Егэ по химии 2018 порог: Минимальные баллы и шкала 2018

Содержание

Шкала перевода баллов ЕГЭ 2019. Химия

ЕГЭ по химии

Шкала перевода первичных баллов ЕГЭ 2019 по химии в тестовые (100-бальную систему) утверждена распоряжением Рособрнадзора 575-10 от 11.04.2019

Перевод первичных баллов в тестовые. Химия. ЕГЭ 2019

Первичный балл Тестовый балл
1 3
2 6
3 9
4 12
5 14
6 17
7 20
8 23
9 25
10 28
11 31
12 34
13 36
14 38
15 39
16 40
17 41
18 42
19 43
20 44
21 45
22 46
23 47
24 49
25 50
26 51
27 52
28 53
29 54
30 55
31 56
32 57
33 58
34 60
35 61
36 62
37 63
38 64
39 65
40 66
41 67
42 68
43 69
44 71
45 72
46 73
47 74
48 75
49 76
50 77
51 78
52 79
53 80
54 83
55 86
56 89
57 92
58 95
59 98
60 100

Распределение баллов ЕГЭ 2019 по химии за каждое здание смотрите здесь.  

Красной линией обозначен минимальный порог для поступления в вузы.  

По результатам первой и второй проверок эксперты независимо друг от друга выставляют баллы за каждый ответ на задания экзаменационной работы ЕГЭ с развёрнутым ответом... 

В случае существенного расхождения в баллах, выставленных двумя экспертами, назначается третья проверка. Существенное расхождение в баллах определено в критериях оценивания по соответствующему учебному предмету.

Эксперту, осуществляющему третью проверку, предоставляется информация о баллах, выставленных экспертами, ранее проверявшими экзаменационную работу».

Существенным считается расхождение на 2 или более балла за выполнение любого из заданий 30–35.

В этом случае третий эксперт проверяет ответы только на те задания, которые вызвали столь существенное расхождение.

Максимальный первичный балл – 60.

Баллы для поступления в вузы подсчитываются по 100-балльной шкале на основе анализа результатов выполнения всех заданий экзаменационной работы.

Смотрите также:

Статистика ЕГЭ по химии

Рассмотрим немного статистических данных о ЕГЭ по химии. Представленная информация собрана из имеющихся в свободном доступе сведений. Отметим, что данные из разных источников могут несколько отличаться. Это связано с тем, что часть информации опубликована по результатам основной волны экзамена, а часть с учетом дополнительного периода сдачи ЕГЭ. Несомненно, сравнительный анализ статистических данных за время проведения ЕГЭ по химии, проведенный официальными источниками, позволил бы провести более достоверную оценку динамики результатов экзамена.

Ниже представлены данные о ЕГЭ по химии за период 2014-2019 гг. (таблица).

Таблица – Результаты ЕГЭ по химии за период 2014-2019 гг.
№ п/пПоказательГод проведения ЕГЭ
201420152016201720182019
1Количество участников ЕГЭ,
тыс. чел
757725703,8703более
731
750
2Количество участников ЕГЭ по химии,
тыс. чел.
80,6более
85
79,77484,589
3Доля участников ЕГЭ,
сдававших экзамен по химии, %
1111,411,3131412
4Средний тестовый балл
ЕГЭ по химии
55,657,1нет
данных
55,255,156,7
5Доля участников ЕГЭ по химии,
не набравших минимальное
количество баллов, %
13,4нет
данных
13,215,215,914,4
6Количество участников
ЕГЭ по химии,
получивших 100 баллов, чел.
482521372370*634нет
данных
* Приблизительная оценка: 0,5% от числа участников ЕГЭ по химии согласно опубликованным данным официальной статистики.

Согласно представленным в таблице данным абсолютное количество участников ЕГЭ по химии за рассматриваемый период изменялось неоднозначно, при этом за последние 2 года число экзаменуемых по химии значительно возросло, увеличение составило около 15 тыс. человек.

Доля участников ЕГЭ по химии от суммарного количества участников ЕГЭ в течение периода 2014-2018 гг. постоянно увеличивалась, определенное снижение данного показателя (около 2%) наблюдается по результатам проведения экзамена в 2019 г., при этом средний тестовый балл (по стобалльной шкале) изменялся незначительно.

За анализируемый временной промежуток минимальное количество тестовых баллов, которое необходимо набрать для положительной оценки по пятибалльной шкале и возможности поступления в высшие учебные заведения по результатам экзамена, оставалось постоянным и составляло 36 баллов (по стобалльной шкале).

Следует отметить, что доля участников ЕГЭ по химии, которые не смогли преодолеть необходимый порог, увеличивалась в течение 2014-2018 гг. , что указывало на некоторое ухудшение качества подготовки к экзамену. В 2019 г. данный показатель улучшился: доля выпускников, не набравших минимально необходимое количество баллов, снизилась на 1,5%.

В рассматриваемом периоде количество участников, получивших 100 баллов, изменялось неоднозначно и находилось в диапазоне 0,5-0,75% от числа участников ЕГЭ по химии, причем максимальное количество стобалльников (634 человек) отмечено в 2018 году.

Шкала ЕГЭ 2016 по химии, перевод баллов

Шкала перевода баллов ЕГЭ-2016 - первичные и тестовые баллы по химии. Новая версия

Участникам ЕГЭ 2016. Порог сдачи экзамена по химии и полная информация о соответствии баллов.

 

 

 

 

Шкала перевода баллов ЕГЭ. Химия

Первичный баллТестовый балл
3 8
4 11
5 13
6 16
7 18
8 21
9 24
10 26
11 29
12 31
13 34
14 36
15 37
16 38
17 39
18 40
19 41
20 42
21 43
22 44
23 45
24 46
25 47
26 48
27 49
28 50
29 51
30 52
31 53
32 54
33 55
34 56
35 57
36 58
37 59
38 60
39 61
40 62
41 63
42 64
43 65
44 66
45 67
46 68
47 69
48 70
49 71
50 72
51 73
52 74
53 75
54 76
55 77
56 78
57 79
58 80
59 84
60 87
61 90
62 94
63 97
64 100

в Кузбассе известны результаты ЕГЭ по истории и химии

Государственная экзаменационная комиссия Кемеровской области утвердила результаты Единого государственного экзамена по истории и химии.

Напомним, оба экзамены школьники сдавали 31 мая. В ЕГЭ по истории приняли участие 2015 выпускников, по химии – 1753 человека.

 

«По истории у нас в этом году 7 участников набрали 100 баллов, в прошлом году было 10. По химии количество 100-балльников по сравнению с прошлым годом увеличилось в четыре раза – было 5 стало 21», - сообщил начальник департамента образования и науки Кемеровской области Артур Чепкасов.

 

Как отметил руководитель Рособрнадзора Сергей Кравцов, на улучшение результатов по химии по всей стране повлияло проведенное осенью 2017 года национальное исследование качества образования, которое выявило серьезные проблемы в освоении химии учениками 10-х классов.

 

«Последующая корректировка основных образовательных программ и методик обучения позволила преодолеть ряд проблем, и окончившие в 2019 году школу участники НИКО-2017 показали неплохую химическую подготовку», - цитирует Сергея Кравцова пресс-служба Рособрнадзора.

 

На высокий балл (80 – 99 баллов) сдали 217 участников ЕГЭ по истории (в 2018 – 187 человек), 207 по химии (в 2018 – 140 человек). Преодолеть установленный минимальный порог по истории (32 балла) не смогли 91 участник ЕГЭ, по химии (36 баллов) – 226.

 

«У меня было волнение перед экзаменом по истории, в первую очередь я думал, что вопросы будут сложные, ответы на которые я не знаю, но все оказалось иначе: после того, как я получил распечатанные материалы, сразу на душе стало легче. Я увидел вопросы и понял, что все это проходил по школьной программе. Возможно, вопросы кому-то показались трудными, но тут все зависит от уровня подготовки ученика. При должном изучении материала трудностей возникнуть не должно было. Результатом я доволен», - рассказал выпускник Кирилл Тимонов.

 

Ознакомиться с результатами ЕГЭ выпускники текущего года могут в своей образовательной организации, выпускники прошлых лет – по месту регистрации на сдачу экзамена.

 

Также результаты можно узнать на сайте ГУ «Областной центр мониторинга качества образования» (http://results.ocmko.ru)  и на официальном информационном портале единого государственного экзамена www.ege.edu.ru.

 

Рассмотрение апелляций по данным предметам состоится 20 июня.

 

Напомним, основной период ЕГЭ в этом году проходит с 27 мая по 1 июля.

14 июня 2019 года, 10:53 Последнее изменение: 25 июня 2021 года, 17:29

Постоянная ссылка: http://образование42.рф/news/4458/

В Воронеже число «шпаргальщиков» на ЕГЭ уменьшилось вдвое за год. Последние свежие новости Воронежа и области

В Воронеже стали известны предварительные результаты ЕГЭ по семи из 13 предметов – русскому языку, математике (базовый и профильный уровни), физике, географии, литературе, химии и истории. Выше, чем в 2018 году, оказался средний балл по математике профильного уровня, физике, химии, истории, литературе, русскому языку, сообщила руководитель управления образования и молодежной политики Воронежа Любовь Кулакова. За наличие и использование средств связи и справочных материалов удалили с экзаменов 13 участников ЕГЭ (в 2018 году – 21).

– По русскому языку 100 баллов набрали, как и в прошлом году, 28 человек, еще 11 стобалльников – выпускники школ в районах области. По математике профильного уровня получили 100 баллов пять выпускников, все они учились в школах Воронежа. По литературе стобалльниками стали 13 выпускников в Воронеже и еще четыре – в районах области, по химии – 11 (пять – в районах области), по истории – двое (еще двое – в районах области). По физике 100 баллов также набрали два воронежца, – сообщила Любовь Кулакова.

Как и в предыдущие годы, наиболее популярными предметами остаются обществознание, физика, биология, информатика и ИКТ. Увеличилось количество выпускников, сдававших информатику и ИКТ, химию, географию, английский и немецкий языки. Уменьшилось число школьников, не преодолевших минимальный порог по географии (с 13,9% в 2018 году до 8,46% в 2019 году).

 

 

Всего в основной период ЕГЭ в 2019 году экзамены сдавали 5 207 воронежцев. Обязательными предметами остались русский язык (его написали 5 207 человек) и математика (экзамен базового уровня сдали 1 713 человек, профильного – 3 517).

 

Государственная итоговая аттестация учащихся 11 классов проводится с 27 мая по 1 июля 2019 года. Для большинства выпускников воронежских школ, принявших участие в ЕГЭ по 13 общеобразовательным предметам, экзамены завершились 13 июня. Но в резервные дни с 17 июня по 1 июля организованы экзамены для тех, кто получил неудовлетворительный результат по одному предмету, а также не явился на экзамены или не завершил тестирование по уважительным причинам.

– По состоянию на 24 июня, в Воронеже не прошли государственную итоговую аттестацию по обязательным предметам 390 человек: 44 – по русскому языку, 160 – по математике базового уровня и 186 – профильного. Ситуация может измениться после пересдачи, – отметила Любовь Кулакова.

Те, кого с экзамена удалили, смогут пересдать его лишь в следующем году.

Заметили ошибку? Выделите ее мышью и нажмите Ctrl+Enter

О результатах участия выпускников г.

Казани в ЕГЭ 2018 года - Доклады с ДП

Доклад начальника Управления образования И.Р.Хидиятова «О результатах участия выпускников г.Казани в ЕГЭ 2018 года» на аппаратном совещании 30 июля 2018 года

Завершились все процедуры государственной итоговой аттестации учащихся, прошли апелляции. Сегодня можно подвести итоги единого государственного экзамена. В 2018 году ЕГЭ сдавали 5474 человека. 28 учащихся сдали государственный выпускной экзамен (ГВЭ) для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Впервые контрольно-измерительные материалы печатались в аудиториях. Бланки ответов участников переведены в электронный вид. Использование новых технологий позволили минимизировать влияние человеческого фактора на результаты ЕГЭ и сократить сроки обработки работ.

На всех 25 пунктах проведения экзаменов присутствовали представители Рособрнадзора, общественные наблюдатели. Практически на каждом экзамене работал федеральный инспектор. В online-режиме шла трансляция всех экзаменов на федеральном портале СМОТРИ. ЕГЭ.

К сожалению, не все экзамены прошли гладко. Вследствие аварии на электроподстанции экзамен по физике и литературе, проводимый на базе школы №89 Ново-Савиновского района, пришлось перенести на резервный день. Это вызвало определенный резонанс среди выпускников и их родителей. Мы уже сегодня отрабатываем возможные варианты решения подобных ситуаций в последующем.

Не обошлось и без нарушений. Удалены с экзамена 2 человека за использование сотового телефона и шпаргалки. Их результаты аннулированы без права пересдачи в текущем году.

Для получения аттестата выпускникам необходимо сдать два обязательных предмета: русский язык и математика.

За последние 10 лет средний балл по русскому языку повысился на 18,7 балла, в сравнении с прошлым годом увеличение среднего значения составило 2,5 балла (в РТ увеличение среднего балла в сравнении с прошлым годом составило 2,28 балла).

К сожаленью, 2 ученика не смогли преодолеть минимальный порог.

В десятку лучших школ по результатам сдачи ЕГЭ по русскому языку вошли следующие образовательные учреждения:

 

Наименование ОУ

Средний балл по русскому языку

IT-лицей

86,38

Лицей №131

86,17

Школа "СОлНЦе"

85,28

Лицей №159

84,98

Гимназия №122

84,32

Гимназия №7

84,15

Лицей-интернат № 2

83,45

Лицей Лобачевского

83,44

Лицей-интернат №7

83,25

Гимназия №19

82,57

Гимназия-интернат №4

82,53

 

Max балл 2017 – 83,2

 

Следует отметить, что минимальный балл по русскому языку по сравнению с прошлым годом вырос на 5 баллов.

Наша главная задача - создать равные условия для получения качественного образования для всех детей. Одним из показателей в данном случае является разница среднего балла между школами с высокими и низкими результатами. Отрадно, что данный показатель по русскому языку сократился на 1,8 балла. Это положительный пример работы так называемых отстающих школ со сложным контингентом учащихся.

У всех школ, кроме 41, оказавшихся в прошлом году в нижней части, наблюдается положительная динамика среднего балла.

 

Экзамен по математике делится на базовый и профильный уровни. Базовый – обязательный для получения аттестата, профильный необходим для поступления в вуз.

Средний балл по профильной математике в сравнении с 2009 годом вырос на 15,6 балла (с 41,9 до 57,5). Разница с прошлым годом составила 1,7 балла (в РТ – 1,9). К сожалению, средняя оценка по математике базового уровня снизилась на 0,1 балла.

Если по профильной математике доля непреодолевших минимальный порог уменьшилось на 2% (98/3%=37/1%) то по базовому уровню увеличилось на 0,9%. (2018г - 28чел/1,1%. 2017г-5чел./0,2%). Результаты будут подвергнуты серьезному анализу, в том числе качество кадрового состава педагогов, использование учебно-методических комплексов для подготовки к ЕГЭ, а также технологий преподавания предметов.

В топ-10 лучших школ по результатам ЕГЭ по математике профильного уровня вошли следующие учреждения:

Наименование ОУ

Средний балл по математике

IT-лицей

77,46

Лицей №131

76,43

Инженерный лицей КНИТУ КАИ

71,80

Гимназия №7

71,65

Лицей Лобачевского

71,55

Лицей-интернат № 2

71,20

Школа "СОлНЦе"

70,78

Гимназия №122

68,25

Гимназия №27

68,00

Гимназия №19

67,46

 

Max балл 2017 – 78,3

 

Минимальный балл по математике по сравнению с прошлым годом вырос на 5,4 балла.

Разрыв среднего балла между школами с высокими и низкими результатами по математике сократился на 6,2 балла.

У всех школ, оказавшихся в прошлом году в нижней части, наблюдается положительная динамика среднего балла от 2,4 до 23,6 балла.

По обязательным предметам (русский язык и математика) баллы казанских школьников выше среднероссийских: по профильной математике результаты выше, чем в Москве и Санкт-Петербурге; по русскому языку выше, чем у питерских школьников, но ниже, чем у москвичей.

Довожу до вашего сведения, что сегодня Рособрнадзор не позволяет рейтинговать школы по среднему баллу, поскольку ЕГЭ является государственной формой аттестации учащегося и отражает его индивидуальные достижения. Поэтому при рейтинговании школ по итогам года, показатель среднего балла мы учитывать не будем.

Уважаемые коллеги!

На сегодня 36 учащихся (0,65%, 2017- 16 или 0,3%) не получили аттестаты. Это выпускники из 24 школ города.

Для получивших неудовлетворительные оценки по русскому языку и математике пересдача экзаменов будет организована в сентябре. В случае неудачи, повторно можно сдать только через год.

Кроме обязательных экзаменов выпускники сдавали профильные предметы для поступления в вуз. Самый популярный предмет по выбору, традиционно, обществознание, затем физика, биология, химия, английский язык и история.

Несмотря на ужесточение требований, результаты ЕГЭ наших выпускников по 8 предметам из 14 выше, чем в прошлом году.

В этом году наблюдается рост результативности по русскому языку, профильной математике, физике, химии, биологии, обществознанию, английскому и немецкому языкам. Средний балл по этим предметам повысился от 0,2 (биология) до 8,8 (немецкий язык).

Значительное снижение по информатике, географии и французскому языку.

На сегодня нам известны результаты только двух городов-миллионников. Это Нижний Новгород и Омск. Более полную картину мы увидим на августовской конференции. По сравнению с этими городами, наши показатели практически лучше по всем предметам, ниже только литература, по сравнению с Нижним Новгородом.

В целом, доля выпускников, не преодолевших минимальные пороги, уменьшилось на 0,2%. Если в прошлом году данное значение составило 2,7% то в этом году 2,5%. (2018г-424/2,5%, 2017г-423/2,7%). Все преодолели порог по иностранным языкам, географии. Однако, нас беспокоит увеличение доли не преодолевших порог по математике базового уровня, литературе, обществознанию, информатике и физике.

Тем не менее, по сравнению с городами-миллионниками мы выглядим вполне позитивно.

В настоящее время методическая служба города работает над дорожной картой по работе с педагогами – предметниками, направленные на подготовку обучающихся к ГИА. Основная задача - координация усилий всех участников образовательного процесса и обеспечение условий для непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности педагогов.

Уважаемые руководители!

Гарантией поступления на бюджетные отделения вузов стали высокобалльные результаты ЕГЭ. Количество таких работ увеличилось на 3,5% по сравнению с прошлым годом. (3705 (22,28%) (в 2017 году-2968 работы (18,8%)). Доля высокобалльных работ увеличилась по восьми предметам из 14. Наибольший рост: (свыше 10%) по немецкому и английскому языкам, свыше 5% по русскому языку и химии.

Число стобалльных результатов увеличилось вдвое. С 46 до 89, что составляет 46,4% от показателей РТ. Все результаты на 100 баллов подтверждены Рособрнадзором.

Наибольшее количество стобалльников в Вахитовском и Ново-Савиновском районах (27 и 20 соответственно). В четыре раза увеличилось количество стобалльников по химии (2018 – 20, 2017 – 5). В 2 раза - по русскому языку (в 2018-36, 2017-16). В республике 3 выпускника-стобалльника по математике, из них 2 (66,6%) - это казанцы - учащиеся лицея №131. Нужно отметить, что в прошлом году не было ни одного стобалльника по математике. Максимальные результаты получены по информатике (15 чел). В республике всего один 100-балльник по обществознанию – и это выпускница гимназии-интерната №4 Кировского района. Из трех выпускников республики, набравших максимальный результат по истории, выпускник гимназии №36.

8 выпускников набрали 100 баллов по двум предметам. Это учащиеся школ №№9, 132, 155, 179 Ново-Савиновского района, школы №18, лицея №131 Вахитовского района, лицея им.Н.И.Лобачевского, гимназии №94 Московского района.

Самое большое количество 100 балльников подготовили педагоги лицея №131 – 10 чел., IT-лицея – 7 чел, по 5 чел подготовили педагоги лицея Лобачевского, гимназии №122.

Выпускников, получивших максимальный результат, подготовили 69 педагогов из 38 школ. Из них 26 ежегодно готовят стобалльников. Это педагоги-тьюторы, активно распространяющие свой передовой опыт. Наш золотой фонд.

Итоги ЕГЭ для нас – это, прежде всего, основание для принятия управленческих решений, судить о тенденциях и изменениях, происходящих в образовании, создавать основу для управления качеством образования на разных уровнях. Анализ результатов ЕГЭ позволяет сделать выводы о качестве работы управленческой деятельности администрации школы.

Экзамены 2018 года завершены, мы уже сейчас начинаем цикл подготовки к следующему году. Совместные усилия педагогических коллективов, методистов, учеников и родителей позволят нам достичь желаемых результатов на ЕГЭ 2019 года.

RAEX - Коронавирус не помешал выпускникам

Как одиннадцатиклассники сдали экзамены по сравнению с прошлым годом и повлиял ли на результаты коронавирус, ответил Рособрнадзор.

Выпускники в 2020 году сдавали ЕГЭ позже обычного из-за эпидемии коронавируса. С одной стороны, у них было больше времени на подготовку. С другой – из-за учёбы на удалёнке они могли недобрать нужных знаний.

В этом году для получения аттестата не обязательно было сдавать единый госэкзамен. Поэтому сдавали его только те, кто хочет получить высшее образование. 

Русский язык

В среднем экзамен по русскому языку выпускники написали на 71,6 балла, это больше, чем год назад, тогда было 69,5. И число набравших 81-100 баллов возросло, а максимальные 100 баллов набрали 3948 человек. 
Количество участников, не преодолевших минимальный порог для поступления в вузы, сократилось по сравнению с прошлым годом и составило 1,14%.


Выбрать вуз вам поможет рейтинг топ-100 вузов России.


Математика

Средний балл по профильной математике в 2020 году составил 54,2 (в прошлом году было 56,5), количество высокобалльников (набравших 81-100 баллов) составило 6,6%. Сдавали этот предмет в 2020 году примерно 362 000 участников, что на 10 000 меньше, чем годом ранее.

Химия

«Предварительные результаты участников ЕГЭ по химии в 2020 году в целом на уровне прошлогодних», - сообщает Рособрнадзор. Средний балл - 54,4. Доля высокобалльников возросла на 2,5% по сравнению с 2019 годом. 
833 участника получили на ЕГЭ по химии в 2020 году максимальные 100 баллов

«Это в целом соответствует среднему количеству стобалльников по этому предмету за последние три года», - говорится на сайте ведомства.

Сравнение средних баллов за ЕГЭ в 2019 и 2020 году

Предмет Средний балл в 2019 Средний балл 2020
Русский язык 69,5 71,6
Математика (профиль) 56,5 54,2
Химия 56,7 54,4
Физика 54,4 54,5
Обществознание 54,9 56,1
История 55,3 56,4
География 57,2 59,9
Литература 63,4 65
Информатика 62,4 61,2

Источник: Рособрнадзор

Физика

Средний балл практически не изменился по сравнению с прошлым годом и составил 54,5. Доля высокобалльных работ также осталась на уровне прошлого года (8,5%). 

На максимальные 100 баллов ЕГЭ по физике сдали 302 участника. 5,7% экзаменуемых не преодолели минимальный порог, это на 1% меньше, чем в 2019 году.

Обществознание

Единый государственный экзамен по обществознанию в этом году сдавали 292 701 человек, это на 31 198 меньше, чем в 2019-м.
Средний балл по этому предмету увеличился на 1,4 балла по сравнению с 2019 годом, и доля высокобалльников выросла на 2,1%. Рост доли высокобалльников «может являться результатом системы мер по методической поддержке учителей и школьников на федеральном и региональном уровнях», - отмечают в Рособрнадзоре. Отличников стало больше, а вот двоечников – меньше: количество не преодолевших минимальный порог уменьшилось на 0,5%.

История

Результаты по истории тоже повысились: средний балл вырос на 1,5 и составил 56,4. Доля высокобалльников выросла на 4,5%. 
Доля выпускников, не набравших минимум баллов для зачёта сократилась и составила 7,5%.  
Сдавали ЕГЭ по истории в 2020 году более 102 330 человек, на 4 518 меньше, чем в 2019 году.

География

ЕГЭ по географии сдавали 11 841 человек, в 2019 было на 5 953 больше. В этом году экзамен сдали лучше, средний балл вырос, а доля высокобалльников – на 4,3%

Литература

Литературу тоже сдавали меньше выпускников, чем в 2019 году – 46 755 человек (в 2019 было 51 132). 
Меньшее количество сдававших показали лучший результат: средний балл вырос, а число стобалльных работ увеличилось в полтора раза.

«Предварительный анализ результатов показал, что участники ЕГЭ в этом году лучше справились с заданиями с развернутым ответом, где требовалось связно и логично изложить свои мысли», - поделился Рособрнадзор.

Информатика

В отличие от многих других предметов, информатику в 2020 году сдавали больше людей, чем в прошлом – 83 610 человек (+2 554). Средний балл при этом уменьшился, а число высокобалльников сократилось на 2,1%. Информационные технологии сейчас считаются наиболее перспективным направлением, во всех областях экономики происходит автоматизация процессов и цифровизация предприятий. Выбрать лучший вуз в сфере IT поможет наш специализированный рейтинг.

553 человека написали экзамен на 100 баллов, а 9 548 не набрали даже минимума баллов. 

Таким образом в целом коронавирусные ограничения незначительно повлияли на результаты единого экзамена.

Нынешнюю статистику пока считают лишь предварительной, потому что ЕГЭ 2020 года продолжится с 3 по 8 августа, в эти дни экзамен сдадут те, кто не попал в основную волну по уважительным причинам. Например, 473 человека не было допущено в экзаменационные пункты по состоянию здоровья.

Пороговые значения для классов

Cambridge International AS & A Level

Объяснение пороговых значений оценок

Мы публикуем пороговые значения оценок после каждой серии экзаменов. Порог оценки - это минимальное количество баллов, необходимое кандидату для получения определенной оценки по работе или предмету. Прежде чем читать документ о пороговых значениях оценок, вам необходимо знать некоторую важную информацию о том, как мы устанавливаем пороговые значения.

Как установить пороговые значения оценок?

Порог оценки - это минимальное количество баллов, необходимое кандидату для получения определенной оценки по работе или предмету. Эти пороговые значения определяются после сдачи и оценки каждого экзамена. Цель каждого года (или серии экзаменов) - установить каждый порог в нужном месте, чтобы гарантировать, что получить эту оценку не сложнее и не менее сложно, чем в предыдущем году.

Для достижения этой цели мы должны снизить пороговые значения от одного экзамена к другому, если мы обнаружим, что вопросы в статье были более трудными, чем в прошлый раз (или повысить пороги, если мы обнаружим, что вопросы были проще).Это справедливо по отношению к кандидатам из одной серии в другую.

Как интерпретировать наши таблицы пороговых оценок

Таблица в документе о пороге оценок показывает пороговые значения, взятые в конкретной серии экзаменов для каждой работы или другого отмеченного нами компонента (например, не для отмеченных учителем компонентов).

В таблице также показаны пороговые значения, используемые для доступных опций. Вариант - это разрешенная комбинация документов или других компонентов, составляющих общую квалификацию.В простейших случаях мы можем просто сложить пороговые значения компонентов, чтобы получить пороговое значение параметра.

Иногда посложнее:

• Возможно, нам придется применить весовой коэффициент к пороговым значениям, прежде чем складывать их вместе, чтобы соответствовать тому, что говорится в программе о весе, который мы придаем каждой статье.

• После того, как мы установили пороговые значения оценок для каждой работы, мы складываем их вместе, чтобы получить пороговые значения оценок для учебной программы (или варианта программы для учебных программ с более чем одним маршрутом оценивания).Сумма пороговых баллов для каждой работы учитывает вклад каждой работы в программу. Небольшое снижение порога оценок может быть сделано для более высоких оценок, чтобы учесть тот факт, что от кандидата может не требоваться достижение определенной оценки по каждому компоненту для достижения этой оценки на уровне учебной программы.

• Марка A * не существует в качестве компонента. Пороговое значение A * на уровне выбора рассчитывается с учетом положения пороговых значений A и B в качестве отправной точки.

• Для компонентов уровня AS могут быть внесены небольшие изменения в оценки, выставляемые за некоторые версии статьи, а также в пороговые значения компонентов, чтобы нейтрализовать любые различия в сложности версий, взятых в разных странах, и поэтому убедитесь, что что все кандидаты сталкиваются с одинаковым спросом.

Маркировка и сортировка

Присвоение оценок работе кандидатов - сложный процесс. Мы собрали руководство и видео, чтобы показать, как мы гарантируем, что все кандидаты, сдающие наши экзамены, получают справедливые и точные результаты.

Произошла ошибка при настройке пользовательского файла cookie

Этот сайт использует файлы cookie для повышения производительности. Если ваш браузер не принимает файлы cookie, вы не можете просматривать этот сайт.


Настройка вашего браузера для приема файлов cookie

Существует множество причин, по которым cookie не может быть установлен правильно. Ниже приведены наиболее частые причины:

  • В вашем браузере отключены файлы cookie.Вам необходимо сбросить настройки своего браузера, чтобы он принимал файлы cookie, или чтобы спросить вас, хотите ли вы принимать файлы cookie.
  • Ваш браузер спрашивает вас, хотите ли вы принимать файлы cookie, и вы отказались. Чтобы принять файлы cookie с этого сайта, нажмите кнопку «Назад» и примите файлы cookie.
  • Ваш браузер не поддерживает файлы cookie. Если вы подозреваете это, попробуйте другой браузер.
  • Дата на вашем компьютере в прошлом. Если часы вашего компьютера показывают дату до 1 января 1970 г., браузер автоматически забудет файл cookie.Чтобы исправить это, установите правильное время и дату на своем компьютере.
  • Вы установили приложение, которое отслеживает или блокирует установку файлов cookie. Вы должны отключить приложение при входе в систему или проконсультироваться с системным администратором.

Почему этому сайту требуются файлы cookie?

Этот сайт использует файлы cookie для повышения производительности, запоминая, что вы вошли в систему, когда переходите со страницы на страницу. Чтобы предоставить доступ без файлов cookie потребует, чтобы сайт создавал новый сеанс для каждой посещаемой страницы, что замедляет работу системы до неприемлемого уровня.


Что сохраняется в файле cookie?

Этот сайт не хранит ничего, кроме автоматически сгенерированного идентификатора сеанса в cookie; никакая другая информация не фиксируется.

Как правило, в файлах cookie может храниться только информация, которую вы предоставляете, или выбор, который вы делаете при посещении веб-сайта. Например, сайт не может определить ваше имя электронной почты, пока вы не введете его. Разрешение веб-сайту создавать файлы cookie не дает этому или любому другому сайту доступа к остальной части вашего компьютера, и только сайт, который создал файл cookie, может его прочитать.

Калькулятор оценки химии AP® на 2020-2021 годы

Внимание: Для наших калькуляторов мы используем только официально опубликованную информацию College Board, которая может не отражать всех последних изменений в различных тестах AP®. Если мы представим вам калькулятор, помеченный как (Прогноз), мы использовали тенденции из предыдущих версий экзамена и относительные проценты для каждого раздела экзамена для расчета диапазонов баллов. Пока Совет колледжа не предоставит дополнительную информацию, мы не сможем обновлять наши (Прогнозные) калькуляторы с полной точностью.

Хотите знать, наберете ли вы высокий балл на экзамене AP® Chemistry? Прогнозируйте свой химический состав AP® с помощью нашего калькулятора показателей химического состава AP®, приведенного ниже, и получите лучшее представление о том, где вы находитесь.

В настоящее время Совет колледжа официально не выпустил таблицу для подсчета баллов, отражающую последние изменения в AP® Chemistry. Чтобы построить нашу прогнозируемую кривую, мы взяли относительные проценты MCQ и FRQ, а также значения баллов по каждому вопросу, как указано в руководстве по выставлению оценок, опубликованном здесь на 2019-2020 годы.

Введите свои результаты

Результаты

Общий составной балл

50/100

Общий составной балл

50/100

Общий составной балл

75/150

Общий составной балл

80/160

Считаете ли вы это полезным? Нажмите здесь, чтобы опубликовать этот калькулятор в Твиттере.
Ищете материалы для изучения химии AP®?

Также ознакомьтесь с этим справочником лучших обзорных книг AP® Chemistry.

Какой балл по химии AP® хороший?

Результаты 3, 4 или 5 считаются «проходными» на экзамене AP® Chemistry Exam. Совет колледжей описывает 3 как «квалифицированный», 4 как «хорошо квалифицированный» и 5 как «чрезвычайно квалифицированный». Оценка 3 или выше может дать вам право на получение кредита колледжа, но многие колледжи и университеты принимают только 4 или 5 баллов. 5 ком.Найдите здесь кредитную политику AP® для школ, в которые вы хотите поступить.

Обдумывая свой результат на экзамене AP® Chemistry, вы должны учитывать его в контексте экзамена. По AP® Chemistry в 2020 году 56,1% тестируемых получили проходной балл (3+). Вы можете ознакомиться с последним распределением оценок студентов за 2020 год здесь.

Каков средний балл по химии AP®? Показатели

AP® Chemistry незначительно колеблются, изменившись всего на несколько процентных пунктов за последние годы.Основное исключение - это период между экзаменом AP® Chemistry 2013 и 2014 гг. AP® Chemistry был изменен на 2013–2014 учебный год, и на экзамене было значительно меньше оценок «1», «4», «5» и больше, «2» и «3». С 2014 года средний балл AP® Chemistry составлял около 2,80.

Почему показатели AP® Chemistry изогнуты?

College Board включает экзамены AP® каждый год, чтобы учесть обычные различия в сложности вопросов и поддерживать определенную степень стандартизации.AP® Chemistry - это сложный курс на уровне колледжа. Кривая предназначена для учета сложности этого курса и для точной оценки навыков и знаний тестируемого.

Как мне получить 5 по AP® Chemistry?

Учись с умом! Только около 10% студентов получают 5 баллов за экзамен по химии AP®, и вы тоже можете это сделать при правильном сочетании прикладного обучения, отличных учебных навыков и осознанной практики. Экзамены по естественным наукам от Совета колледжей смещаются в сторону научных практик, в которых упор делается на навыки и концептуальное понимание, а не на механическое запоминание.Еще предстоит запомнить много фактов, но вам также потребуется знать взаимосвязь между фактами и уметь интерпретировать научные идеи различными способами.

Мы написали множество бесплатных обзорных статей и учебных пособий, чтобы помочь развить необходимые навыки для AP® Chemistry. Вот несколько примеров, с которых можно начать:

Ищете практические вопросы? У Альберта сотен практических вопросов по химии AP®, согласованных с AP, и бесплатных ответов на них, которые вы можете изучить во время подготовки к экзамену AP®.Учитесь на ходу, в любое время в любом месте с Альбертом. В 2015–2016 учебном году школьники, которые использовали Albert для AP® Chem, превзошли национальные баллы успеваемости на 14,26%.

Почему мне следует использовать этот калькулятор результатов по химии AP®? Калькуляторы

- отличный способ отслеживать ваши успехи во время подготовки к экзаменам AP®. Понимание того, сколько вопросов с несколькими вариантами ответов и бесплатных баллов за ответы вам понадобится, чтобы набрать 3, 4 или 5 баллов, может сыграть большую роль в том, чтобы не напрягаться в день экзамена.Наши калькуляторы оценок являются наиболее точными и современными, потому что калькулятор оценок по химии AP® Альберта полностью включает в себя таблицы оценок выпущенных экзаменов College Board.

Ищете практику AP® Chemistry?

Начните подготовку к химии AP® вместе с Альбертом. Начните подготовку к экзамену AP® сегодня .

Использование альфы Кронбаха при разработке и описании инструментов исследования в естественнонаучном образовании

Обычно надежность инструментов, используемых в опубликованных исследованиях естественнонаучного образования, оформляется в терминах статистики, известной как альфа Кронбаха (Cronbach, 1951).Альфа Кронбаха была описана как «одна из наиболее важных и широко распространенных статистических данных в исследованиях, связанных с построением и использованием тестов» (Cortina, 1993, стр. 98) в той мере, в какой ее использование в исследованиях с многократными измерениями считается рутиной (Шмитт, 1996, с. 350). Альфа обычно используется для разработки шкал, предназначенных для измерения отношения и других аффективных конструкций. Однако в литературе также есть отчеты о разработке тестов на знание и понимание учащимися, в которых альфа Кронбаха используется как индикатор качества инструмента.

Частота использования альфы Кронбаха в естественнонаучном образовании

Чтобы определить, в какой степени альфа Кронбаха используется в исследованиях естественнонаучного образования, был проведен обзор статей, опубликованных в выпусках четырех престижных научных журналов год. Был исследован том журналов за 2015 год, поскольку это был последний год, за который имелся полный том. В качестве выбранных журналов были выбраны журналы с высоким статусом, которые обычно включали отчеты об эмпирической работе в области естественнонаучного образования.Это Международный журнал естественнонаучного образования (IJSE, том 37, состоящий из 18 выпусков), Journal of Research in Science Teaching (JRST, Volume 52, содержащий 10 выпусков), Research in Science Education (RISE, Volume 45, состоящий из 6 выпусков). статьи в этом томе цитируются как 2014 год в соответствии с метаданными издателя, что отражает их первую публикацию в Интернете) и Science Education (SE, том 99, состоит из 6 выпусков). Выбор этих журналов был направлен на то, чтобы все рассматриваемые статьи были подвергнуты тщательной экспертной оценке.

Средство онлайн-поиска, предоставляемое каждым издателем журнала (Taylor & Francis для IJSE; Wiley для JRST и SE; Springer для RISE), использовалось для поиска статей, перечисленных как опубликованные в томе 2015 года, в котором было слово Cronbach в тексте, чтобы идентифицировать статьи, в которых явно упоминается альфа Кронбаха. Первоначально было идентифицировано семьдесят статей, хотя одна из них явно не относилась к альфа-статистике (но появилась на начальном экране, поскольку включала ссылку на статью Кронбаха).Таким образом, было 69 явных ссылок на альфу Кронбаха в статьях, опубликованных в четырех научно-образовательных журналах в их томах за 2015 год.

Цифра 69 явных ссылок на альфу Кронбаха, вероятно, занижает реальный уровень ссылок на эту статистику в томах. опрошенные как авторы могут ссылаться на значения альфа [Кронбаха] без указания конкретного используемого статистического теста. Например, в одной статье в исследованном томе IJSE (Bathgate, Crowell, Schunn, Cannady, & Dorph, 2015) содержится две ссылки на неопределенную статистику альфа .Батгейт и его коллеги описывают разработку «показателя способности учащихся приводить эффективные аргументы в области науки» (стр. 1596), для которого «инструмент в целом имел приемлемую надежность (альфа = 0,77)», а также «проверку знаний, проводимую до и после. четырехмесячный класс по погоде и климату », который включал« 21 предмет, альфа = 0,78 »(стр.1600). Кажется весьма вероятным, что эта статистика - альфа Кронбаха. Аналогичным образом, статья в томе JRST за 2015 год описывала пост-тест с элементами, «разработанными специально для исследования», где они обнаружили, что «два из элементов не различали понимание глубокой структуры, как предполагалось, что снижает статистику надежности (Alpha ) для теста.Мы отказались от этих двух предметов. Остальные четыре вопроса после тестирования… были достаточно надежными, α = 0,70 »(Shemwell, Chase, & Schwartz, 2015, стр. 68). Опять же, из контекста кажется вероятным, что статистика, упомянутая здесь, является альфой Кронбаха, хотя это не было явно указано.

Поскольку можно предположить, что такие примеры отражают только альфа Кронбаха (поскольку есть другие статистические данные, помеченные как альфа), они не были включены в обзор, и не было предпринято никаких попыток систематически идентифицировать такие документы в выбранных томах.Казалось бы, хорошая практика для авторов, цитирующих статистические результаты, должна быть недвусмысленной относительно конкретных статистических тестов, которые они выполнили, вместо того, чтобы оставлять читателей делать это из контекста. Из 69 статей, в которых явно упоминалась альфа Кронбаха, в 64 приводились значения альфа, в том числе 61, в которых значения альфы были указаны как новые результаты. Эти различия возникают из-за того, что в некоторых работах альфа упоминается при объяснении выбора применяемой статистики, но не сообщается о значениях альфа, а в некоторых статьях цитируются значения альфа из рассмотренных исследований, но не сообщается статистика из новой эмпирической работы.

Описание значения альфы

Авторы, сообщающие о результатах для альфы Кронбаха, описывают или объясняют значение статистики альфа различными способами, а некоторые цитируют статистику вообще без каких-либо объяснений. Были изучены статьи, указанные в томах четырех опрошенных исследовательских журналов (IJSE, JRST, RISE, SE) за 2015 год, чтобы увидеть, как авторы, цитирующие значения альфа (64 статьи), описывают это. Наиболее распространенными дескрипторами были (по отдельности или вместе) надежность или внутренняя согласованность.В двенадцати статьях использовались оба этих термина, в том числе одна статья, в которой альфа описывалась с точки зрения внутренней согласованности, надежности, а также различающей способности,

.

В этом исследовании коэффициент Кронбаха α использовался для расчета коэффициентов внутренней согласованности элементов, включенных в анкету, посредством пилотного исследования с участием 42 учителей естественных наук. Результаты анализа надежности показали, что предметы по шести шкалам обладают удовлетворительной дискриминирующей способностью.(Мансур, 2015, с. 1773)

Как видно из этой цитаты, авторы, считающие надежность и внутреннюю согласованность эквивалентными, могут предположить, что это понятно читателям и не требует явного указания. В некоторых случаях переход между терминами был достаточно очевиден. Так, например, в исследовании, посвященном гендерным различиям в мотивации и вовлеченности студентов старших классов средней школы (Abraham & Barker 2014), альфа напрямую связана с обоими терминами: «В предварительном анализе мы изучили альфа-оценку Кронбаха, равную внутренним согласованность каждой априорной шкалы… В частности, поддержка шестифакторной модели требует (а) приемлемой надежности для каждой шкалы (т.е.е. альфа = 0,70 или выше)… »(стр.63, , курсив добавлен). Однако иногда такая явная связь отсутствует, как, например, в исследовании, посвященном изучению представлений студентов-биологов об обучении и их самоэффективности (Lin, Liang, & Tsai, 2015), в котором сообщалось о анкете, основанной на ранее опубликованном инструменте. Лин и его коллеги сделали явные ссылки на альфу Кронбаха как на коэффициент надежности в контексте обсуждения исходного инструмента и новых эмпирических результатов.Однако читателям было предоставлено право оценить, что внутренняя согласованность считалась синонимом надежности:

Для общей надежности альфа-значение Кронбаха было 0,80. Значения альфа 2 подшкал были 0,88 и 0,89… выявленные значения асимметрии (по крайней мере, менее 2) и эксцесса (по крайней мере, менее 7)… предполагали нормальное распределение данных. Результаты показали удовлетворительный уровень конструктивной валидности и внутренней непротиворечивости этой модифицированной анкеты.Кроме того, он подходил для измерения представлений студентов университетов об изучении биологии. (стр.454–455)

Читатель, который не понимал, что авторы используют два разных термина как взаимозаменяемые, может столкнуться с трудностями при распаковке логической нити («общая надежность, альфа-значение Кронбаха было 0,80… Результаты показали удовлетворительный уровень… внутренней согласованности… ») Из более широкого текстового контекста.

Большинство (44/64) статей, сообщающих о результатах, включая значения альфа, действительно относились к альфа как к надежности - включая одну, изучающую восприятие, связанное с глобальным потеплением, которое предполагало, что не обязательно следует рассматривать как меру внутренней согласованности, как «в то время как Кронбах» альфа - это стандартное значение, сообщаемое для надежности шкалы, это значение имеет тенденцию недооценивать внутреннюю согласованность шкал, состоящих менее чем из 10 элементов »(Герман, 2015, стр.8) и предложил средние значения корреляции между пунктами в качестве альтернативной меры внутренней согласованности.

Некоторые статьи в выборке квалифицируют термин «надежность» или связывают его с каким-либо другим дескриптором. В одной статье он упоминается как межэкспертная надежность (а в другой статье в примере используется альфа-версия таким образом), одна - как надежность разделения и две - как внутренняя надежность . В одной статье альфа приравнивается к надежности и соответствию .Одна из статей, в которой альфа описывалась как надежность, подразумевала, что она связана с подгонкой элементов по единой шкале. Две другие статьи (в которых не использовались термины надежность или внутренняя согласованность) указали, что альфа касается элементов, находящихся в единой шкале или одномерности (как будет обсуждаться позже в этой статье, альфа Кронбаха не предоставляет доказательств одномерности шкалы. )

В одной статье, в которой альфа упоминается как внутренняя согласованность, также использовался альтернативный термин согласованность (Wild, 2015).Это исследование, в котором изучались восприятие учащимися химии среды обучения и их карьерные ожидания в области науки, технологий, инженерии и математики (STEM), изменило ранее описанный инструмент. При обсуждении ранее опубликованного инструмента альфа была описана как внутренняя согласованность («Исследования с использованием CLES с участием американских учащихся начальной, средней и старшей школы показали высокую внутреннюю согласованность (0,93 ≤ α Кронбаха ≤ 0,94)», стр. 2290), но при обсуждении проведенного нового анализа использовался альтернативный термин («Восприятие элемента CLE показало высокую согласованность (коэффициент Кронбаха α = 0.90) », с. 2290), хотя и в подразделе «Внутренняя согласованность и факторный анализ».

Alpha, таким образом, было обнаружено, что он используется в качестве индикатора надежности, межэкспертной надежности, надежности разделения, внутренней надежности, внутренней согласованности, согласованности, одномерности и / или согласованности. Однако 8 из 64 статей (то есть 1 из 8), в которых приводились значения альфа, сделали это без каких-либо указаний на то, что означает статистика.

Характерные значения альфы Кронбаха

Многие, но не все статьи, которые цитируют альфа-значения в томах 2015 года четырех научно-образовательных журналов (IJSE, JRST, RISE, SE), предлагают качественную интерпретацию значимости значений рассчитывается относительно того, что измеряется (что, как обсуждалось выше, обычно рассматривается как форма надежности или внутренней согласованности).В некоторых статьях также предлагались указания на то, что альфа имеет порог или порог как приемлемый, достаточный или удовлетворительный уровень. Обычно это рассматривалось как ≥0,70 (пять случаев) или> 0,70 (три случая), хотя в одной статье более расплывчато говорится о «приемлемых значениях 0,7 или 0,6» (Griethuijsen et al., 2014).

Авторы использовали широкий спектр различных качественных дескрипторов для интерпретации вычисленных значений альфа. Эти дескрипторы представлены здесь (и графически представлены на рис.1) с диапазоном (кроме случаев, когда дескриптор применялся только к одному значению в выборке), представляющим наибольшее и наименьшее значения, обозначенные таким образом в исследуемых статьях. Таким образом, значения альфа были описаны как отличные (0,93–0,94), сильные (0,91–0,93), надежные (0,84–0,90), устойчивые (0,81), достаточно высокие (0,76–0,95), высокие (0,73–0,95), хорошие ( 0,71–0,91), относительно высокий (0,70–0,77), слегка низкий (0,68), разумный (0,67–0,87), адекватный (0,64–0,85), умеренный (0,61–0,65), удовлетворительный (0,58–0,97), приемлемый (0 .45–0,98), достаточное (0,45–0,96), неудовлетворительное (0,4–0,55) и низкое (0,11). Рисунок 1 предлагает визуальную индикацию широкого диапазона значений, помеченных некоторыми из этих дескрипторов (например, приемлемых, достаточных) в выбранных исследованиях. Этот разнообразный список терминов предполагает, что нет четкого консенсуса в отношении наиболее подходящих меток для описания значений, полученных при вычислении альфа. Рисунок 1 также предполагает, что нет четкой иерархии в пределах диапазона терминов (например, высокая ср. Довольно высокая; неудовлетворительное совпадение с достаточным и приемлемым), используемых разными учеными, так что терминология кажется несколько произвольной.

Рис. 1

Качественные дескрипторы, используемые для значений / диапазонов значений альфы Кронбаха, опубликованные в статьях в ведущих научных журналах

Распространенное представление о существовании порога приемлемости для значений альфа, хотя бы как эмпирическое правило (Пламмер и Танис Озчелик, 2015), не всегда рассматривалось как подразумевающее, что более низкие значения альфа должны рассматриваться как указывающие на неудовлетворительный инструмент. Griethuijsen et al. (2014) сообщили о межнациональном исследовании, посвященном интересам студентов к науке, в котором «некоторые значения, рассчитанные для альфы Кронбаха, ниже приемлемого значения 0.7 или 0,6 дюйма (стр.588). Например, фактор «интереса к школьной науке» был основан на подмножестве из пяти пунктов анкеты с альфа Кронбаха 0,502 (с. 589), а фактор «интереса к домашним занятиям» был основан на подмножестве из трех вопросов с альфа 0,446 (стр. 590). Авторы оправдывали продолжение своего анализа с использованием данных, собранных этими администрациями, утверждая, что «небольшое увеличение количества элементов приведет к приемлемым значениям альфа Кронбаха» (стр. 589).

Примеры альфы, упомянутые при измерении аффективных конструкций

Можно привести много примеров исследований, в которых альфа Кронбаха используется для характеристики анкет, направленных на измерение характеристик в аффективной области (отношение, мотивация и т. Д.).Здесь представлены примеры, выбранные для иллюстрации некоторых ключевых особенностей использования этой статистики в исследованиях в области естественнонаучного образования.

Туан и его коллеги (Туан, Чин и Ши, 2005) сообщают об исследовании «по разработке вопросника, который измеряет мотивацию студентов к изучению естественных наук» (стр. 639). Анкета включала вопросы, относящиеся к шести различным шкалам: «самоэффективность, стратегии активного обучения, научная ценность обучения, цель успеваемости, цель достижения и стимулирование учебной среды», которые, как считается, отражают различные «факторы мотивации» (стр.643). Эти различные факторы описаны в статье для читателей. Туан, Чин и Шие сообщают, что «валидность построения была подтверждена с помощью факторного анализа», и они представляют таблицу, показывающую, как каждый из пунктов вопросника имеет факторную нагрузку выше 0,4 по одной и только одной шкале. То есть в хорошо спроектированном инструменте с несколькими шкалами шаблоны ответов элемента, предназначенного для того, чтобы быть частью определенной шкалы, должны быть более похожи на шаблоны ответов других элементов этой шкалы, чем элементы других шкал, которые являются частью конкретной шкалы. предназначены для связи с другой конструкцией или аспектом.

Авторы использовали коэффициент альфа Кронбаха как меру «внутренней согласованности шести шкал». Они сообщают, что «коэффициент надежности альфа Кронбаха для каждой шкалы, с использованием отдельного студента в качестве единицы анализа, находился в диапазоне от 0,87 до 0,70», что они сочли «в целом удовлетворительным» (стр. 644) (nb в целом удовлетворительно - это еще одна вариация этих оценок. дескрипторов, найденных в обзоре исследований 2015 г., представленных на рис. 1). Туан, Чин и Ши также исследовали степень различимости различных шкал, сообщив, что «различительная достоверность варьировалась от 0.От 09 до 0,51, показывая независимость каждой шкалы, а также частично перекрывающуюся с другими шкалами »(стр. 646). То есть они рассчитали среднюю корреляцию для каждой шкалы с пятью другими шкалами и получили (в возрастающем значении) результаты 0,09, 0,30, 0,31, 0,32, 0,39 и 0,51. Было бы подозрительно, если бы корреляция между этими шкалами была очень высокой, так как это предполагало бы, что наборы элементов, составляющих разные шкалы, не измеряли разные факторы. Что интересно для настоящего обсуждения, так это то, что авторы приводят значение альфы Кронбаха для инструмента в целом, опять же, когда берется отдельный ученик в качестве единицы анализа, и это указывается как 0.91 (стр.646). То есть показатель, используемый для внутренней согласованности по всей анкете (0,91), больше любого из коэффициентов (0,70, 0,75, 0,80, 0,81, 0,82, 0,87), полученных для шести , несколько перекрывающихся шкал , из которых он был составлен. К этому вопросу мы вернемся позже в этой статье.

Есть много других примеров, когда авторы цитируют высокие значения альфа для шкал с несколькими конструкциями. В исследовании, посвященном саморегулированию обучения биологии, Эйлам и Рейтер (2014) приняли опись обучения и стратегий обучения , инструмент из 76 пунктов, состоящий из 10 шкал.Авторы приводят значения альфа Кронбаха для каждой шкалы и для инструмента в целом, и опять же, общее значение выше, чем у отдельных шкал (0,91 ср. 0,73, 0,75, 0,76, 0,79, 0,83, 0,84, 0,86, 0,87, 0,89. , 0.89, с.716). Эти значения сообщаются без каких-либо объяснений, интерпретаций или комментариев, предположительно потому, что авторы (и можно предположить, что эксперты, рецензировавшие рукопись для журнала) считают их актуальность самоочевидной и не требующей комментариев.

Хедди и Синатра (2013) сообщают об исследовании, в котором рассматриваются как аффективные, так и концептуальные изменения в изучении эволюции.Одним из инструментов, которые они использовали в этом исследовании, был опрос Evolution Emotions Survey , который они полностью опубликовали в своей статье. Инструмент использовался для исследования ряда эмоций: «наслаждение, надежда, гордость, гнев, тревога, стыд, безнадежность, скука» (с.729). Среди предметов, включенных в инструмент, были Мне нравится заниматься в классе , Я полон надежд , Я расстраиваюсь в классе , Я нервничаю в классе , Мне стыдно , Я проиграл вся надежда понять этот класс и Я нахожу этот класс довольно унылым , обеспечивая достоверность, по крайней мере, то, что элементы в разных шкалах действительно вызывали ответы, основанные на разных эмоциях.Авторы не указали альфа Кронбаха для шкалы для этих различных эмоций, а предложили читателям статистику для всего инструмента как 0,97. Их интерпретация этой статистики заключалась в том, что «надежность исследования эмоций была превосходной» (стр. 729). Желательность такого высокого значения альфа, близкого к теоретическому пределу 1, кажется предполагаемой, но это будет подвергнуто сомнению позже в этой статье.

Другое исследование, в котором использовалась альфа Кронбаха для характеристики инструмента, разработанного для измерения аффекта в естественнонаучном образовании, - это «Шкалы развития отношения к науке для детей в возрасте от пяти до одиннадцати лет» (Pell & Jarvis, 2001), в которых «сообщается о этапы развития трех отношений к науке и школьные шкалы для детей от 5 до 11 лет »(с. 847).Пелл и Джарвис сообщают, что «подшкалы отношения измеряют« симпатию к школе »,« независимый исследователь »,« энтузиазм к науке »,« социальный контекст »науки и« наука как сложный предмет »с надежностью Кронбаха Альфа для групп лет, которые варьируются сверху От 0,8 до менее 0,7 '(стр. 847). То есть, как и многие другие авторы (см. Выше), Пелл и Джарвис считают, что альфа отражает надежность шкалы инструмента.

Особый интерес здесь вызывает то, что полученное значение альфа отражает конкретный тестируемый образец.Пелл и Джарвис включили в свое исследование учеников разного возраста и сообщили, что подшкала, которую они назвали «нравится школа» «, является наиболее надежной при измерении отношения самых младших учеников. В год 1 надежность = 0,83, N = 41, тогда как к 6 году надежность постепенно снижалась до r = 0,66, N = 166 ”(стр.853). Они утверждали, что некоторые элементы в их шкале больше ассоциировались с в школе респондентами в одних возрастных группах, чем в других, так что эти элементы могли лучше выявить желаемый конструкт у детей младшего возраста.Напротив, Лэмб, Акмал и Петри (2015) в исследовании «по изучению содержания, когнитивных и эмоциональных результатов, связанных с интегрированной учебной программой STEM» (стр. 410) объясняют более низкую надежность инструмента, применяемого для учеников детских садов (по сравнению со вторыми и учащиеся пятого класса), так как это связано с «различной способностью воспитателей интерпретировать вопросы и ответы» (с. 422). Это отражает то, что альфа Кронбаха нельзя рассматривать как меру шкалы или инструмента как такового, а только как ее применение к определенной выборке респондентов.

Примеры альфы, упоминаемые при измерении когнитивных конструкций

Альфа Кронбаха также широко используется разработчиками тестов на знание и понимание учащимися, опять же как индикатор качества инструмента. Casanoves, González, Salvadó, Haro & Novo (2015) сообщают об исследовании отношения и знания биотехнологии среди студентов испанских университетов, готовящихся к преподаванию. Компонент знаний представлял собой инструмент из 21 пункта, в котором респондентам предлагалось оценить, были ли утверждения верными или ложными.Было сказано, что этот инструмент измеряет «уровень знаний в области биотехнологии и генетики», и сообщалось, что «надежность (α Кронбаха) опросника знаний была 0,721» (стр. 2930). В этом примере альфа использовалась для подтверждения надежности 21 пункта в совокупности при оценке «уровня знаний в области биотехнологии и генетики», неявно рассматриваемого как единая конструкция.

Другие авторы аналогичным образом предполагают или подразумевают, что высокое значение альфы Кронбаха желательно, когда проверка знаний включает элементы, проверяющие ряд различных научных концепций.Ян, Лин, Ше и Хуанг (2015, стр. 1572–1573) сообщают об использовании «двухуровневого диагностического инструмента с множественным выбором, разработанного для измерения степени концептуального понимания студентов в науке (α Кронбаха = 0,81…)» в качестве мера предварительных знаний по шести различным темам: «(1) классификация веществ, (2) предотвращение пожаров, (3) тепловая конвекция, (4) скорость химических реакций, (5) звуковые волны и (6) сохранение массы» ( с.1571). Хоу и его коллеги сообщают об использовании тестов знаний, каждый из которых охватывает ряд концепций в теме сил, для которой, по их мнению, значения альфы Кронбаха дают основания считать результаты тестов лежащими на единой шкале (Howe et al., 2014, с. 173), в то время как Мумба и его коллеги (Mumba, Mbewe, & Chabalengula, 2015) сообщили о альфа-значении 0,83 для широкомасштабного теста концептуальных знаний по теме света.

В некоторых других исследованиях, посвященных инструментам оценки знаний в областях науки, признается, что целевые знания имеют несколько аспектов. Одним из таких исследований является «Анализ понимания студентами 16–17 лет концепций химии растворов с использованием двухуровневого диагностического инструмента» (Adadan & Savasci, 2011), который «сосредоточен на разработке двухуровневого многоуровневого метода. выбор диагностического прибора, который был разработан, а затем постепенно модифицирован и внедрен для оценки понимания учащимися концепций химии растворов »(стр.513). Эти авторы разработали инструмент, который (в его окончательной версии) включал 13 пунктов, которые исследовали понимание учащимися аспектов химии раствора «в различных контекстах с несколькими режимами и уровнями представления». Были представлены шесть аспектов химии растворов (стр. 519):

  • характер растворов и растворение,

  • факторов, влияющих на растворимость твердых веществ,

  • факторов, влияющих на растворимость газов,

  • типов растворов относительно растворимости растворенного вещества,

  • концентрация растворов, а

  • по электропроводности растворов.

Авторы предоставили информацию о том, как они понимают каждый из этих аспектов.

Ададан и Савашчи используют статистику альфа Кронбаха и связывают ее с терминами надежность и внутренняя согласованность :

Надежность [Природа растворов и растворимость - Инструмент диагностики] была представлена ​​с помощью коэффициента альфа Кронбаха. Значения альфа Кронбаха 0.7 или выше указывают на приемлемую внутреннюю согласованность ... Коэффициенты надежности для уровня содержания и обоих уровней оказались равными 0,697 и 0,748 соответственно (стр. 524).

Рекомендуя свой инструмент для использования в классе, авторы отмечают, что некоторые из заданий оказались очень сложными, но заявляют, что «тест достаточно надежен, чтобы даже если ... любые два или три пункта считаются сложными .. Если исключить из теста, альфа-надежность Кронбаха не упадет ниже приемлемого значения 0.70 ”(стр. 539). Таким образом, для Ададана и Савашчи критическое значение альфа 0,70 свидетельствует о надежности / внутренней согласованности инструмента, который исследует понимание учащимися шести различных аспектов области научной темы в разных контекстах, режимах и уровнях представления.

В чем-то похожее использование Cronbach alpha reliabilities было сделано Арсланом, Цигдемоглу и Мозли (2012), которые сообщают о «трехуровневом диагностическом тесте для оценки неправильных представлений учителей до начала работы о глобальном потеплении, парниковом эффекте и озоновом слое. истощение и кислотные дожди »путем разработки диагностического теста экологических проблем, связанных с атмосферой (AREPDiT).Их третий уровень спрашивал учащихся об их уверенности в ответах на вопросы, чтобы «отличить отсутствие знаний от неправильного представления» (стр. 1667). Авторы описывают развитие своего инструмента и то, как «после пересмотра первой версии альфа-коэффициент Кронбаха второй версии увеличился с 0,60 до 0,74, что можно считать приемлемым согласно критериям тестов» (стр. 1677). . Однако Арслан и его коллеги не предложили читателям никаких указаний относительно того, в каком смысле инструмент следует считать приемлемым из-за этого статистического результата.

Выше сообщалось, как Туан, Чин и Шие использовали факторный анализ, чтобы подтвердить, что элементы, связанные с их разными шкалами в их вопроснике, действительно загружались по предполагаемым шкалам. Однако Арслан, Чигдемоглу и Мозли сообщили, что в случае их трехуровневого инструмента, «несмотря на то, что был проведен исследовательский факторный анализ общей оценки учителей до начала работы, разумные факторы не были получены». Они предположили, что «это может быть связано с тем, что элементы слабо связаны друг с другом и не измеряют ни одну экологическую концепцию, связанную с атмосферой, ни три измерения (характер, последствия и решения) [глобального потепления, парникового эффекта, истощения озонового слоя , и кислотный дождь] »(стр.1679). Таким образом, в этом исследовании элементы, которые считались «слабо связанными друг с другом» и не измеряли понимание единой концепции, в совокупности приводили к альфа-значению «считается приемлемым», давая авторам право утверждать « AREPDiT оказался действенным и надежным диагностическим инструментом для изучения знаний и заблуждений учителей до начала работы »(стр. 1683).

В другом недавнем исследовании с использованием альфа-канала для характеристики инструмента сообщается о «концептуальном инвентаре естественного отбора как инструмента для измерения знаний об эволюции греческих университетов» (Athanasiou & Mavrikaki, 2013), целью которого является «сравнение различных групп греческих университетов. студентов за их уровень знаний об эволюции посредством естественного отбора »(стр.1269). Группы состояли из специалистов-биологов на разных этапах обучения в университете (аспиранты, студенты последнего курса, другие студенты) и неспециалистов, которые либо проходили, либо не посещали дополнительные курсы биологии. Авторы здесь использовали существующий инструмент, Концептуальную инвентаризацию естественного отбора (CNIS), первоначально опубликованную на английском языке, и перевели ее на греческий язык для использования в своем местном контексте.

Афанасиу и Маврикаки отметили некоторые проблемы с инструментом, сообщив, что «анализ основных компонентов выявил проблемы с элементами, предназначенными для оценки концепций стабильности популяции, дифференциальной выживаемости и наследственности, поэтому эти элементы необходимо пересмотреть» (стр.1262). Они предположили, что их анализ того, как разные элементы загружаются на разные конструкции, «ставит вопрос о внутренней валидности CINS» (стр. 1270). Несмотря на это, авторы также сообщили, что «надежность греческого CINS была оценена как очень хорошая» (стр. 1269), суждение, которое было основано на значении альфы Кронбаха 0,877 для их полной выборки. Значения альфы Кронбаха также были указаны для различных групп студентов (0,65, 0,78, 0,87, 0,88, 0,91), которые теперь описываются как «предполагаемые коэффициенты внутренней согласованности» (стр.1269). Они были интерпретированы как «хорошие», за исключением группы с самым низким значением (0,65 - получено для тех небиологов, которые не посещали какие-либо курсы биологии), у которой, как было сказано, была «плохая, но приемлемая альфа Кронбаха» (стр. 1270). ).

Как было предложено выше, значения альфы Кронбаха применимы к конкретному образцу, отвечающему в конкретном случае, и не должны считаться фиксированной характеристикой шкалы или инструмента. Это подтверждается исследованием, проведенным с целью изучения понимания силы кислоты студентами.Бретц и МакКлари (2014) обнаружили, что значение альфа, полученное в результате многократного введения их диагностического прибора группе из 52 студентов, изменилось с 0,39 до 0,54 за период в три месяца. Если рассматривать их на первый взгляд, их диагностический инструмент - фиксированный набор элементов - со временем стал более надежным или более внутренне согласованным. Бретц и МакКлари сообщают, что «студенты прошли трехмесячный дополнительный инструктаж (включая понятия о силе кислоты) между до / после введения» (стр.214). Похоже, что элементы в инструменте стали более похожими с точки зрения ответов, которые они вызвали у этих конкретных учащихся после того, как студенты прошли дополнительное формальное обучение тестируемым каноническим научным концепциям: чего-то, чего следует и ожидать, и приветствовать (и находка согласуется с выводом Афанасиу и Маврикаки о том, что надежность в их исследовании была самой низкой для группы студентов, которые официально не изучали биологию в высших учебных заведениях).Об аналогичном открытии сообщили Бергер и Ханце (2015) в исследовании преподавания физики с помощью техники кооперативного обучения , головоломки , где внутренняя согласованность, измеренная по альфа, увеличилась с 0,45 до обучения до 0,60 после обучения. Это подчеркивает, как альфа-статистика всегда связана с конкретным управлением инструментом.

Abraham and Barker (2014) провели опросник по физике мотивации, инструмент из 22 пунктов, «измеряющий шесть построений» (стр.62) в контексте последовательности модулей (волны, электричество, движение, космический двигатель), изучаемых студентами 11-го класса в Сиднее, так что одни и те же элементы (например, «Я знаю, что могу преуспеть в этом модуле») относятся к к разным контекстам модулей в разных администрациях, так что можно ожидать, что альфа будет переходить между администрациями. Пять из их шести конструктов были измерены по субшкалам от трех до пяти пунктов (шестой был представлен одним пунктом), и для каждой субшкалы, для каждого модуля было указано отдельное значение альфа.Так, например, альфа для подшкалы процентного значения изменялась от 0,832 для модуля волн до 0,909 для модуля космического двигателя. Поскольку размер выборки варьировался между администрациями ( n = 222–280), различия в альфе могли быть связаны с вариациями респондентов и / или с общими изменениями в отношении к предмету в течение учебного года, а также с контекстом модуля. . Абрахам и Баркер также назвали оценочным значением альфа для их единственной подшкалы 0 («Я не хочу продолжать физику до 12 года»).98, хотя они не предложили никаких указаний на то, как они сделали оценку или как следует понимать альфу для подшкалы с одним элементом.

Ключевые выводы относительно использования альфы Кронбаха в исследованиях естественнонаучного образования

Альфа затем широко используется авторами в естественнонаучном образовании для представления надежности или внутренней согласованности инструмента или шкалы инструмента по отношению к конкретному образцу или подвыборка населения. Эти термины часто рассматриваются как синонимы по отношению к альфа, и ряд альтернативных терминов также связаны со значениями альфа, цитируемыми в естественнонаучном образовании.Значение около 0,70 или больше широко считается желательным (хотя характеристика качественных достоинств конкретных значений, по-видимому, сильно различается между исследованиями). Примеры, рассмотренные здесь, показывают, что альфа-значения 0,7 или выше могут быть достигнуты, даже когда инструмент исследует несколько конструкций или тестирует несколько различных аспектов знания или понимания. Как видно выше, приемлемых значений альфа могут быть сообщены, даже если инструмент включает в себя элементы высокой сложности, на которые немногие студенты могут правильно ответить, или элементы, которые считаются слабо связанными друг с другом, или когда элементы обнаруживаются как проблематичны с точки зрения их нагрузки на факторы, связанные с конкретными конструкциями, которые они предназначены для выявления (то есть, когда элементы могут явно не принадлежать шкале или тестовой секции, частью которой они определены).

Высокое кровяное давление у детей и подростков

1. Hansen ML, Ганн П.В., Kaelber DC. Недостаточная диагностика артериальной гипертензии у детей и подростков. ЯМА . 2007; 298 (8): 874–879 ....

2. Макнис К.Л., Поффенбаргер Т.С., Тернер Дж. Л., Франко К.Д., Сороф Дж. М., Портман Р.Дж. Распространенность гипертонии и предгипертонии среди подростков. Дж. Педиатр . 2007. 150 (6): 640–644.

3. Чен Х, Ван Ю. Отслеживание артериального давления с детства до взрослой жизни: систематический обзор и мета-регрессионный анализ. Тираж . 2008. 117 (25): 3171–3180.

4. Мартино Ф, Пудду ЧП, Pannarale G, и другие. Артериальная гипертензия у детей и подростков, посещающих липидную клинику. Eur J Pediatr . 2013. 172 (12): 1573–1579.

5. Brady TM, Фивуш Б, Флинн Дж. Т., Парех Р.Способность артериального давления прогнозировать гипертрофию левого желудочка у детей с первичной гипертензией. Дж. Педиатр . 2008. 152 (1): 73–78.

6. Урбина Е.М., Хури PR, Маккой C, Дэниэлс С.Р., Кимбалл Т.Р., Долан Л.М. Сердечные и сосудистые последствия прегипертонии в молодости. J Clin Hypertens (Гринвич) . 2011. 13 (5): 332–342.

7. Райли М., Добсон М, Сен А, Грин Л.Распознавание повышенного АД у детей и подростков: как у нас дела? J Fam Pract . 2013. 62 (6): 294–299.

8. Флинн Дж. Т., Кельбер, округ Колумбия, Бейкер-Смит К.М., и другие. Руководство по клинической практике по скринингу и лечению повышенного артериального давления у детей и подростков [опубликованная поправка опубликована в публикации «Педиатрия». 2017; 140 (6): e20173035]. Педиатрия . 2017; 140 (3): e20171904.

9. Хаук Л. Скрининг и лечение высокого АД у детей и подростков: обновленное руководство AAP [Практическое руководство]. Врач Фам . 2018; 97 (8): 543–544.

10. Хури М., Хури П.Р., Долан Л.М., Кимбалл Т.Р., Урбина Е.М. Клинические последствия пересмотренных рекомендаций AAP по детской гипертензии. Опубликован досрочно 5 июля 2018 г. Педиатрия. http://pediatrics.aappublications.org/content/early/2018/07/03/peds.2018-0245. По состоянию на 25 июля 2018 г.

11. Lurbe E, Agabiti-Rosei E, Cruickshank JK, и другие. Руководство Европейского общества гипертонии по лечению высокого кровяного давления у детей и подростков, 2016 г. Дж Гипертенз . 2016; 34 (10): 1887–1920.

12. Vogt BA. Гипертония у детей и подростков: определение, патофизиология, факторы риска и отдаленные последствия. Current Therap Res . 2001. 62 (4): 283–297.

13. Капур Г, Ахмед М, Пан С, Мицнефес М, Чианг М, Mattoo TK. Вторичная гипертензия у детей с избыточным весом и гипертонической болезнью 1 стадии: отчет Консорциума педиатрической нефрологии Среднего Запада. J Clin Hypertens (Гринвич) . 2010. 12 (1): 34–39.

14. Фолкнер Б., Гиддинг СС, Рамирес-Гарника Г, Wiltrout SA, Запад D, Rappaport EB. Взаимосвязь индекса массы тела и артериального давления у педиатрических пациентов первичного звена. Дж. Педиатр . 2006. 148 (2): 195–200.

15. Арчболд К.Х., Васкес М.М., Гудвин JL, Quan SF. Влияние режима сна и ожирения на повышение артериального давления за 5-летний период: отчет Tucson Children's Assessment of Sleep Apnea Study. Дж. Педиатр . 2012. 161 (1): 26–30.

16. Флинн Дж. Т., Мицнефес М, Пирс С, и другие. Артериальное давление у детей с хронической болезнью почек: отчет исследования «Хроническая болезнь почек у детей». Гипертония . 2008. 52 (4): 631–637.

17. Brady TM, Фивуш Б, Парех Р.С., Флинн Дж. Т. Расовые различия среди детей с первичной артериальной гипертензией. Педиатрия .2010. 126 (5): 931–937.

18. Лоулор Д.А., Наджман Дж. М., Стерн Дж, Уильямс GM, Эбрагим С, Дэйви Смит Г. Связь характеристик родителей, рождения и раннего возраста с систолическим артериальным давлением в возрасте 5 лет: результаты исследования беременности и ее исходов, проведенного Университетом Матер. Тираж . 2004. 110 (16): 2417–2423.

19. Мартин Р.М., Несс АР, Ганнелл Д., Эммет П., Дэйви Смит Г.Снижает ли грудное вскармливание в младенчестве артериальное давление в детстве? Продольное исследование родителей и детей Avon (ALSPAC). Тираж . 2004. 109 (10): 1259–1266.

20. Мойер В.А. Скрининг первичной артериальной гипертензии у детей и подростков: рекомендация Целевой группы по профилактическим услугам США. Энн Интерн Мед. . 2013. 159 (9): 613–619.

21. Американская академия семейных врачей. Рекомендации клинико-профилактической службы.Гипертоническая болезнь у детей и подростков. https://www.aafp.org/patient-care/clinical-recommendations/all/hypertension.html. По состоянию на 12 февраля 2018 г.

22. Pickering TG, Зал JE, Аппель LJ, и другие. Рекомендации по измерению артериального давления у людей и экспериментальных животных: часть 1: измерение артериального давления у людей: заявление для профессионалов Подкомитета профессионального и общественного образования Совета Американской кардиологической ассоциации по исследованиям высокого артериального давления. Тираж . 2005. 111 (5): 697–716.

23. Luma GB, Spiotta RT. Гипертония у детей и подростков. Врач Фам . 2006. 73 (9): 1558–1568.

24. Флинн Дж. Т., Пирс CB, Миллер ER III, и другие.; Группа изучения хронической болезни почек у детей. Надежность измерения и классификации артериального давления в состоянии покоя с помощью осциллометрического прибора у детей с хронической болезнью почек. Дж. Педиатр . 2012; 160 (3): 434–440.e1.

25. Негрони-Баласквид X, Белл CS, Самуэль Дж, Samuels JA. Достаточно ли одного измерения для оценки артериального давления среди подростков? Опыт скрининга артериального давления у более чем 9000 детей со сравнением подгруппы аускультативных измерений с измерениями ртути. J Am Soc Hypertens . 2016; 10 (2): 95–100.

26. Салис П., Ардиссино Г, Занкетти А, и другие.Возрастные различия в офисном (OBP) и амбулаторном мониторинге артериального давления (ABPM) у детей и подростков с гипертонией: 8C.03. Дж Гипертенз . 2010; 28 (1): e423 – e424.

27. Stein DJ, Скотт К, Аро Абад JM, и другие. Неблагоприятные факторы в раннем детстве и более поздняя гипертония: данные Всемирного исследования психического здоровья. Энн Клин Психиатрия . 2010. 22 (1): 19–28.

28. Визен Дж., Адкинс М, Фортуна S, и другие.Оценка педиатрических пациентов с легкой и умеренной артериальной гипертензией: результаты диагностического тестирования. Педиатрия . 2008; 122 (5): e988 – e993.

29. Фарпур-Ламберт, штат Нью-Джерси, Аггоун Y, Маршан Л.М., Мартин XE, Herrmann FR, Бегетти М. Физическая активность снижает системное артериальное давление и улучшает ранние маркеры атеросклероза у детей с ожирением в предпубертатном возрасте. Дж. Ам Колл Кардиол . 2009. 54 (25): 2396–2406.

30. Ян Цюй, Чжан З, Куклина Е.В., и другие. Потребление натрия и артериальное давление среди детей и подростков в США. Педиатрия . 2012. 130 (4): 611–619.

31. Damasceno MM, de Araújo MF, де Фрейтас RW, де Алмейда ПК, Zanetti ML. Связь между артериальным давлением у подростков и потреблением фруктов, овощей и фруктовых соков - предварительное исследование. Дж. Клин Нурс .2011. 20 (11–12): 1553–1560.

32. Sieverdes JC, Мюллер М, Грегоски MJ, и другие. Влияние хатха-йоги на артериальное давление, α-амилазу слюны и функцию кортизола среди молодежи с нормальным и предгипертензивным давлением. Дж. Альтернативная медицина . 2014; 20 (4): 241–250.

33. Юнь М, Ли С, Вс D, и другие. Табакокурение усиливает связь повышенного артериального давления с ригидностью артерий: исследование сердца Богалуса. Дж Гипертенз . 2015; 33 (2): 266–274.

34. Jerez SJ, Ковьелло А. Употребление алкоголя и артериальное давление среди подростков. Спирт . 1998. 16 (1): 1–5.

35. McCambridge TM, Бенджамин HJ, Бреннер Дж. С., и другие.; Совет по спортивной медицине и фитнесу. Спортивные занятия детей и подростков с системной гипертонией. Педиатрия . 2010. 125 (6): 1287–1294.

36. Li JS, Бейкер-Смит К.М., Смит ПБ, и другие. Расовые различия в реакции артериального давления на ингибиторы ангиотензинпревращающего фермента у детей: метаанализ [опубликованная поправка опубликована в Clin Pharmacol Ther. 2008; 84 (5): 636]. Clin Pharmacol Ther . 2008. 84 (3): 315–319.

37. Райли М, Блюм Б. Повышенное артериальное давление у детей и подростков. Врач Фам . 2012. 85 (7): 693–700.

Пороговые понятия и познание в науке - #CogSciSci

Недавно я объяснил коллеге, как увлечение когнитивной наукой помогло мне развиваться как учителю.

«Интересно… но как это выглядит, когда я преподаю 9 класс во вторник днем?»

Я описал пару уроков, которые я преподал, и он сразу понял, что я имел в виду. Ему просто нужны были конкретные, тематические примеры. Специализированные предметные знания важны для учителей естественных наук (Kind, 2014), и «опытные учителя» могут расставить приоритеты в этих знаниях, чтобы они могли надлежащим образом реагировать на требования урока (Schempp et al., 2002). Другими словами, они знают, как и когда применять ключевые стратегии, основанные на фактах, во вторник днем, когда перед ними 30 учеников, даже если они раньше не планировали их использовать.

Мне нравится преподавать научные темы, требующие прочного концептуального понимания, особенно когда эти основные концепции поначалу сложно понять, потому что приятно видеть, как идеи, наконец, воплощаются в жизнь. Я думаю, что одна из самых прекрасных вещей, которые вы можете испытать как учитель, - это увидеть, как учащийся с трудностями внезапно «понял».Вот почему «пороговые концепции», которые были описаны как порталы к новому или трансформированному пониманию, захватили мое воображение, когда я впервые столкнулся с ними (Chandler-Grevatt, 2015). Понятиями порога, по определению, также являются:

  • t руб. esome , но когда вы овладеваете ими, ряд связанных идей становится на свои места
  • преобразующий , в отличие от «больших идей», которые помогают отвечать на вопросы и делать прогнозы, но не вызывают глубоких концептуальных изменений (Talanquer, 2015)
  • необратимый , меняющий взгляд на однажды встреченный мир.

Чтобы определить пороговые концепции в химии, я использовал литературу о заблуждениях в качестве отправной точки для составления списка, а затем определил относительную силу и распространенность этих заблуждений, измерив `` разницу достоверности '' для каждого из них (разница между общими оценками достоверности для правильных и неправильных ответов), используя диагностические вопросы с мерой уверенности. Большая разница в достоверности указывает на относительно высокую долю правильных ответов с высокой степенью уверенности от учащихся.Я использовал объединенные баллы из четырех классов для каждой концепции, чтобы определить ее относительную сложность (Kaiser, 2017).

Это означало, что я мог лучше предвидеть заблуждения и концептуальные препятствия. Например, точечные / перекрестные диаграммы могут дать учащимся представление о том, что ионы имеют локализованный заряд (Kind, 2004), тогда как заряд фактически распределен по простым ионам, действующим во всех направлениях. Я обнаружил, что это заблуждение особенно устойчиво среди моих учеников, поэтому я позаботился о том, чтобы адресовать его конкретно.

Однако определить пороговые концепции непросто, потому что нам сначала нужно «проследить путь к невинности» (Cousin, 2006), что сложно, если вы эксперт (как учителя). Например, одна идея, которую я считаю пороговой, заключается в том, что в реакциях лабораторного масштаба участвуют миллионы частиц, а не только несколько частиц, изображенных на точечных / кросс-диаграммах. Это застало меня врасплох, потому что для меня это очевидно, но когда я разговаривал со студентами, стало очевидно, что они не обязательно осознавали это.Наши неявные знания не обязательно очевидны для наших учеников, если мы специально не укажем на это, а некоторые недопонимания могут быть обнаружены только в беседах с нашими учениками.

Пороговые концепции (по своей природе) проблематичны, поэтому их понимание может быть пороговым процессом, и учащиеся могут испытывать искушение искать «убежище» в мимикрии, прежде чем они полностью усвоят концепцию (Cousin, 2006). Например, они могут дать правильные ответы на концептуальные вопросы (случайно или с помощью усвоенного короткого пути), не понимая полностью, почему их ответы верны.Но это переходное состояние - важная часть процесса обучения (Land, 2017), и я пытался найти способы поддержать студентов через него.

Некоторые из подходов, которые я использовал, чтобы помочь студентам преодолеть концептуальные препятствия, пришли из когнитивной науки, а в прошлом году я помог сформировать сеть поддержки коллег #CogSciSci. На сегодняшний день 120 участников поделились 300 сообщениями на форуме, обсуждая широкий круг тем о применении когнитивной науки в преподавании естественных наук, что действительно помогло мне, дав мне конкретные примеры.Например, большинство учителей #CogSciSci теперь регулярно используют практику поиска, часто с помощью небольших викторин. Я использую практику поиска, чтобы помочь студентам запомнить ключевой язык, отчасти потому, что я думаю, что это поможет концептуальному пониманию - студентам будет легче концептуализировать процессы, связанные с миллионами ионов, если им не нужно помнить, что в первую очередь ион.

Студенты используют как рабочую память (WM), так и долговременную память (LTM) для решения задач, и, опираясь на теорию когнитивной нагрузки, я знаю, что важно избегать перегрузки WM при представлении задач для студентов.Это особенно важно в науке, где также, как правило, необходимы концептуальное понимание, математическая обработка и неявные знания. Например, чтобы определить формулу ионного соединения, такого как сульфат магния, вам сначала нужно определить заряды ионов внутри соединения. Для меня это простой шаг, но он включает в себя неявное знание, извлечение запомненной информации и процедуры, которые я выполнял столько раз, что теперь они автоматизированы. Преподаватели #CogSciSci регулярно используют отработанные примеры и «проливают массу практики» (Boxer, 2017), чтобы поддерживать мастерство и автоматизм, и я использовал этот подход, чтобы не перегружать WM учащихся, оставляя им больше возможностей для обработки более высокого порядка.Я говорю о своих рассуждениях, демонстрируя рабочие примеры, делая неявные знания явными, поэтому, хотя для меня очевидно, что Mg образует положительный ион, я обязательно задумываюсь о том, почему это происходит.

Использование тематических подходов из когнитивной науки помогло мне развить мое обучение. Но я бы не смог применить их без конкретных примеров от моих коллег по #CogSciSci. Без них эта статья была бы гораздо более абстрактной.

Список литературы

Cousin G (2006) Введение в концепции пороговых значений. Планета 17 (1): 4–5.

Kind V (2014) Дипломной степени недостаточно: количественное исследование аспектов знаний по химии у учителей естественных наук до начала работы. Международный журнал естественнонаучного образования 36 (8): 1313–1345.

Schempp P, Tan S и McCullick B (2002) Практика опытных учителей. Преподавание и обучение 23 (1): 99–106.

Talanquer V (2015) Пороговые концепции в химии: критическая роль неявных схем. Журнал химического образования 92 (1): 3–9.

Пороговые концепции: разработка формата для перевернутого класса как метод активного обучения для преодоления порога | Исследования и практика в области технологий расширенного обучения

Методологический подход

Методологический подход, лежащий в основе этого исследования, - это исследование действий. Исследование действий обычно используется для определения влияния педагогики перевернутого обучения на различных уровнях образования (Guvenc, 2018; Kouloumbaritsi, Dimitroglou, Mavrikaki, & Galanopoulou, 2013; Sun, 2017).Descombe (2014) описал исследование действий как «практический небольшой исследовательский проект». Его цель - «не только лучше понять проблемы, возникающие в повседневной практике, но и реально изменить положение вещей».

В исследовании действий, как только была выявлена ​​практическая проблема, составляются планы по устранению проблем, которые затем претворяются в жизнь. Затем эти действия подвергаются систематическому процессу наблюдения, размышлений и изменений (Kouloumbaritsi et al., 2013). Цель исследования действий - улучшение.Это должно быть видно в трех областях: практика (через предпринятые действия), понимание практики и ситуация, в которой происходит практика (Kouloumbaritsi et al., 2013).

Практическое исследование носит циклический характер, так как отзывы о результатах должны использоваться для дальнейших исследований. На самом деле, это направлено на то, чтобы иметь возможность учитывать последствия, размышляя о моей педагогической практике, прежде чем вносить какие-либо существенные изменения в мои методы преподавания. Вторым важным аспектом практического исследования является активное участие в исследовании, когда участники работают в партнерстве с практиком, чтобы помочь найти жизнеспособное решение вопроса исследования (Descombe, 2014).Следовательно, этот метод исследования является оптимальным средством определения точки зрения учащихся на перевернутый класс, поскольку их участие должно быть активным, а не пассивным.

Описанное здесь исследование включало использование опросов и обзор результатов учащихся в конце семестра. Исследование проводилось в течение двух академических лет с корректировками в план урока на основе отзывов предыдущих когорт. В опросе использовались вопросы с несколькими вариантами ответов от «полностью согласен» до «категорически не согласен».Вопросы с несколькими вариантами ответов охватывали различные аспекты перевернутой структуры урока и отдельных заданий. Было место для открытых комментариев. Опросы проводились в разное время в году для каждой когорты, чтобы лучше понять процесс обучения учащихся при использовании этой структуры уроков.

Перед началом исследование было обсуждено и согласовано с моей организацией и каждой когортой. Собранные данные были анонимными и надежно хранились, а результаты экзаменов сохранялись в защищенных системах организации.

Следующее описание плана исследования и результатов соответствует формату исследования по действию. К ним относятся: определение вопроса исследования (как указано в разделах «Введение» и «Описание случая»), составление плана исследования (в данном случае, перевернутый урок), систематический сбор данных (посредством наблюдений в классе и в конце семестра). результаты экзамена), анализируя данные, оценивая и сообщая о данных для информирования о последующих изменениях (Guvenc, 2018).

Описание случая

Пороговая концепция, на которой сосредоточено внимание в данном исследовании, - это термодинамика.Эта тема является частью модуля по физике первого семестра по научной программе базового года, преподаваемой на уровне 3 квалификаций и кредитных рамок Великобритании (эквивалент британских уровней A). Программа принимает две группы студентов в любой учебный год, в сентябре и январе.

Термодинамика была темой, которую все студенты с трудом понимали и применяли. Преподавая этот предмет чуть более двух лет, я решил, что необходимо изменить стратегию. Во время моего курса PGCert (HE) я позже понял, что имею дело с концепцией порогового значения.Даже с 3 часами в неделю и тремя последовательными учебными неделями, посвященными этой теме, казалось, никогда не было достаточно времени, чтобы убедиться, что студенты усвоили основные концепции термодинамики.

Изучая таксономию Блума, я смог определить ключевые цели обучения для моих студентов: показать понимание, а затем применить свои знания в различных сценариях, а также провести некоторый существенный анализ (Anderson et al., 2001). Учитывая тему, я понял, что для того, чтобы научить учащихся навыкам обучения более высокого уровня, потребуется некоторое время и тщательное планирование с моей стороны.Именно тогда я определил, что перевернутое обучение помогает мне помогать своим ученикам. Таким образом, этот подход применялся в 2016/2017 учебном году (январская когорта из 26 студентов) и 2017/2018 (сентябрьская когорта из 45 студентов и январская когорта из 27 студентов).

2016/2017 учебный год план исследования

Я планировал свой первый перевернутый класс термодинамики на январь 2016/2017 когорты. У меня уже были подготовлены конспекты лекций и слайды по этой теме, а также веб-сайты, которые можно было использовать для дальнейшего исследования и самооценки.Затем мне пришлось создавать интерактивные видеоролики. Я использовал два видео, оба взяты с YouTube, каждое продолжительностью не более 10 минут (Университет Плимута, 2014). Я использовал онлайн-приложение H5P, чтобы вставлять вопросы в различные места видео, побуждая студентов показать некоторое понимание / доказать, что внимание уделяется видеоконтенту, прежде чем перейти к видео (Galster et al., 2018; Mayer, 2014 ).

Мой первый урок с когортой был за неделю до пасхальных каникул. Я сделал это вводный урок.Была объяснена концепция перевернутого урока, а также некоторые ключевые концепции темы. Ресурсы были доступны студентам через модульную область Blackboard. Во время двухнедельных каникул студенты должны были проработать материалы, включая заметки к урокам, внешние веб-сайты, стандартные видео и интерактивные видео; и онлайн-тест с самооценкой. Раз в неделю я отправлял студентам объявления, чтобы напомнить им о деятельности, которую следует предпринять до конца этой недели (Kirschner, Sweller, & Clark, 2015).Это было особенно важно для онлайн-теста, так как я сделал его доступным только на второй неделе.

По возвращении студенты провели еще 3 учебных занятия. Это были чисто семинарские занятия. Во время первой сессии семинара я обнаружил, что лишь несколько студентов не смотрели видео и не читали какие-либо материалы (5 студентов из класса 26). Таким образом, я обеспечил участие в сеансе смешанных групп, по крайней мере, с одним человеком в группе, который не имел доступа к учебным материалам.

Все предоставленные вопросы относятся к прошлым экзаменационным вопросам, включая вопросы теории / объяснения и расчетов. Я взял на себя роль «гида на стороне» (Кинг, 1993), обходя группы, чтобы убедиться, что все участвуют.

Во время занятий я заметил убедительные доказательства самостоятельного обучения, поскольку у большинства студентов были рукописные заметки, которые они использовали для обсуждения своих ответов. Было несколько общих вопросов, но мне не нужно было читать лекцию. Фактически, между группами наблюдалось усиление взаимодействия; что привело к крупномасштабным обсуждениям, моя роль заключалась в том, чтобы разъяснить, почему некоторые ответы были менее интуитивными.Те ученики, которые не подготовились к урокам, действительно чувствовали некоторую форму давления со стороны сверстников и делали все возможное, чтобы внести свой вклад в занятие. Ко второму сеансу семинара с этими пятью студентами произошел переворот. Они приносили рукописные заметки и чаще участвовали в обсуждениях.

Результаты 2016/2017 учебного года

Чтобы оценить мнения студентов об использовании перевернутого урока, я провел опрос во втором семестре, после того, как студенты получили свои результаты за первый семестр.На рисунке 1 показано, что большинство из них полностью согласны с тем, что перевернутый урок помог им усвоить урок. Таким образом, было ясно, что урок, хотя и сложный, был приятным, и многие студенты отметили, что им нравится учиться в своем собственном темпе.

Рис. 1

Январь 2016/2017 Отзывы студентов о перевернутом уроке

Общие предложения по улучшению касались большего количества видео, а также большего количества вопросов для проверки обучения. Что касается аспектов, которые им нравились, студенты отметили, что им нравится брать на себя ответственность за собственное обучение; возможность учиться в удобное для них время и в своем собственном темпе.Это явный признак того, что происходит метаобучение и, следовательно, самоэффективность, когда студенты становятся более независимыми и уверенными в своем образовательном путешествии.

Заключительный тест для определения того, насколько хорошо учащиеся справились по этой теме на экзамене. Для прошлых когорт вопросы по этой теме получили самые низкие баллы от большинства студентов; даже те, кто получил высокие баллы на экзамене, получат лишь несколько баллов в этом разделе. Например, только половина из 40 студентов когорты сентября 2016/2017 гг. Ответили на 3 вопроса по этой теме, причем большинство из них получили менее половины баллов.В когорте января 2016/2017 на эту тему было задано 2 вопроса. Из 26 студентов девятнадцать сдали экзамен (набрали более 40%). Из 19 только 5 не ответили на 2 вопроса или не получили никаких оценок в этом разделе. Таким образом, более 70% сдавших экзамен студентов получили высокие баллы по этой теме, что доказывает, что сессия прошла успешно. Эти результаты экзаменов согласуются с исследованиями, в которых наблюдалось повышение оценок на экзаменах и снижение количества отказов при использовании перевернутого обучения (Freeman et al., 2014; Плимутский университет, 2014 г.).

2017/2018 учебный год план исследования

Основываясь на успехах предыдущего учебного года, я решил продолжить использование перевернутой структуры обучения в новом учебном году. Ограниченное время означало, что мне придется использовать его только для уроков термодинамики. Поскольку большая часть материала уже была доступна, мне просто нужно было просмотреть структуру.

Один из отзывов за прошлый год был направлен на лучшее руководство по ключевым целям обучения по данной теме - что именно они должны были изучить / понять? Исходя из этого, я решил изменить формат - я хотел бы задать ученикам больше вопросов, чтобы помочь им оценить собственное обучение.Я сформулировал это в форме наводящих вопросов, которые охватывают результаты обучения по теме и будут использоваться для обсуждения в классе.

Таким образом, на первом занятии я кратко изложил формат перевернутого класса и ключевые аспекты темы. С новой структурой обучения, состоящей из двух 1,5-часовых занятий в неделю в течение 3 недель, первое занятие каждой недели использовалось для обсуждения вопросов руководства, а второе занятие предназначалось для семинаров.

Студенты должны были изучать конспекты уроков, ссылки на веб-сайты и видео дома.Я отправлял объявления, чтобы напомнить им о работе, которую нужно выполнить перед уроком, а также о том, когда будет доступен онлайн-тест. В классе были показаны вопросы руководства, и ученики дали ответы, используя раздел «Вопросы и ответы» приложения для голосования Vevox (ранее известного как Meetoo). Я выступал в качестве модератора и спроектировал ответы (как правильные, так и выбранные неправильные) на доске для обсуждения / уточнения. В конце каждого занятия я делал стенограмму вопросов и ответов Vevox доступными в Интернете, чтобы напомнить студентам об обсуждениях в классе.Вторая сессия позволила студентам применить свои знания к прошлым экзаменационным вопросам.

На первом занятии с гидом большинство студентов в обеих когортах пришли на занятие подготовленными. Те, кто не был подготовлен, использовали «время обдумывания» во время занятия, чтобы найти ответы, используя примечания к уроку и другие предоставленные материалы. Некоторые из них очень хотели задать вопросы и внести свой вклад в обсуждение. Опять же, я считаю, что «давление сверстников» сыграло свою роль в изменении подхода, поскольку на последующих занятиях все студенты активно принимали участие, отдавая предпочтение сеансу семинара.

Результаты 2017/2018 учебного года

Что касается обратной связи, те же вопросы были заданы студентам, с разделом, который включал их мысли по вопросам руководства. Чтобы получить представление об их образовательном путешествии, я проводил опросы в разное время в семестре. Сентябрьская когорта предоставила отзывы после экзамена в конце семестра, но до того, как были опубликованы результаты. Январская когорта предоставила обратную связь через неделю после окончания перевернутых уроков.На рисунках 2, 3 и 4 показано, как студенты воспринимают занятия.

Рис. 2

Отзывы студентов 2017/2018 об использовании руководящих вопросов

Рис. 3

Отзывы учащихся за сентябрь 2017/2018 гг. О перевернутом уроке

Рис. 4

Январь 2017/2018 Отзывы учащихся о перевернутом уроке

Цифры показывают, что необходимо ознакомить учащихся с процессом обучения, чтобы они могли оценить прогресс, которого они достигают.Обе когорты явно сочли руководящие вопросы полезными для их обучения, как показано на рис. 2. Схожие результаты для обеих когорт 2017/2018 гг. Означают, что в результатах опроса можно использовать среднее значение за весь год.

Кажется (как и следовало ожидать), ожидание результатов итогового экзамена может вызвать у студентов сомнения: достаточно ли они сделали, чтобы сдать экзамен? Итоговые результаты экзаменов когорты за сентябрь 2017/2018 гг. Показали, что поводов для беспокойства нет. Отзывы также показали, что студенты также хотели больше видео и практических вопросов.Обе группы отметили необходимость краткого объяснения перед сессией, чтобы они могли лучше понять тему.

Author: alexxlab

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *