили некоторые проблемы с инструментом, сообщив, что «анализ основных компонентов выявил проблемы с элементами, предназначенными для оценки концепций стабильности популяции, дифференциальной выживаемости и наследственности, поэтому эти элементы необходимо пересмотреть» (стр.1262). Они предположили, что их анализ того, как разные элементы загружаются на разные конструкции, «ставит вопрос о внутренней валидности CINS» (стр. 1270). Несмотря на это, авторы также сообщили, что «надежность греческого CINS была оценена как очень хорошая» (стр. 1269), суждение, которое было основано на значении альфы Кронбаха 0,877 для их полной выборки. Значения альфы Кронбаха также были указаны для различных групп студентов (0,65, 0,78, 0,87, 0,88, 0,91), которые теперь описываются как «предполагаемые коэффициенты внутренней согласованности» (стр.1269). Они были интерпретированы как «хорошие», за исключением группы с самым низким значением (0,65 — получено для тех небиологов, которые не посещали какие-либо курсы биологии), у которой, как было сказано, была «плохая, но приемлемая альфа Кронбаха» (стр. 1270). ).

Как было предложено выше, значения альфы Кронбаха применимы к конкретному образцу, отвечающему в конкретном случае, и не должны считаться фиксированной характеристикой шкалы или инструмента. Это подтверждается исследованием, проведенным с целью изучения понимания силы кислоты студентами.Бретц и МакКлари (2014) обнаружили, что значение альфа, полученное в результате многократного введения их диагностического прибора группе из 52 студентов, изменилось с 0,39 до 0,54 за период в три месяца. Если рассматривать их на первый взгляд, их диагностический инструмент — фиксированный набор элементов — со временем стал более надежным или более внутренне согласованным. Бретц и МакКлари сообщают, что «студенты прошли трехмесячный дополнительный инструктаж (включая понятия о силе кислоты) между до / после введения» (стр.214). Похоже, что элементы в инструменте стали более похожими с точки зрения ответов, которые они вызвали у этих конкретных учащихся после того, как студенты прошли дополнительное формальное обучение тестируемым каноническим научным концепциям: чего-то, чего следует и ожидать, и приветствовать (и находка согласуется с выводом Афанасиу и Маврикаки о том, что надежность в их исследовании была самой низкой для группы студентов, которые официально не изучали биологию в высших учебных заведениях).Об аналогичном открытии сообщили Бергер и Ханце (2015) в исследовании преподавания физики с помощью техники кооперативного обучения , головоломки , где внутренняя согласованность, измеренная по альфа, увеличилась с 0,45 до обучения до 0,60 после обучения. Это подчеркивает, как альфа-статистика всегда связана с конкретным управлением инструментом.

Abraham and Barker (2014) провели опросник по физике мотивации, инструмент из 22 пунктов, «измеряющий шесть построений» (стр.62) в контексте последовательности модулей (волны, электричество, движение, космический двигатель), изучаемых студентами 11-го класса в Сиднее, так что одни и те же элементы (например, «Я знаю, что могу преуспеть в этом модуле») относятся к к разным контекстам модулей в разных администрациях, так что можно ожидать, что альфа будет переходить между администрациями. Пять из их шести конструктов были измерены по субшкалам от трех до пяти пунктов (шестой был представлен одним пунктом), и для каждой субшкалы, для каждого модуля было указано отдельное значение альфа.Так, например, альфа для подшкалы процентного значения изменялась от 0,832 для модуля волн до 0,909 для модуля космического двигателя. Поскольку размер выборки варьировался между администрациями ( n = 222–280), различия в альфе могли быть связаны с вариациями респондентов и / или с общими изменениями в отношении к предмету в течение учебного года, а также с контекстом модуля. . Абрахам и Баркер также назвали оценочным значением альфа для их единственной подшкалы 0 («Я не хочу продолжать физику до 12 года»).98, хотя они не предложили никаких указаний на то, как они сделали оценку или как следует понимать альфу для подшкалы с одним элементом.

Ключевые выводы относительно использования альфы Кронбаха в исследованиях естественнонаучного образования

Альфа затем широко используется авторами в естественнонаучном образовании для представления надежности или внутренней согласованности инструмента или шкалы инструмента по отношению к конкретному образцу или подвыборка населения. Эти термины часто рассматриваются как синонимы по отношению к альфа, и ряд альтернативных терминов также связаны со значениями альфа, цитируемыми в естественнонаучном образовании.Значение около 0,70 или больше широко считается желательным (хотя характеристика качественных достоинств конкретных значений, по-видимому, сильно различается между исследованиями). Примеры, рассмотренные здесь, показывают, что альфа-значения 0,7 или выше могут быть достигнуты, даже когда инструмент исследует несколько конструкций или тестирует несколько различных аспектов знания или понимания. Как видно выше, приемлемых значений альфа могут быть сообщены, даже если инструмент включает в себя элементы высокой сложности, на которые немногие студенты могут правильно ответить, или элементы, которые считаются слабо связанными друг с другом, или когда элементы обнаруживаются как проблематичны с точки зрения их нагрузки на факторы, связанные с конкретными конструкциями, которые они предназначены для выявления (то есть, когда элементы могут явно не принадлежать шкале или тестовой секции, частью которой они определены).

Высокое кровяное давление у детей и подростков

1. Hansen ML, Ганн П.В., Kaelber DC. Недостаточная диагностика артериальной гипертензии у детей и подростков. ЯМА . 2007; 298 (8): 874–879 ….

2. Макнис К.Л., Поффенбаргер Т.С., Тернер Дж. Л., Франко К.Д., Сороф Дж. М., Портман Р.Дж. Распространенность гипертонии и предгипертонии среди подростков. Дж. Педиатр . 2007. 150 (6): 640–644.

3. Чен Х, Ван Ю. Отслеживание артериального давления с детства до взрослой жизни: систематический обзор и мета-регрессионный анализ. Тираж . 2008. 117 (25): 3171–3180.

4. Мартино Ф, Пудду ЧП, Pannarale G, и другие. Артериальная гипертензия у детей и подростков, посещающих липидную клинику. Eur J Pediatr . 2013. 172 (12): 1573–1579.

5. Brady TM, Фивуш Б, Флинн Дж. Т., Парех Р.Способность артериального давления прогнозировать гипертрофию левого желудочка у детей с первичной гипертензией. Дж. Педиатр . 2008. 152 (1): 73–78.

6. Урбина Е.М., Хури PR, Маккой C, Дэниэлс С.Р., Кимбалл Т.Р., Долан Л.М. Сердечные и сосудистые последствия прегипертонии в молодости. J Clin Hypertens (Гринвич) . 2011. 13 (5): 332–342.

7. Райли М., Добсон М, Сен А, Грин Л.Распознавание повышенного АД у детей и подростков: как у нас дела? J Fam Pract . 2013. 62 (6): 294–299.

8. Флинн Дж. Т., Кельбер, округ Колумбия, Бейкер-Смит К.М., и другие. Руководство по клинической практике по скринингу и лечению повышенного артериального давления у детей и подростков [опубликованная поправка опубликована в публикации «Педиатрия». 2017; 140 (6): e20173035]. Педиатрия . 2017; 140 (3): e20171904.

9. Хаук Л. Скрининг и лечение высокого АД у детей и подростков: обновленное руководство AAP [Практическое руководство]. Врач Фам . 2018; 97 (8): 543–544.

10. Хури М., Хури П.Р., Долан Л.М., Кимбалл Т.Р., Урбина Е.М. Клинические последствия пересмотренных рекомендаций AAP по детской гипертензии. Опубликован досрочно 5 июля 2018 г. Педиатрия. http://pediatrics.aappublications.org/content/early/2018/07/03/peds.2018-0245. По состоянию на 25 июля 2018 г.

11. Lurbe E, Agabiti-Rosei E, Cruickshank JK, и другие. Руководство Европейского общества гипертонии по лечению высокого кровяного давления у детей и подростков, 2016 г. Дж Гипертенз . 2016; 34 (10): 1887–1920.

12. Vogt BA. Гипертония у детей и подростков: определение, патофизиология, факторы риска и отдаленные последствия. Current Therap Res . 2001. 62 (4): 283–297.

13. Капур Г, Ахмед М, Пан С, Мицнефес М, Чианг М, Mattoo TK. Вторичная гипертензия у детей с избыточным весом и гипертонической болезнью 1 стадии: отчет Консорциума педиатрической нефрологии Среднего Запада. J Clin Hypertens (Гринвич) . 2010. 12 (1): 34–39.

14. Фолкнер Б., Гиддинг СС, Рамирес-Гарника Г, Wiltrout SA, Запад D, Rappaport EB. Взаимосвязь индекса массы тела и артериального давления у педиатрических пациентов первичного звена. Дж. Педиатр . 2006. 148 (2): 195–200.

15. Арчболд К.Х., Васкес М.М., Гудвин JL, Quan SF. Влияние режима сна и ожирения на повышение артериального давления за 5-летний период: отчет Tucson Children’s Assessment of Sleep Apnea Study. Дж. Педиатр . 2012. 161 (1): 26–30.

16. Флинн Дж. Т., Мицнефес М, Пирс С, и другие. Артериальное давление у детей с хронической болезнью почек: отчет исследования «Хроническая болезнь почек у детей». Гипертония . 2008. 52 (4): 631–637.

17. Brady TM, Фивуш Б, Парех Р.С., Флинн Дж. Т. Расовые различия среди детей с первичной артериальной гипертензией. Педиатрия .2010. 126 (5): 931–937.

18. Лоулор Д.А., Наджман Дж. М., Стерн Дж, Уильямс GM, Эбрагим С, Дэйви Смит Г. Связь характеристик родителей, рождения и раннего возраста с систолическим артериальным давлением в возрасте 5 лет: результаты исследования беременности и ее исходов, проведенного Университетом Матер. Тираж . 2004. 110 (16): 2417–2423.

19. Мартин Р.М., Несс АР, Ганнелл Д., Эммет П., Дэйви Смит Г.Снижает ли грудное вскармливание в младенчестве артериальное давление в детстве? Продольное исследование родителей и детей Avon (ALSPAC). Тираж . 2004. 109 (10): 1259–1266.

20. Мойер В.А. Скрининг первичной артериальной гипертензии у детей и подростков: рекомендация Целевой группы по профилактическим услугам США. Энн Интерн Мед. . 2013. 159 (9): 613–619.

21. Американская академия семейных врачей. Рекомендации клинико-профилактической службы.Гипертоническая болезнь у детей и подростков. https://www.aafp.org/patient-care/clinical-recommendations/all/hypertension.html. По состоянию на 12 февраля 2018 г.

22. Pickering TG, Зал JE, Аппель LJ, и другие. Рекомендации по измерению артериального давления у людей и экспериментальных животных: часть 1: измерение артериального давления у людей: заявление для профессионалов Подкомитета профессионального и общественного образования Совета Американской кардиологической ассоциации по исследованиям высокого артериального давления. Тираж . 2005. 111 (5): 697–716.

23. Luma GB, Spiotta RT. Гипертония у детей и подростков. Врач Фам . 2006. 73 (9): 1558–1568.

24. Флинн Дж. Т., Пирс CB, Миллер ER III, и другие.; Группа изучения хронической болезни почек у детей. Надежность измерения и классификации артериального давления в состоянии покоя с помощью осциллометрического прибора у детей с хронической болезнью почек. Дж. Педиатр . 2012; 160 (3): 434–440.e1.

25. Негрони-Баласквид X, Белл CS, Самуэль Дж, Samuels JA. Достаточно ли одного измерения для оценки артериального давления среди подростков? Опыт скрининга артериального давления у более чем 9000 детей со сравнением подгруппы аускультативных измерений с измерениями ртути. J Am Soc Hypertens . 2016; 10 (2): 95–100.

26. Салис П., Ардиссино Г, Занкетти А, и другие.Возрастные различия в офисном (OBP) и амбулаторном мониторинге артериального давления (ABPM) у детей и подростков с гипертонией: 8C.03. Дж Гипертенз . 2010; 28 (1): e423 – e424.

27. Stein DJ, Скотт К, Аро Абад JM, и другие. Неблагоприятные факторы в раннем детстве и более поздняя гипертония: данные Всемирного исследования психического здоровья. Энн Клин Психиатрия . 2010. 22 (1): 19–28.

28. Визен Дж., Адкинс М, Фортуна S, и другие.Оценка педиатрических пациентов с легкой и умеренной артериальной гипертензией: результаты диагностического тестирования. Педиатрия . 2008; 122 (5): e988 – e993.

29. Фарпур-Ламберт, штат Нью-Джерси, Аггоун Y, Маршан Л.М., Мартин XE, Herrmann FR, Бегетти М. Физическая активность снижает системное артериальное давление и улучшает ранние маркеры атеросклероза у детей с ожирением в предпубертатном возрасте. Дж. Ам Колл Кардиол . 2009. 54 (25): 2396–2406.

30. Ян Цюй, Чжан З, Куклина Е.В., и другие. Потребление натрия и артериальное давление среди детей и подростков в США. Педиатрия . 2012. 130 (4): 611–619.

31. Damasceno MM, de Araújo MF, де Фрейтас RW, де Алмейда ПК, Zanetti ML. Связь между артериальным давлением у подростков и потреблением фруктов, овощей и фруктовых соков — предварительное исследование. Дж. Клин Нурс .2011. 20 (11–12): 1553–1560.

32. Sieverdes JC, Мюллер М, Грегоски MJ, и другие. Влияние хатха-йоги на артериальное давление, α-амилазу слюны и функцию кортизола среди молодежи с нормальным и предгипертензивным давлением. Дж. Альтернативная медицина . 2014; 20 (4): 241–250.

33. Юнь М, Ли С, Вс D, и другие. Табакокурение усиливает связь повышенного артериального давления с ригидностью артерий: исследование сердца Богалуса. Дж Гипертенз . 2015; 33 (2): 266–274.

34. Jerez SJ, Ковьелло А. Употребление алкоголя и артериальное давление среди подростков. Спирт . 1998. 16 (1): 1–5.

35. McCambridge TM, Бенджамин HJ, Бреннер Дж. С., и другие.; Совет по спортивной медицине и фитнесу. Спортивные занятия детей и подростков с системной гипертонией. Педиатрия . 2010. 125 (6): 1287–1294.

36. Li JS, Бейкер-Смит К.М., Смит ПБ, и другие. Расовые различия в реакции артериального давления на ингибиторы ангиотензинпревращающего фермента у детей: метаанализ [опубликованная поправка опубликована в Clin Pharmacol Ther. 2008; 84 (5): 636]. Clin Pharmacol Ther . 2008. 84 (3): 315–319.

37. Райли М, Блюм Б. Повышенное артериальное давление у детей и подростков. Врач Фам . 2012. 85 (7): 693–700.

Пороговые понятия и познание в науке — #CogSciSci

Недавно я объяснил коллеге, как увлечение когнитивной наукой помогло мне развиваться как учителю.

«Интересно… но как это выглядит, когда я преподаю 9 класс во вторник днем?»

Я описал пару уроков, которые я преподал, и он сразу понял, что я имел в виду. Ему просто нужны были конкретные, тематические примеры. Специализированные предметные знания важны для учителей естественных наук (Kind, 2014), и «опытные учителя» могут расставить приоритеты в этих знаниях, чтобы они могли надлежащим образом реагировать на требования урока (Schempp et al., 2002). Другими словами, они знают, как и когда применять ключевые стратегии, основанные на фактах, во вторник днем, когда перед ними 30 учеников, даже если они раньше не планировали их использовать.

Мне нравится преподавать научные темы, требующие прочного концептуального понимания, особенно когда эти основные концепции поначалу сложно понять, потому что приятно видеть, как идеи, наконец, воплощаются в жизнь. Я думаю, что одна из самых прекрасных вещей, которые вы можете испытать как учитель, — это увидеть, как учащийся с трудностями внезапно «понял».Вот почему «пороговые концепции», которые были описаны как порталы к новому или трансформированному пониманию, захватили мое воображение, когда я впервые столкнулся с ними (Chandler-Grevatt, 2015). Понятиями порога, по определению, также являются:

• t руб. esome , но когда вы овладеваете ими, ряд связанных идей становится на свои места
• преобразующий , в отличие от «больших идей», которые помогают отвечать на вопросы и делать прогнозы, но не вызывают глубоких концептуальных изменений (Talanquer, 2015)
• необратимый , меняющий взгляд на однажды встреченный мир.

Чтобы определить пороговые концепции в химии, я использовал литературу о заблуждениях в качестве отправной точки для составления списка, а затем определил относительную силу и распространенность этих заблуждений, измерив « разницу достоверности » для каждого из них (разница между общими оценками достоверности для правильных и неправильных ответов), используя диагностические вопросы с мерой уверенности. Большая разница в достоверности указывает на относительно высокую долю правильных ответов с высокой степенью уверенности от учащихся.Я использовал объединенные баллы из четырех классов для каждой концепции, чтобы определить ее относительную сложность (Kaiser, 2017).

Это означало, что я мог лучше предвидеть заблуждения и концептуальные препятствия. Например, точечные / перекрестные диаграммы могут дать учащимся представление о том, что ионы имеют локализованный заряд (Kind, 2004), тогда как заряд фактически распределен по простым ионам, действующим во всех направлениях. Я обнаружил, что это заблуждение особенно устойчиво среди моих учеников, поэтому я позаботился о том, чтобы адресовать его конкретно.

Однако определить пороговые концепции непросто, потому что нам сначала нужно «проследить путь к невинности» (Cousin, 2006), что сложно, если вы эксперт (как учителя). Например, одна идея, которую я считаю пороговой, заключается в том, что в реакциях лабораторного масштаба участвуют миллионы частиц, а не только несколько частиц, изображенных на точечных / кросс-диаграммах. Это застало меня врасплох, потому что для меня это очевидно, но когда я разговаривал со студентами, стало очевидно, что они не обязательно осознавали это.Наши неявные знания не обязательно очевидны для наших учеников, если мы специально не укажем на это, а некоторые недопонимания могут быть обнаружены только в беседах с нашими учениками.

Пороговые концепции (по своей природе) проблематичны, поэтому их понимание может быть пороговым процессом, и учащиеся могут испытывать искушение искать «убежище» в мимикрии, прежде чем они полностью усвоят концепцию (Cousin, 2006). Например, они могут дать правильные ответы на концептуальные вопросы (случайно или с помощью усвоенного короткого пути), не понимая полностью, почему их ответы верны.Но это переходное состояние — важная часть процесса обучения (Land, 2017), и я пытался найти способы поддержать студентов через него.

Некоторые из подходов, которые я использовал, чтобы помочь студентам преодолеть концептуальные препятствия, пришли из когнитивной науки, а в прошлом году я помог сформировать сеть поддержки коллег #CogSciSci. На сегодняшний день 120 участников поделились 300 сообщениями на форуме, обсуждая широкий круг тем о применении когнитивной науки в преподавании естественных наук, что действительно помогло мне, дав мне конкретные примеры.Например, большинство учителей #CogSciSci теперь регулярно используют практику поиска, часто с помощью небольших викторин. Я использую практику поиска, чтобы помочь студентам запомнить ключевой язык, отчасти потому, что я думаю, что это поможет концептуальному пониманию — студентам будет легче концептуализировать процессы, связанные с миллионами ионов, если им не нужно помнить, что в первую очередь ион.

Студенты используют как рабочую память (WM), так и долговременную память (LTM) для решения задач, и, опираясь на теорию когнитивной нагрузки, я знаю, что важно избегать перегрузки WM при представлении задач для студентов.Это особенно важно в науке, где также, как правило, необходимы концептуальное понимание, математическая обработка и неявные знания. Например, чтобы определить формулу ионного соединения, такого как сульфат магния, вам сначала нужно определить заряды ионов внутри соединения. Для меня это простой шаг, но он включает в себя неявное знание, извлечение запомненной информации и процедуры, которые я выполнял столько раз, что теперь они автоматизированы. Преподаватели #CogSciSci регулярно используют отработанные примеры и «проливают массу практики» (Boxer, 2017), чтобы поддерживать мастерство и автоматизм, и я использовал этот подход, чтобы не перегружать WM учащихся, оставляя им больше возможностей для обработки более высокого порядка.Я говорю о своих рассуждениях, демонстрируя рабочие примеры, делая неявные знания явными, поэтому, хотя для меня очевидно, что Mg образует положительный ион, я обязательно задумываюсь о том, почему это происходит.

Использование тематических подходов из когнитивной науки помогло мне развить мое обучение. Но я бы не смог применить их без конкретных примеров от моих коллег по #CogSciSci. Без них эта статья была бы гораздо более абстрактной.

Список литературы

Cousin G (2006) Введение в концепции пороговых значений. Планета 17 (1): 4–5.

Kind V (2014) Дипломной степени недостаточно: количественное исследование аспектов знаний по химии у учителей естественных наук до начала работы. Международный журнал естественнонаучного образования 36 (8): 1313–1345.

Schempp P, Tan S и McCullick B (2002) Практика опытных учителей. Преподавание и обучение 23 (1): 99–106.

Talanquer V (2015) Пороговые концепции в химии: критическая роль неявных схем. Журнал химического образования 92 (1): 3–9.

Пороговые концепции: разработка формата для перевернутого класса как метод активного обучения для преодоления порога | Исследования и практика в области технологий расширенного обучения

Методологический подход

Методологический подход, лежащий в основе этого исследования, — это исследование действий. Исследование действий обычно используется для определения влияния педагогики перевернутого обучения на различных уровнях образования (Guvenc, 2018; Kouloumbaritsi, Dimitroglou, Mavrikaki, & Galanopoulou, 2013; Sun, 2017).Descombe (2014) описал исследование действий как «практический небольшой исследовательский проект». Его цель — «не только лучше понять проблемы, возникающие в повседневной практике, но и реально изменить положение вещей».

В исследовании действий, как только была выявлена ​​практическая проблема, составляются планы по устранению проблем, которые затем претворяются в жизнь. Затем эти действия подвергаются систематическому процессу наблюдения, размышлений и изменений (Kouloumbaritsi et al., 2013). Цель исследования действий — улучшение.Это должно быть видно в трех областях: практика (через предпринятые действия), понимание практики и ситуация, в которой происходит практика (Kouloumbaritsi et al., 2013).

Практическое исследование носит циклический характер, так как отзывы о результатах должны использоваться для дальнейших исследований. На самом деле, это направлено на то, чтобы иметь возможность учитывать последствия, размышляя о моей педагогической практике, прежде чем вносить какие-либо существенные изменения в мои методы преподавания. Вторым важным аспектом практического исследования является активное участие в исследовании, когда участники работают в партнерстве с практиком, чтобы помочь найти жизнеспособное решение вопроса исследования (Descombe, 2014).Следовательно, этот метод исследования является оптимальным средством определения точки зрения учащихся на перевернутый класс, поскольку их участие должно быть активным, а не пассивным.

Описанное здесь исследование включало использование опросов и обзор результатов учащихся в конце семестра. Исследование проводилось в течение двух академических лет с корректировками в план урока на основе отзывов предыдущих когорт. В опросе использовались вопросы с несколькими вариантами ответов от «полностью согласен» до «категорически не согласен».Вопросы с несколькими вариантами ответов охватывали различные аспекты перевернутой структуры урока и отдельных заданий. Было место для открытых комментариев. Опросы проводились в разное время в году для каждой когорты, чтобы лучше понять процесс обучения учащихся при использовании этой структуры уроков.

Перед началом исследование было обсуждено и согласовано с моей организацией и каждой когортой. Собранные данные были анонимными и надежно хранились, а результаты экзаменов сохранялись в защищенных системах организации.

Следующее описание плана исследования и результатов соответствует формату исследования по действию. К ним относятся: определение вопроса исследования (как указано в разделах «Введение» и «Описание случая»), составление плана исследования (в данном случае, перевернутый урок), систематический сбор данных (посредством наблюдений в классе и в конце семестра). результаты экзамена), анализируя данные, оценивая и сообщая о данных для информирования о последующих изменениях (Guvenc, 2018).

Описание случая

Пороговая концепция, на которой сосредоточено внимание в данном исследовании, — это термодинамика.Эта тема является частью модуля по физике первого семестра по научной программе базового года, преподаваемой на уровне 3 квалификаций и кредитных рамок Великобритании (эквивалент британских уровней A). Программа принимает две группы студентов в любой учебный год, в сентябре и январе.

Термодинамика была темой, которую все студенты с трудом понимали и применяли. Преподавая этот предмет чуть более двух лет, я решил, что необходимо изменить стратегию. Во время моего курса PGCert (HE) я позже понял, что имею дело с концепцией порогового значения.Даже с 3 часами в неделю и тремя последовательными учебными неделями, посвященными этой теме, казалось, никогда не было достаточно времени, чтобы убедиться, что студенты усвоили основные концепции термодинамики.

Изучая таксономию Блума, я смог определить ключевые цели обучения для моих студентов: показать понимание, а затем применить свои знания в различных сценариях, а также провести некоторый существенный анализ (Anderson et al., 2001). Учитывая тему, я понял, что для того, чтобы научить учащихся навыкам обучения более высокого уровня, потребуется некоторое время и тщательное планирование с моей стороны.Именно тогда я определил, что перевернутое обучение помогает мне помогать своим ученикам. Таким образом, этот подход применялся в 2016/2017 учебном году (январская когорта из 26 студентов) и 2017/2018 (сентябрьская когорта из 45 студентов и январская когорта из 27 студентов).

2016/2017 учебный год план исследования

Я планировал свой первый перевернутый класс термодинамики на январь 2016/2017 когорты. У меня уже были подготовлены конспекты лекций и слайды по этой теме, а также веб-сайты, которые можно было использовать для дальнейшего исследования и самооценки.Затем мне пришлось создавать интерактивные видеоролики. Я использовал два видео, оба взяты с YouTube, каждое продолжительностью не более 10 минут (Университет Плимута, 2014). Я использовал онлайн-приложение H5P, чтобы вставлять вопросы в различные места видео, побуждая студентов показать некоторое понимание / доказать, что внимание уделяется видеоконтенту, прежде чем перейти к видео (Galster et al., 2018; Mayer, 2014 ).

Мой первый урок с когортой был за неделю до пасхальных каникул. Я сделал это вводный урок.Была объяснена концепция перевернутого урока, а также некоторые ключевые концепции темы. Ресурсы были доступны студентам через модульную область Blackboard. Во время двухнедельных каникул студенты должны были проработать материалы, включая заметки к урокам, внешние веб-сайты, стандартные видео и интерактивные видео; и онлайн-тест с самооценкой. Раз в неделю я отправлял студентам объявления, чтобы напомнить им о деятельности, которую следует предпринять до конца этой недели (Kirschner, Sweller, & Clark, 2015).Это было особенно важно для онлайн-теста, так как я сделал его доступным только на второй неделе.

По возвращении студенты провели еще 3 учебных занятия. Это были чисто семинарские занятия. Во время первой сессии семинара я обнаружил, что лишь несколько студентов не смотрели видео и не читали какие-либо материалы (5 студентов из класса 26). Таким образом, я обеспечил участие в сеансе смешанных групп, по крайней мере, с одним человеком в группе, который не имел доступа к учебным материалам.

Все предоставленные вопросы относятся к прошлым экзаменационным вопросам, включая вопросы теории / объяснения и расчетов. Я взял на себя роль «гида на стороне» (Кинг, 1993), обходя группы, чтобы убедиться, что все участвуют.

Во время занятий я заметил убедительные доказательства самостоятельного обучения, поскольку у большинства студентов были рукописные заметки, которые они использовали для обсуждения своих ответов. Было несколько общих вопросов, но мне не нужно было читать лекцию. Фактически, между группами наблюдалось усиление взаимодействия; что привело к крупномасштабным обсуждениям, моя роль заключалась в том, чтобы разъяснить, почему некоторые ответы были менее интуитивными.Те ученики, которые не подготовились к урокам, действительно чувствовали некоторую форму давления со стороны сверстников и делали все возможное, чтобы внести свой вклад в занятие. Ко второму сеансу семинара с этими пятью студентами произошел переворот. Они приносили рукописные заметки и чаще участвовали в обсуждениях.

Результаты 2016/2017 учебного года

Чтобы оценить мнения студентов об использовании перевернутого урока, я провел опрос во втором семестре, после того, как студенты получили свои результаты за первый семестр.На рисунке 1 показано, что большинство из них полностью согласны с тем, что перевернутый урок помог им усвоить урок. Таким образом, было ясно, что урок, хотя и сложный, был приятным, и многие студенты отметили, что им нравится учиться в своем собственном темпе.

Январь 2016/2017 Отзывы студентов о перевернутом уроке

Общие предложения по улучшению касались большего количества видео, а также большего количества вопросов для проверки обучения. Что касается аспектов, которые им нравились, студенты отметили, что им нравится брать на себя ответственность за собственное обучение; возможность учиться в удобное для них время и в своем собственном темпе.Это явный признак того, что происходит метаобучение и, следовательно, самоэффективность, когда студенты становятся более независимыми и уверенными в своем образовательном путешествии.

Заключительный тест для определения того, насколько хорошо учащиеся справились по этой теме на экзамене. Для прошлых когорт вопросы по этой теме получили самые низкие баллы от большинства студентов; даже те, кто получил высокие баллы на экзамене, получат лишь несколько баллов в этом разделе. Например, только половина из 40 студентов когорты сентября 2016/2017 гг. Ответили на 3 вопроса по этой теме, причем большинство из них получили менее половины баллов.В когорте января 2016/2017 на эту тему было задано 2 вопроса. Из 26 студентов девятнадцать сдали экзамен (набрали более 40%). Из 19 только 5 не ответили на 2 вопроса или не получили никаких оценок в этом разделе. Таким образом, более 70% сдавших экзамен студентов получили высокие баллы по этой теме, что доказывает, что сессия прошла успешно. Эти результаты экзаменов согласуются с исследованиями, в которых наблюдалось повышение оценок на экзаменах и снижение количества отказов при использовании перевернутого обучения (Freeman et al., 2014; Плимутский университет, 2014 г.).

2017/2018 учебный год план исследования

Основываясь на успехах предыдущего учебного года, я решил продолжить использование перевернутой структуры обучения в новом учебном году. Ограниченное время означало, что мне придется использовать его только для уроков термодинамики. Поскольку большая часть материала уже была доступна, мне просто нужно было просмотреть структуру.

Один из отзывов за прошлый год был направлен на лучшее руководство по ключевым целям обучения по данной теме — что именно они должны были изучить / понять? Исходя из этого, я решил изменить формат — я хотел бы задать ученикам больше вопросов, чтобы помочь им оценить собственное обучение.Я сформулировал это в форме наводящих вопросов, которые охватывают результаты обучения по теме и будут использоваться для обсуждения в классе.

Таким образом, на первом занятии я кратко изложил формат перевернутого класса и ключевые аспекты темы. С новой структурой обучения, состоящей из двух 1,5-часовых занятий в неделю в течение 3 недель, первое занятие каждой недели использовалось для обсуждения вопросов руководства, а второе занятие предназначалось для семинаров.

Студенты должны были изучать конспекты уроков, ссылки на веб-сайты и видео дома.Я отправлял объявления, чтобы напомнить им о работе, которую нужно выполнить перед уроком, а также о том, когда будет доступен онлайн-тест. В классе были показаны вопросы руководства, и ученики дали ответы, используя раздел «Вопросы и ответы» приложения для голосования Vevox (ранее известного как Meetoo). Я выступал в качестве модератора и спроектировал ответы (как правильные, так и выбранные неправильные) на доске для обсуждения / уточнения. В конце каждого занятия я делал стенограмму вопросов и ответов Vevox доступными в Интернете, чтобы напомнить студентам об обсуждениях в классе.Вторая сессия позволила студентам применить свои знания к прошлым экзаменационным вопросам.

На первом занятии с гидом большинство студентов в обеих когортах пришли на занятие подготовленными. Те, кто не был подготовлен, использовали «время обдумывания» во время занятия, чтобы найти ответы, используя примечания к уроку и другие предоставленные материалы. Некоторые из них очень хотели задать вопросы и внести свой вклад в обсуждение. Опять же, я считаю, что «давление сверстников» сыграло свою роль в изменении подхода, поскольку на последующих занятиях все студенты активно принимали участие, отдавая предпочтение сеансу семинара.

Результаты 2017/2018 учебного года

Что касается обратной связи, те же вопросы были заданы студентам, с разделом, который включал их мысли по вопросам руководства. Чтобы получить представление об их образовательном путешествии, я проводил опросы в разное время в семестре. Сентябрьская когорта предоставила отзывы после экзамена в конце семестра, но до того, как были опубликованы результаты. Январская когорта предоставила обратную связь через неделю после окончания перевернутых уроков.На рисунках 2, 3 и 4 показано, как студенты воспринимают занятия.

Отзывы студентов 2017/2018 об использовании руководящих вопросов

Отзывы учащихся за сентябрь 2017/2018 гг. О перевернутом уроке

Январь 2017/2018 Отзывы учащихся о перевернутом уроке

Цифры показывают, что необходимо ознакомить учащихся с процессом обучения, чтобы они могли оценить прогресс, которого они достигают.Обе когорты явно сочли руководящие вопросы полезными для их обучения, как показано на рис. 2. Схожие результаты для обеих когорт 2017/2018 гг. Означают, что в результатах опроса можно использовать среднее значение за весь год.

Кажется (как и следовало ожидать), ожидание результатов итогового экзамена может вызвать у студентов сомнения: достаточно ли они сделали, чтобы сдать экзамен? Итоговые результаты экзаменов когорты за сентябрь 2017/2018 гг. Показали, что поводов для беспокойства нет. Отзывы также показали, что студенты также хотели больше видео и практических вопросов.Обе группы отметили необходимость краткого объяснения перед сессией, чтобы они могли лучше понять тему.