Биология 6 задание егэ: Задание 6 ЕГЭ по биологии 2022

Задание 6 ЕГЭ по биологии 2022: теория и практика

За это задание ты можешь получить 1 балл. Уровень сложности: базовый.
Средний процент выполнения: 67.3%
Ответом к заданию 6 по биологии может быть последовательность цифр, чисел или слов. Порядок записи имеет значение.

Задача 1

Ген курчавых волос доминирует над геном прямых волос не в полной мере. При этом у гетерозигот наблюдается промежуточное проявление признака — волнистые волосы. Определите вероятное расщепление признаков по фенотипу у потомков, родившихся в семье, где отец и мать гетерозиготны. Ответ запишите в виде последовательности цифр, показывающих соотношение всех получившихся фенотипов, в порядке их возрастания.

Решение

В задаче проявляется закон расщепления признаков (3 закон Менделя) и принцип наследования — неполное доминирование. При неполном доминировании происходит расщепление по фенотипу 1:2:1, по генотипу 1:2:1. В ответ пишем расщепление по фенотипу в порядке возрастания.

Ответ: 112

Показать решение

Задача 2

Известно, что отсутствие веснушек — это рецессивный признак. Определите вероятность (в %) рождения детей без веснушек в семье, где отец их не имеет, а мать имеет веснушки и гомозиготна. В ответе запишите только соответствующее число.

Решение

Р: АА х аа
G: А; а
F1: Аа — 100% с веснушками Если мать имеет веснушки и гомозиготна значит её генотип АА, отец без веснушек и этот ген рецессивен, значит его генотип аа. По закону Менделя при скрещивании двух гомозиготных организма первое поколение будет единообразно и нести ген одно из родителей. в данном случает ген наличие веснушек доминантный, поэтому все дети будут с веснушками.

Ответ: 0

Показать решение

Задача 3

У плодовой мушки (лат. Drosophilidae) рецессивный ген (а) является летальным. Определите расщепление по генотипу у потомков первого поколения плодовой мушки при скрещивании двух гетерозиготных особей. В ответ запишите цифры в порядке возрастания.

Решение

Р: Аа х Аа
G: А, а; А, а
F1: АА, Аа, Аа, аа

Особи гетерозиготны, значит имеют генотип Аа. Проведем скрещивание Аа*Аа, получим АА, 2Аа, аа. Организм имеющий генотип аа – не выживет, так как по условию задачи данный ген является летальным. Остаются особи с генотипами АА, Аа, расщепление по генотипу остается 1:2.

Ответ: 12

Показать решение

Задача 4

Ген гемофилии рецессивен и сцеплен с X-хромосомой. Какова вероятность (в %) рождения детей, больных гемофилией, в семье, где отец болен, а мать здорова и не является носителем гена гемофилии. В ответе запишите только соответствующее число.

Решение

По условию задачи отец болен значит его генотип XhY (Xh – ген носитель гемофилии). Мать здорова значит её генотип XX. Если у этих родителей родиться девочка она одну хромосому возьмет у матери X, а вторую от отца Xh. Так как девочки не страдают этим заболеваниям, она будет только носителем, но здорова. Если родится мальчик от отца он возьмет Y хромосому (она чистая у отца), и от матери X хромосому.

Ответ: 0

Показать решение

Задача 5

У гороха цветки могут иметь белую или пурпурную окраску. Ген пурпурной окраски цветков доминирует. Скрестили чистые линии растений гороха с белыми и пурпурными цветками. Определите вероятность (в %) появления растений с пурпурными цветками во втором поколении. В ответе запишите только соответствующее число.

Решение

Ген пурпурности доминантный и обозначается А, белый цвет а. По условию задачи скрещиваемые организмы чистые линии, значит они обо гомозиготны: АА (пурпурные цветки) и аа(белые цветки). При первом скрещивании АА*аа, получим единообразное поколение Аа. Во втором поколении потомство будет следующие: Аa*Аа = АА, 2Аа, аа. Т.е. 25% пурпурные гомозиготы, 50% пурпурные гетерозиготы, 25% белые. Значит по фенотипу 75% будут пурпурные.

Ответ: 75

Показать решение

Задача 6

Рассмотрите схемы скрещиваний, представленные на рисунке, и определите вероятность появления в F₂ растений с белыми плодами. Ответ запишите в виде %.

Решение

По рисунку видно, что произошло скрещивании двух организмов разного цвета АА*аа, получили потомство, которое имеет промежуточный признак Аа. Значит, идет речь о неполном доминировании. При скрещивании таких особей Аа во втором поколении произойдет расщепление: 25% будут темными Аа, 25% светлыми аа и 50% будут нести промежуточный признак Аа.

Ответ: 25

Показать решение

Задача 7

Определите соотношение фенотипов у потомков при скрещивании двух гетерозиготных особей с одинаковыми фенотипами при неполном доминировании. Ответ запишите в виде последовательности цифр, показывающих соотношение получившихся фенотипов.

Решение

Гетерозиготный организм имеет доминантный и рецессивный признак, обозначается Аа. Проведем скрещивание таких организмов Аа*Аа, получим АА, 2Аа (родительский фенотип), аа. Таким образом, произошло расщепление 1:2:1. Организмы АА, аа имеют крайние проявления признаков, так как по условию задачи проявляется неполное доминирование.

Ответ: 121

Показать решение

Задача 8

Ген тёмной окраски шерсти у норок неполно доминирует над геном белой окраски. Какова вероятность (в %) появления норок с белой окраской шерсти при скрещивании гетерозиготной и белой норок. В ответе запишите только соответствующее число.

Решение

Гетерозиготный организм обозначается Аа, белая норка будет гомозиготна аа, так как этот признак рецессивный. Проведем скрещивание: Аа *аа, получим 2Аа, 2аа. Значит вероятность рождения белой норки 50%.

Ответ: 50

Показать решение

Задача 9

У человека признак курчавых волос не полностью доминирует над прямыми. Какова вероятность (в %) появления детей с курчавыми волосами у родителей, если мать имеет курчавые волосы, а отец — прямые? В ответе запишите только соответствующее число.

Решение

Если курчавость не полностью доминирует над прямыми волосами, значит курчавая мать гомозиготна АА, а отец имеющий прямые волосы имеет генотип аа (тоже гомозиготен). Проведем скрещивание: АА*аа, Все потомство получиться единообразным Аа, и будет нести промежуточный признак. Т.е. в данном браке курчавых детей не будет.

Ответ: 0

Показать решение

Задача 10

У андалузских кур курчавое оперение неполно доминирует над гладким. Какова вероятность (в %) появления потомков со слабокурчавым оперением при скрещивании птиц со слабокурчавым оперением? Ответ запишите в виде числа.

Решение

Не полное доминирование признака курчавости обозначим А-, гладкость рецессивный признак – а. По условию скрещивали слабокурчавых кур, значит они имели гаметы А-а. Проведем скрещивание таких особей: А-а* А-а, получим А-А- (курчавые), 2А-а (слабокурчавые), аа (гладкие). Таким образом, вероятность рождения слабокурчавых кур 50%, курчавых 25%, гладких 25%.

Ответ: 50

Показать решение

Задача 11

У морских свинок чёрная окраска шерсти доминирует над белой. Каково соотношение генотипов у потомков, полученных в результате скрещивания гетерозиготной самки и белого самца? Ответ запишите в виде последовательности цифр, показывающих соотношение получившихся генотипов.

Решение

Черный окрас доминантный – поэтому обозначим его А, белый рецессивный – а. Самка гетерозиготна, значит у неё оба признака Аа, самец гомозиготный белый – аа. Проведем скрещивание: Аа*аа, получим: Аа, Аа, аа, аа. Таким образом, получились две особи гетерозиготные черные и две гомозиготные белые, произошло расщепление по фенотипу и генотипу 1:1.

Ответ: 11

Показать решение

Задача 12

У овец признак «длинные уши» неполно доминирует над безухостью. Сколько разных фенотипов получится при скрещивании двух животных с короткими ушами? Ответ запишите в виде цифры.

Решение

Для решения задачи введем условные значения. Ген длинных ушей доминирует не полностью поэтому обозначается А, безухость рецессивный признак – а. Организмы с короткими ушами имеют промежуточный признак и их генотип выглядит Аа. При скрещивании таких особей получим: Аа* Аа= АА- (длиноухие), Аа (короткоухие), аа (безухие). То есть получилось 3 фенотипа.

Ответ: 3

Показать решение

Задача 13

Определите соотношение генотипов у потомков при моногибридном скрещивании двух гетерозигот. Ответ запишите в виде последовательности цифр, показывающих соотношение получившихся генотипов.

Решение

Для решения данной задачи следует вспомнить 2 закон Менделя, который гласит: при скрещивании двух гетерозигот в первом поколении расщепление по генотипу произойдет 1:2:1, по фенотипу 1:3.

Ответ: 121

Показать решение

Задача 14

У томатов шаровидная форма плодов наследуется как аутосомный доминантный признак, а грушевидная — как рецессивный. Сколько фенотипов получится при скрещивании гетерозиготного растения с шаровидными плодами с растением, имеющим грушевидные плоды? Ответ запишите в виде цифры.

Решение

Обозначим доминантный шаровидная форма признак А, рецессивный грушевидная форма а. По условию один организм с шаровидной формой гетерозиготный, значит обозначается Аа (в данном организме один ген доминантный А, другой рецессивный), другой грушевидный, значит обозначается аа ( так как только в гомозиготном состоянии грушевидная форма проявляется). Проведем скрещивание Аа*аа. Получим Аа, Аа, аа, аа. Вывод: в результате скрещивания этих организмов получилось два фенотипа. Два организма с шаровидной формой и два с грушевидной.

Ответ: 2

Показать решение

Задача 15

Сколько возможных вариантов гамет образуется у дигетерозиготы, если гены полностью сцеплены? Ответ запишите в виде цифры.

Решение

Дигетерозигота обозначается АаВв, это значит, что анализируется два признака и оба они присутствуют как в доминантном, так и в рецессивном состоянии. По условию задачи гены полностью сцеплены, значит признаки могут присутствовать только вместе, поэтому данный организм может дать гаметы АВ, ав. Если бы речь не шла о полном сцеплении тогда гамет было больше: АВ, Ав, аВ, ав.

Ответ: 2

Показать решение

Задача 16

Сколько типов гамет образует тригетерозиготный организм, если гены не сцеплены? В ответе запишите только соответствующее число.

Решение

Тригетерозиготный организм обозначается АаВвСс, т.е. он анализируется по трем признакам и каждый признак гетерозиготный (т.е. есть доминантный и рецессивный гены). Данный организм может дать 8 видов гамет: АВС, АвС, Авс, АВс, аВС, авс, аВс, авС.

Ответ: 8

Показать решение

Задача 17

Сколько типов гамет образует зигота АаВb, если гены не сцеплены? В ответ запишите только соответствующее число.

Решение

Гамета АаВв может образовать гаметы: АВ, Ав, аВ, ав.

Ответ: 4

Показать решение

Задача 18

Растения красноплодного крыжовника при скрещивании меж ду собой дают потомство с красными ягодами, а растения белоплодного крыжовника — с белыми ягодами. В результате скрещивания обоих сортов друг с другом получаются розовые ягоды. Какая часть потомства (%) будет с белыми ягодами при скрещивании между собой гибридных растений крыжовника с розовыми ягодами? В ответ запишите только соответствующее число.

Решение

Когда появляется промежуточная окраска плодов при скрещивании красного и белого крыжовника, речь идет о неполном доминировании. По закону о неполном доминировании при скрещивании друг гибридных особей в следующем поколении произойдет расщепление по фенотипу и генотипу 1:2:1. Т.е. 25% будет с красными плодами, 50% с розовыми и 25% с белыми.

Ответ: 25

Показать решение

Задача 19

Какова вероятность (%) рождения детей с курчавыми волосами у гетерозиготных родителей с курчавыми волосами (курчавая форма волос доминирует над прямой формой)? Ответ запишите в виде цифры.

Решение

Обозначим курчавость А (так как ген доминантный), прямые волосы а. По условию задачи ода родителя гетерозиготны Аа. В данном случает применим 2 закон Менделя. При скрещивании двух гетерозиготных особей в первом поколении произойдет расщепление по фенотипу 3:1. Если более подробно.
родители Аа *Аа
дети АА, 2Аа, аа
Т.е. 3 ребенка из 4 будут курчавыми, это 75%.

Ответ: 75

Показать решение

Задача 20

У отца положительный резус-фактор крови (гомозигота), а у матери — отрицательный. Какова вероятность (%) рождения детей с положительным резус-фактором? В ответе запишите только соответствующее число.

Решение

Положительный резус всегда доминирует над отрицательным и учитывая гомозиготность отца его генотип будет RR, а генотип матери rr (раз она с отрицательным фактором, а он может быть только в гомозиготном состоянии). Если провести скрещивание генотипов RR и rr. Получим все последующее поколение единообразное Rr, т.е. дети будут с положительным фактором, но гетерозиготы.

Ответ: 100

Показать решение

Необходимые знания для решения задания

Для решения задания важно ориентироваться в генетической терминологии, знать генетические законы, наследование групп крови и типы взаимодействия генов, а также уметь анализировать родословные.

Вопросы, ответы на которые помогут в решении 6 задания:

1. Что такое моногибридное и дигибридное скрещивание?
2. Что такое доминантный и рецессивный признак?
3. Что такое генотип и фенотип?
4. Как записать генотип гомозиготы, гетерозиготы, дигетерозиготы?
5. Что такое анализирующее скрещивание?
6. Кто такие чистые линии?
7. Закон единообразия гибридов первого поколения (1 закон Менделя). Какое потомство мы ожидаем при скрещивании чистых линий?
8. Закон расщепления признаков (2 закон Менделя). Какое расщепление по генотипу и фенотипу проявляется?
9. Закон независимого наследование признаков (3 закон Менделя). Какое расщепление по фенотипу проявляется?
10. Полное доминирование и неполное доминирование. В чем отличие и какое соотношение по генотипу и фенотипу проявляется в каждом случае?
11. Сцепленное наследование признаков. Что значит «гены сцеплены»? Чем отличается полное и неполное сцепление?
12. Сцепленное с полом наследование признаков.
13. Как наследуются группы крови? Какие могут быть генотипы у человека с 1, 2, 3 и 4 группой?
14. Анализ родословной. Как понять доминантный или рецессивный признак? Как определить сцеплен признак с полом или нет?

Советы по оформлению ответа в бланк

1. Еще раз вернись и внимательно проверь, что нужно указать в ответе!
2. Напиши ответ в виде цифр, без пробелов, без знаков «:», «%» и так далее.
3. Не пугайся, если после составления скрещивания, ты получаешь ответ «0». Это тоже ответ и он имеет место быть!

Примеры решения задания №6

Пример 1. Какова вероятность (%) рождения кареглазых детей у гетерозиготных родителей с карими глазами? В ответ запишите только соответствующее число.

Из условия задания делаем вывод, что цвет карих глаз доминирует, так как родители гетерозиготны (имеют разные аллели одного гена) по этому признаку. Голубые глаза — это рецессивный признак. Составим краткую схему скрещивания:

Мы получили 4 группы детей (100%), из которых 75% имеют карий цвет глаз и 25% голубой цвет глаз.

Вернемся к условию задачи. Нам необходимо указать вероятность рождения кареглазых детей. Вероятность 75%, в ответ записываем только число!

Ответ: 75

Шкала перевода баллов ЕГЭ 2021 по биологии

Перевод из первичных баллов в тестовые ЕГЭ 2021 по биологии.

При наличии: красные линии означают минимальный порог для получения аттестата. Зеленая линия — порог поступления в вуз. Синие линии для поступления в подведомственные Минобрнауки вузы.

Биология ЕГЭ перевод тестовых баллов

Посмотрите курсы подготовки ЕГЭ по биологии

Разбор задания №1 ЕГЭ по биологии

Задание №1 ЕГЭ по биологии

Биологические термины и понятия

Первому заданию соответствует первый раздел в кодификаторе, который без проблем можно найти на сайте ФИПИ.

Называется раздел «Биология как наука. Методы научного познания». Что же это значит? Конкретики здесь никакой нет, так что включать он, по сути, может все что угодно.

В кодификаторе можно найти список элементов содержания, проверяемых на ЕГЭ. То есть там перечислено все, что необходимо знать для успешного выполнения задания. За правильное выполнение можно получить 1 балл.

Приводим их ниже для ознакомления:

1. Биология как наука, ее достижения, методы познания живой природы.

2. Роль биологии в формировании современной естественнонаучной картины мира.

3. Уровневая организация и эволюция. Основные уровни организации живой природы: клеточный, организменный, популяционно-видовой, биогеоценотический, биосферный.

4. Биологические системы. Общие признаки биологических систем: клеточное строение, особенности химического состава, обмен веществ и превращения энергии, гомеостаз, раздражимость, движение, рост и развитие, воспроизведение, эволюция.

Выглядит очень сложно и непонятно, однако, в процессе подготовки вы все равно ознакомитесь со всеми этими темами, их не нужно учить для отдельного задания.

Разбор типовых заданий №1 ЕГЭ по биологии

Просмотрев все предложенные открытым банком задания, можно выделить для себя две классификации заданий: по тематическому разделу и по форме вопроса.

По тематическому разделу

Если расположить в порядке от большего количества к меньшему, то получится:

• Ботаника

• Анатомия человека

• Цитология

• Общая биология

• Генетика

• Эволюция

Разберем примеры заданий к каждому разделу.

Ботаника

Рассмотрите предложенную схему строения органов цветкового растения. Запишите в ответе пропущенный термин, обозначенный на схеме знаком вопроса.

Стебель, почки и листья вместе составляют наземную часть растения- побег

Ответ: побег.

Анатомия человека

Рассмотрите предложенную схему строения скелета верхней конечности. Запишите в ответе пропущенный термин, обозначенный на схеме знаком вопроса.

К свободной верхней конечности относится рука. Если пока не вдаваться в подробности с костями, которые ее составляют, то нужно просто запомнить три отдела: плечо, предплечье, кисть.

Плечо начинается плечевым суставом, а заканчивается локтевым суставом.

Предплечье, соответственно, должно заканчиваться локтем, а начинается от запястья включительно.

Кисть-косточки, составляющие ладонь и фаланги пальцев.

Ответ: плечо.

Цитология

Во-первых, нужно ознакомиться с понятием «цитология», чтобы понимать, о чем идет речь.

Цитология — раздел биологии, изучающий живые клетки, их органеллы, их строение, функционирование, процессы клеточного размножения, старения и смерти. Также используются термины клеточная биология, биология клетки.

Слово «цитология» включает в себя два корня из греческого языка: «цитос» — клетка, «логос» — наука, как и в биология- «био»-живой, «логос»- наука. Зная корни, можно легко собрать определение.

Рассмотрите предложенную схему классификации органоидов. Запишите в ответе пропущенный термин, обозначенный на схеме вопросительным знаком.

Из данной схемы становится понятно, что органоиды делятся по количеству мембран на три типа. Здесь к каждому типу выделено всего одно окошко, но это не значит, что каждому типу соответствует лишь один органоид. Кроме того, у растительной и животной клетки есть различия в строении клеток.

У растений, в отличии от животных, имеются:

• Клеточная стенка из целлюлозы

• Хлоропласты, необходимые для фотосинтеза

• Крупная пищеварительная вакуоль. Чем старше клетка, тем больше вакуоль

По количеству мембран органеллы делятся:

• Одномембранные органоиды: эндоплазматическая сеть, комплекс Гольджи, лизосомы.

• Двумембранные органоиды: ядро, митохондрии, пластиды (лейкопласты, хлоропласты, хромопласты).

• Немембранные органоиды: рибосомы, центриоли, ядрышко.

В схеме вопрос стоит о двумембранных органоидах. Мы знаем, что к двумембранным относятся митохондрии и пластиды. Рассуждаем: пропуск всего один, а варианта два. Это не просто так. Нужно внимательно перечитать вопрос. Есть два типа клеток, но нам не сказано, о каком идет речь значит, ответ должен быть универсален. Пластиды характерны только растительным клеткам, следовательно, остаются митохондрии.

Ответ: митохондрии, или митохондрия.

(В открытом банке указаны оба варианта)

баллы, критерии оценивания, шкала перевода

Структура КИМ

Структура и содержание контрольно-измерительных материалов ЕГЭ периодически меняется, поэтому школьнику, во избежание недоразумений, важно при подготовке использовать актуальную версию документа. Лучше ориентироваться на официальный портал Федерального института педагогических измерений (ФИПИ), где всегда содержится самая свежая информация. Так, проект КИМ на следующий год сначала размещается для обсуждения и внесения предложений, а ближе к концу осени публикуется окончательный вариант.

Проект спецификации КИМ по биологии на 2021 год состоит из 28 заданий, которые разделены на две части:

• В первой – 21 упражнение базового и повышенного уровня трудности, среди которых есть задания на установление соответствия и последовательности биологических явлений и процессов, множественный выбор из предложенных вариантов, дополнение недостающих данных в таблице или схеме, решение биологических задач. Ответы даются в виде словосочетания или слова, последовательности цифр или числа.
• Во вторую часть включено 7 заданий, предполагающих развернутый ответ. Они рассчитаны на одиннадцатиклассников с высоким уровнем подготовки по предмету.

Задачи первой части проверяют основные компетенции школьников, такие как владение символикой и терминологией, понимание сущности основных закономерностей, процессов и явлений в биологии, теорий, правил и гипотез. Так же для их выполнения требуется:

• знание строения человеческого организма, правил гигиены и здорового образа жизни, экологических моментов и способов изучения природы;
• навык распознавания по рисункам, графикам и описанию биологических объектов, а также решения задач;
• умение устанавливать взаимосвязи, выявлять сходства и различия, классифицировать, сравнивать, составлять схемы.

Задания второй части направлены на умение оперировать биологическими понятиями, обосновывать явления и процессы, систематизировать, анализировать, разбираться в причинно-следственных связях. Учащийся должен уметь применять на практике полученные в школе знания, прогнозировать и оценивать процессы, решать задачи, аргументировано формулировать ответ.

Все задания КИМ разработаны для комплексной оценки знаний и умений учеников. Они охватывают 7 основных содержательных блоков, причем каждому из них посвящено примерно равное количество упражнений – от 4 до 5. Они касаются организма и клетки как биологических систем, анатомии и здоровья человека, многообразия органического мира, эволюции живой природы и закономерностей развития экосистем. 2 задания посвящены методам познания и биологии как науке. При этом следует отметить, что во второй части КИМ все 7 заданий с развернутым ответом посвящены разным разделам дисциплины.

Что проверяется на экзамене

Что именно одиннадцатикласснику необходимо знать на экзамене? Как разобраться в огромном объеме материала, пройденного за несколько лет в школе? Как не пропустить что-то важное? Ответы на эти вопросы можно найти в кодификаторе. В документе перечислены только те элементы содержания, которые точно будут присутствовать в КИМ и проверяться.

Специалисты рекомендуют строить свою подготовку к ЕГЭ именно по темам, перечисленным в кодификаторе. Это поможет систематизировать знания и наработать навыки, необходимые для успешного прохождения испытания.

Кроме обширных теоретических познаний, от школьника требуется владение определенными практическими навыками. Среди них – правила оказания первой помощи, выращивание растений и уход за животными, профилактика различных заболеваний.

Система оценивания

Первичные баллы на ЕГЭ по биологии начисляются за правильные ответы, в зависимости от сложности заданий. Соответственно, ученики, которые не претендуют на высокие результаты, ограничиваются отработкой базовой части, а те, кто хочет поступить в вуз, готовятся к выполнению всех задач КИМ, в т.ч. и самых трудных.

Итак, максимальный результат, которого может достичь одиннадцатиклассник на ЕГЭ по биологии – это 58 первичных баллов. Их распределение по конкретным экзаменационным заданиям первой части КИМ выглядит следующим образом:

• Упражнения №1, 2, 3 и 6 приносят ученику 1 балл при правильном выполнении.
• За правильное и полное выполнение заданий №4, 7, 9, 12, 15, 17, 21 дают по 2 балла. При наличии одной ошибки (неправильная или лишняя цифра) или неполном ответе (отсутствие нужной цифры) начисляют 1 балл. Если ошибок больше – 0.
• Упражнения №5, 8, 10, 13, 16, 18, 20 также «стоят» 2 балла, если приведенная последовательность цифр верна, 1 балл при одной погрешности и 0 баллов при большем числе ошибок.
• В заданиях №11, 14 и 19 при правильной последовательности цифр в ответе ставят 2 балла. Если есть одна ошибка – 1 балл, больше одной ошибки – 0 баллов.

Задания второй части предполагают развернутый ответ и оцениваются предметной комиссией по определенным критериям. Задача №22 может добавить в копилку участника максимально 2 балла, а №23–28 – по 3 балла. Критерии оценивания заданий ЕГЭ по биологии основаны на анализе раскрытия сути вопроса, а баллы начисляются в зависимости от количества правильно записанных элементов. Задачи второй части разноплановые, поэтому для примера возьмем критерии оценивания упражнения №23:

• 3 балла – в ответе нет биологических ошибок, наличествуют все 5 необходимых элементов. Если ученик написал лишнюю информацию, не касающуюся сути задания, то с него снимают 1 балл.
• 2 балла – названо 3-4 элемента, фактических ошибок нет.
• 1 балл – ученик указал 1-2 элемента, но ошибок не допустил.
• 0 пунктов – ответ неправильный.

Если в результате проверки любого из заданий второй части между двумя экспертами возникают разногласия, в работу включается третий. Если сумма баллов за все 7 упражнений второй части различается на 3 балла или больше, он проверяет все ответы. Решение третьего эксперта окончательно.

Перевод первичных баллов в тестовые

После написания экзаменационной работы и ее оценки экспертами первичные баллы ЕГЭ по биологии пересчитывают в тестовые (вторичные). Это отметки по 100-балльной шкале, которые учитываются вузами при определении лучших абитуриентов. Перевод первичных баллов ЕГЭ в привычные 5-балльные оценки, в отличие от ОГЭ, не осуществляется уже больше десяти лет.

В 2020 году первичные баллы ЕГЭ по биологии преобразовывались в тестовые по такой схеме.

Несмотря на то, что табличка, приведенная выше, выглядит очень просто, это – результат серьезной научной работы. Для перевода первичных баллов в стандартизированные (тестовые) применяют модифицированную Ю.М. Нейманом однопараметрическую модель Раша. Она позволяет калибровать типовые задания по трудности, чем нормализует распределение баллов.

Сколько баллов нужно для поступления в вуз

В соответствии с приведенной выше таблицей, 16 первичных баллов на ЕГЭ по биологии соответствуют 36 тестовым баллам. Достижение этого показателя гарантирует одиннадцатикласснику получение аттестата о среднем образовании. Правда, с такими результатами перспективы выпускника получить высшее образование невелики, если он не относится к льготной категории абитуриентов.

Минимальный показатель ЕГЭ по биологии, дающий право подавать документы для поступления в вуз, утвержден Рособрнадзором также на уровне 36 тестовых баллов. Однако ориентироваться на него значит обманывать самого себя. Специальностей, требующих сдачи экзамена по биологии, не так уж и много, и большая часть из них связана с медициной. В столичных же медвузах вузах стартовый порог превышает 50–55 баллов, а в региональных – 40 баллов. Кроме того, с целью отбора наиболее подготовленных и способных абитуриентов, Минобрнауки для всех своих 252 подведомственных вузов с 2020/2021 учебного года установило повышенный минимальный балл.

При этом следует помнить, что пороговый и проходной балл – это абсолютно разные вещи. Для подачи документов в приемную комиссию указаны необходимые параметры по каждому предмету отдельно, а проходной балл формируется по результатам нескольких дисциплин (обычно трех), которые нужно сдавать на конкретную специальность. При этом по всем трем предметам нужно преодолеть минимальный порог.

Определить проходной балл наперед невозможно, поскольку его величина станет известна только после того, как будет зачислен последний абитуриент с самым низким результатом, дающим право быть студентом. Его показатель и станет проходным баллом. Ежегодно эта цифра меняется в зависимости от популярности вуза и специальности, количества поданных заявлений и уровня результатов соискателей бюджетных мест. Поэтому старшеклассникам лучше ориентироваться на средний балл за предыдущие годы.

Есть еще один момент, на который стоит обратить внимание. Это дополнительные баллы и привилегии для абитуриентов с особыми достижениями. Среди них можно особо отметить победы и призовые места во всероссийских и региональных олимпиадах, спортивные и творческие успехи, волонтерскую деятельность. Чтобы для вас не стало сюрпризом, что студенческий билет выдали не вам, а другому соискателю, набравшему меньше баллов на ЕГЭ, необходимо заранее изучить все условия поступления в интересующие вузы.

В некоторых медвузах при зачислении учитываются не только результаты ЕГЭ. В них практикуются внутренние вступительные испытания, которые могут заметно поменять расклад сил среди абитуриентов.

Как видно из таблички, на медицинских специальностях конкуренция между абитуриентами очень высока. Хотя в столичных университетах проходной балл зачастую зашкаливает за 90, однако и там есть направления, где можно попытаться «проскочить» и с показателем поменьше. Это хорошо видно на примере Первого МГМУ им. Сеченова, где средний балл на фармацию сразу на 10 пунктов ниже, чем на лечебное дело.

В других вузах, где требуется ЕГЭ по биологии, ситуация несколько легче. В лесной, экологической отрасли, в психологии и педагогике конкурс не такой большой, хотя минимальных баллов для поступления все равно будет недостаточно. Если у выпускника есть предчувствие, что тестовых баллов в избранный университет может не хватить, то лучше пересмотреть свои планы и подать документы на менее востребованную специальность или же в вуз попроще. Сейчас достаточно хорошие знания дают и многие региональные университеты.

Учитывая высокий конкурс в медицинские вузы, старшеклассникам нужно упорно работать над тем, чтобы получить максимально высокие баллы на ЕГЭ по биологии, и при этом не забывать о других предметах, которые также нужны для преодоления проходного барьера. Для достижения необходимого уровня знаний и навыков следует задолго до испытания организовать системную подготовку с привлечением всех материалов ФИПИ и дополнительных источников информации.

Биология, Вебинары — Группа компаний «Просвещение»

«Нерадивый репетитор» по биологии объясняет, как готовить к ЕГЭ-2021

Фото depositphotos.com

Начну с цитаты Анзора Музаева, руководителя Рособрнадзора, который сказал на пресс-конференция от 3 августа 2020 года следующее:

К сожалению, у нас есть пул в основном репетиторов, не всегда знакомящийся в нужное время с демоверсиями, которые предоставляет ФИПИ. Не знакомятся с нашими выступлениями, с нашими анонсами, с нашими методическими рекомендациями. И в мае месяце они только понимают, что они готовили не к тому, что мы год назад ещё декларировали. (…) Если уж (…) нерадивый репетитор (по-другому не скажешь) не удосужился посмотреть, что и где, здесь вины разработчиков нет. Мы вообще не сторонники того, чтобы репетиторство использовали как главный механизм при подготовке и проведении экзамена. Все выдающиеся результаты в подавляющем своём большинстве — это работа школьного учителя(…)»,

«Пул нерадивых репетиторов» — это прекрасно. Готовое название для общественной организации, членов которой московское начальство не хочет подпускать к подготовке и проведению ЕГЭ. Правда, если мы начнем разбираться, то окажется, что 85 процентов этого пула чудесным образом составляют школьные учителя, и многие из них являются членами предметных комиссий. Но это тайна, давайте не будем раскрывать её Анзору Ахмедовичу. Лучше обсудим наши скорбные дела.

Свои огромные репетиторские деньги мы зарабатываем потому, что за нами идет слава: «дети этого репетитора сдают на 90+». Но в этом году правило «90+» нарушилось, и спасает только то, что «все плохо сдали». На пресс-конференции  Музаев сначала сказал, что все результаты ЕГЭ остались примерно такими же, как в прошлом году, а потом — что 10 процентов наиболее слабых детей в этом году отказались от сдачи ЕГЭ. Слабые не сдавали, а результат остался тот же — о чём это говорит?

Опрошенные мной учителя называют две причины низких результатов ЕГЭ по биологии в этом году. Первая — усложнение заданий второй части. Они стали менее конкретными, более сложными для понимания детей, «к ним невозможно подготовить». Следует признать, что об этом Рособрнадзор действительно говорит очень много: «ЕГЭ не приемлет натаскивания. И мы ежегодно с этой проблемой занимаемся» (Мусаев). «Мы действительно убираем из измерительных материалов вот тот аспект, на котором можно натаскаться по шаблону. (…) Вектор развития (…) именно этот. Мы (…) вводим такие изменения, которые требуют понимания» (Решетникова).

Понимание вместо зубрежки — хорошо это или плохо? Хорошо, что тут скажешь. Если бы это было на 100 процентов правдой. Но Рособрнадзор лукавит. Наряду с заданиями «на понимание» в ЕГЭ 2020 присутствовало немало заданий на материал, просто-напросто не заявленный в кодификаторе (правило Аллена, К и r-стратегии и т.п.). 

Вторая причина плохих результатов 2020 года — изменения в ключах второй части. Изменения эти можно разбить на две группы: во-первых, произошло откровенное ужесточение, например, в ключах 28-го задания. Во-вторых, ключи были разбиты на более мелкие позиции (там, где было 3-4, стало 6-8). Опрошенные мной члены предметных комиссий расходятся в оценках: части из них действительно стало удобнее проверять работы детей, части оказалось «всё равно». Но чисто технически эта мера тоже привела к уменьшению детских баллов.

Рособрнадзор доволен — он считает, что ЕГЭ должен быть сложным, а если какой-то экзамен пишут слишком хорошо, то его надо «докрутить» (русскому языку приготовиться).

В этом году была дополнительная причина для «докручивания» — слишком большое количество стобалльников образовалось после того, как всех детей, прошедших на Всерос, признали призерами. Есть конспирологическая версия, что детей «рубили» специально, чтобы не дать им набрать 75 баллов, необходимых для поступления без вступительных экзаменов.

«Докрученные» учителя/репетиторы пишут петиции. Наиболее широко разошлись петиции Светланы Железовой и Ирины Богатовой. Чего хотят эти прекрасные женщины? Основное требование Светланы — «дать конкретный список учебников, рекомендованных для подготовки к ЕГЭ по биологии (издательство, год, авторы).» Получается, что Рособрнадзор должен будет выбрать из списка учебников, одобренных Министерством просвещения, те, которые не подходят для подготовки к ЕГЭ — я не представляю, как это возможно чисто административно-бюрократически. Но даже если это будет сделано — такой список будет содержать никак не меньше 10 книг, а то и все 15. Облегчит ли это жизнь детей и учителей/репетиторов? Не думаю, что очень существенно.

В петиции Ирины Богатовой две основные претензии. Первая: баллы снимались даже за ответы, которые не содержали биологических ошибок и раскрывали тему поставленного вопроса, но не соответствовали ключам дословно. Таких претензий очень много в сети, но конкретных примеров (чтобы был скан) гораздо меньше. Методические рекомендации по проверке ЕГЭ по биологии написаны очень гуманно — там предусмотрены и оценивание частичного ответа в полбалла с последующим суммированием этих полбаллов, и даже положительное оценивание правильных ответов, не отраженных в ключах. И, как говорят члены предметных комиссий, они реально всё это делают. Если хотят. Если конспирологическое начальство не приказало им «резать». А если не хотят? А если приказало? И здесь мы переходим ко второй претензии Ирины, которая кажется мне очень правильной — к апелляции.

Несмотря на естественным образом существующие косяки, мне всё нравится в текущем ЕГЭ по биологии — кроме того, что происходит после экзамена. Во-первых, задания и ключи второй части не публикуются официально. Зачем это делается? Чтобы сохранить вторую часть в тайне? Тогда это просто не работает, весь интернет забит фотографиями ключей. Мне кажется, причина другая — наш непоколебимый Рособрнадзор боится экспертизы того самого «пула нерадивых репетиторов». Боится, что мы найдем ошибки в заданиях и быстро и согласованно об этом заявим. Хотя составители гораздо более крутых олимпиад не боятся — объявляют ключи сразу после написания олимпиады и регулярно «снимают» вопросы, в содержании или формулировке которых были найдены ошибки. 

Апелляция сейчас носит откровенно «карательный» характер. И связано это в первую очередь с административной организацией процесса: региональной предметной комиссии будет плохо, если много детей придет на апелляцию и если они отсудят много баллов — поэтому детям буквально звонят со словами «не ходи на апелляцию, а то снимем баллы». При этом члены комиссий по большому секрету рассказывают, что при проверке они специально «пропускают» ошибки, чтобы у ребенка, всё-таки пришедшего на апелляцию, можно было в любой момент баллы снять. Вряд ли такую систему проверки и апеллирования можно назвать здоровой.

На мой взгляд, необходимо:
1) публиковать задания и ключи второй части сразу после проведения ЕГЭ, чтобы дать возможность ученику качественно подготовиться к апелляции;
2) апеллировать не всю работу, а только те задания, которые выбрал ребенок, чтобы комиссия не могла «повысить здесь, но снизить в другом месте».

К сожалению, Рособрнадзор не реагирует на претензии учителей, и его ежегодный сбор предложений является формальностью (на пресс-конференции А. Музаев с гордостью рассказал о том, что число поступающих предложений с каждым годом уменьшается). Нам, членам боевого «пула нерадивых репетиторов», как всегда придётся выплывать своими силами. «Как готовить к ЕГЭ-21?» — это был мой последний вопрос к учителям. Чаще всего, как это ни смешно (грустно) я получал советы, которые старше самого ЕГЭ:

1) надо учить детей внимательно читать задание и методично отвечать на все элементы этого задания;
2) надо учить детей подробно объяснять и обосновывать свои тезисы;
3) (свежий) нужно прививать детям биологическое мышление путем решения олимпиадных заданий. Почему российские школьники берут так много медалей на международных олимпиадах? Это мы с вами так лихо готовим их к выпускному экзамену из школы!

Слава Пулу нерадивых репетиторов!

Об авторе: Дмитрий Поздняков — учитель биологии, подготовивший победителя международной олимпиады, член «пятнашки» всероссийского конкурса «Учитель года-2008», последние 10 лет работает директором школы. Автор Биоробота — бесплатного онлайн-ресурса для подготовки к ЕГЭ по биологии (см. отзывы детей).

5 Оценка в естественно-научном образовании | Национальные стандарты естественнонаучного образования

Барон, Дж. Б. 1992. Использование альтернативной оценки в SEA: опыт Коннектикута. В фокусе на оценку и измерения, т. 1 и 2. Труды Национального исследовательского симпозиума по вопросам учащихся, мало владеющих английским языком, Вашингтон, округ Колумбия.

Бакстер, Г.П., Р.Дж. Шавелсон и Дж. Пайн.1992. Оценка процедурной оценки для практического научного оценивания. Журнал образовательных измерений, 29 (1): 1-17.

Шампанское, A.B. и S.T. Ньюэлл. 1992. Направления исследований и разработок: альтернативные методы оценки научной грамотности. Журнал исследований в области преподавания естественных наук 29 (8): 841-860.

Глейзер, Р. 1992. Когнитивная теория как основа для разработки инновационной оценки: характеристики дизайна научных оценок. Лос-Анджелес, Калифорния: Национальный центр исследований в области оценки, стандартов и тестирования студентов.

Корец, Д., Б. Стечер, С. Кляйн и Д. МакКэффри. 1994. Программа оценки портфеля Вермонта: выводы и последствия. Образовательные измерения: проблемы и практика, 13 (3): 5-16.

Loucks-Horsley, S., R. Kapitan, M.O. Карлсон, П.Дж. Куэрбис, Р. Кларк, Г. Нелле, Т. Саксе и Э. Уолтон. 1993. Начальная школа науки для 90-х. Андовер, Массачусетс: Сеть, Inc.

Мессик, С. 1994. Взаимодействие доказательств и последствий при подтверждении оценок эффективности.Исследователь в области образования, 23 (2): 13-23.

Мосс, П.А. 1994. Может ли быть законность без надежности? Исследователь в области образования, 23 (2): 13-23.

NRC (Национальный исследовательский совет). 1991. Улучшение обучения и оценки в дошкольном образовании: Резюме серии семинаров. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

NRC (Национальный исследовательский совет). 1989. Справедливость при приеме на работу: обобщение обоснованности, вопросы меньшинств и общая батарея тестов на пригодность.J.A. Хартиган, А.К. Вигдор, ред. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Оукс Дж., Т. Ормсет, Р. Белл и П. Кэмп. 1990. Умножение неравенства: влияние расы, социального класса и отслеживания на возможности студентов изучать математику и естественные науки. Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation.

Райзен, С.А., Дж. Б. Барон, А. Б. Шампанское, Э. Хертель, И.В. Муллис и Дж. Оукс. 1990. Оценка естественнонаучного образования: средние годы. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр улучшения научного образования.

Райзен, С.А., Дж. Б. Барон, А. Б. Шампанское, Э. Хертель, И.В. Муллис и Дж. Оукс. 1989. Оценка естествознания в начальной школе. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр улучшения научного образования.

Руис-Примо, М.А., Г.П. Бакстер и Р.Дж. Шавелсон. 1993. О стабильности служебных аттестаций. Журнал педагогических измерений, 30 (1): 41-53.

Шавелсон, Р.Дж. 1991. Оценка успеваемости в науке. Прикладные измерения в образовании, 4 (4): 347-62.

Шавелсон Р.Дж., Дж. Бакстер и Дж. Пайн. 1992. Оценка эффективности: политическая риторика и реальность измерения. Исследователь в области образования, 21 (4): 22-27.

Единица теста с оценками 6 2020, вопросы и ответы Вопрос Правильно Отметьте 00 из

Вопрос 1

Правильно Отметить 1.00 из 1.

Вопрос 2

Верно Отметить 1.00 из 1.

Начало работы

Состояние Завершено

Завершено

Затраченное время

Марки

Оценка

Что из следующего характерно для растений?

Выберите один:

a.автотрофный б. содержат хлоропласты c. многоклеточный г. все вышеперечисленное

Правильный ответ: все вышеперечисленное.

Во время какой фазы митоза хромосомы выстраиваются в линию вдоль

середины клетки?

Выберите один:

a.prophase б. метафаза в. анафаза d.telophase

Правильный ответ: метафаза

BIOL 1301 Введение в биологию

Вопрос 3

Правильно Отметить 1.00 из 1.

Вопрос 4

Верно Марка 1.00 из 1.

Вопрос 5

Верно Отметить 1.00 из 1.

Какая часть жизненного цикла животного гаплоидна?

Выберите один:

a.gamete б. зигота c. спорофит d.spore

Правильный ответ: гамета

Какая из следующих характеристик характерна для грибов и

животных?

Выберите один:

a.autotrophic б) гетеротрофный c. стены ячейки d. абсорбировать питательные вещества

Правильный ответ: гетеротрофный

Что из следующего происходит во время мейоза, но не митоза?

Выберите один:

a.ДНК конденсируется в хромосомы б. ядерная оболочка исчезает c. гомологичные хромосомы разделены d. сестринские хроматиды раздельные

Правильный ответ: гомологичные хромосомы разделяются

Вопрос 9

Правильно Отметить 1.00 из 1.

Вопрос 10

Верно Отметить 1.00 из 1.

Вопрос 11

Верно Отметить 1.00 из 1.

Какое из следующих утверждений неверно?

Выберите один:

a. Гаплоидные гаметы образуются мейозом б.Митоз образует генетически идентичные дочерние клетки в. Митоз приводит к образованию четырех дочерних клеток из одного родительская ячейка г. Митоз образует диплоидные дочерние клетки из диплоидной родительской клетки

Правильный ответ: митоз приводит к образованию четырех дочерних клеток

от единственной родительской клетки

Какое поколение является наиболее доминирующим у более примитивных растений?

Выберите один:

a.bryophyte б. спорофит c. гаметофит d. андрофит

Правильный ответ: гаметофит

Какой ученый экспериментировал с растениями, чтобы описать закономерности наследования

?

Выберите один:

a.Мендель б) преследовать в) Эйнштейн г. Уотсон

Правильный ответ: Мендель

Вопрос 12

Правильно Отметить 1.00 из 1.

Вопрос 13

Верно Отметить 1.00 из 1.

Вопрос 14

Верно Отметить 1.00 из 1.

Какая клеточная органелла содержит аэробное клеточное дыхание?

Выберите один:

а. Хлоропластов б. митохондрии c. ядро d.lysosome

Правильный ответ: митохондрии

Последовательность ДНК, которая кодирует один белок, — это a…

Выберите один:

a.gene б. рибосома c.mRNA d. ничего из вышеперечисленного

Правильный ответ: ген

Что из перечисленного характерно для животных?

Выберите один:

a.heterotrophic б. половое размножение в. эмбриональное развитие г. все вышеперечисленное

Правильный ответ: все вышеперечисленное

Вопрос 18

Правильно Отметить 1.00 из 1.

Вопрос 19

Верно Отметить 1.00 из 1.

Вопрос 20

Верно Марка 1.00 из 1.

Все гены имеют только два возможных аллеля.

Выберите один:

True Ложь

Правильный ответ — «Неверно».

Процесс синтеза РНК с использованием ДНК в качестве матрицы:

Выберите один:

a.репликация б. транскрипция c. перевод d. вдох

Правильный ответ: транскрипция

Одноклеточные эукариотические организмы — это …

Выберите один:

a.вирусы б. бактериальный c.археи д.протистов

Правильный ответ: протисты

Вопрос 21

Правильно Отметить 1.00 из 1.

Вопрос 22

Верно Отметить 1.00 из 1.

Вопрос 23

Верно Отметить 1.00 из 1.

Физическое выражение генотипа — это фенотип.

Выберите один:

True Ложь

Правильный ответ — «Верно».

Во время какой фазы митоза ДНК конденсируется в отдельные хромосомы

?

Выберите один:

a.профаза б. метафаза в. анафаза d.telophase

Правильный ответ: профаза

Первые формы жизни на Земле были

Выберите одно:

a.plants б. микроорганизмы c. птицы d динозавры

Правильный ответ: микроорганизмы

Вопрос 27

Правильно Отметить 1.00 из 1.

Вопрос 28

Верно Отметить 1.00 из 1.

Вопрос 29

Верно Отметить 1.00 из 1.

Что из перечисленного характерно для растительных, но не для животных клеток?

Выберите один:

a.хлоропласты б. водная вакуоль c. клеточная стена г. все вышеперечисленное

Правильный ответ: все вышеперечисленное.

В какой фазе клеточного цикла происходит репликация ДНК?

Выберите один:

а. Митоз б) Межфазный в. Мейоз г. Репликоз

Правильный ответ: Интерфаза

Неисправленная ошибка репликации ДНК — это …

Выберите один:

a.хромосома б. хроматид в. мутация d. ничего из вышеперечисленного

Правильный ответ: мутация

Вопрос 30

Правильно Марка 1.00 из 1.

Альтернативные формы гена называются

Выберите один:

a.chromatids б. хромосомы c. рибосомные субъединицы d.alleles

Правильный ответ: аллели

Совместное обучение в промышленных классах биологии

CBE Life Sci Educ. 2007 Лето; 6 (2): 163–171.

Норрис Армстронг

Отделы * Генетики и

Шу-Мэй Чанг

^† Биология растений, Университет Джорджии, Афины, штат Джорджия,

^† Биология растений, Университет Джорджии, Афины, GA 30602

Дайан Эберт-Мэй, редактор мониторинга

Отделы * генетики и

^† Биология растений, Университет Джорджии, Афины, Джорджия 30602

Поступило 13 ноября 2006 г .; Пересмотрено 22 февраля 2007 г .; Принято 28 февраля 2007 г.

Abstract

В этом исследовании изучалось влияние совместной учебной деятельности на успеваемость и отношение учащихся на вводных курсах биологии с большим числом учащихся (> 250). Мы обнаружили, что студенты, обучающиеся с использованием подхода кооперативного обучения, продемонстрировали большее улучшение своих знаний материала курса по сравнению со студентами, обучавшимися с использованием традиционного формата лекций.Кроме того, студенты положительно оценили совместную учебную деятельность. Эти результаты показывают, что поощрение студентов к работе в небольших группах и улучшение обратной связи между преподавателем и студентами может помочь улучшить результаты обучения даже в очень больших классах. Однако к этим результатам следует относиться осторожно, пока этот эксперимент не будет воспроизведен с дополнительными возможностями. Обсуждаются стратегии потенциального улучшения воздействия совместного обучения на успеваемость учащихся на больших курсах.

ВВЕДЕНИЕ

Большинство людей согласятся, что один из лучших форматов обучения — это индивидуальное взаимодействие между преподавателем и учеником. В этой настройке возможна непрерывная обратная связь, позволяющая студенту работать в своем собственном темпе и уровне, а преподаватель адаптировать урок к индивидуальным потребностям каждого ученика. Тесное взаимодействие с инструктором также помогает вовлечь студентов и побуждает их стать активными партнерами в процессе обучения (Bloom, 1984).

К сожалению, большие классы и многочисленные требования, предъявляемые к преподавателям, затрудняют уделение даже небольшого количества времени одиноким студентам. Реальность такова, что многие научные классы на уровне колледжа преподаются почти исключительно в формате лекций, хотя сами по себе лекции относительно неэффективны для привлечения студентов и содействия обучению (Bransford et al. , 1999; Powell, 2003; Handelsman et al. , 2004). Таким образом, сегодня перед многими преподавателями стоит серьезная проблема: как помочь студентам учиться в ситуациях, когда невозможно взаимодействовать с ними на индивидуальном уровне.Одним из частичных решений этой дилеммы, который приобрел известность за последние несколько десятилетий, является использование стратегий совместного обучения.

Совместное обучение включает в себя различные подходы, которые побуждают учащихся работать вместе в небольших группах для достижения успеха, а не бороться за оценку. Такое сотрудничество побуждает учащихся брать на себя ответственность за собственное обучение и обеспечивает безопасную среду, в которой они могут получить помощь от своих сверстников.Студенты, которые помогают другим, на самом деле уточняют свои собственные знания о концепциях, которые они пытаются объяснить, и сами создают более детальное и сложное понимание материала. И наоборот, учащиеся, которым уделяется индивидуальное внимание, заполняют пробелы в своих знаниях и исправляют свои заблуждения. При объяснении концепции студенты могут также использовать термины или примеры, которые отличаются от слов преподавателя и которые другим студентам могут показаться более знакомыми. Наконец, совместное обучение может сделать большие классы менее безличными и увеличить их участие, особенно более тихих учеников.Более активное участие может, в свою очередь, помочь преподавателю определить те темы, которые требуют дальнейшего изучения (Lord, 1994; Cooper, 1995; Webb et al. , 1995; Johnson et al. , 1998).

Использование кооперативного обучения в качестве инструмента обучения не ново, и исследования, сравнивающие эффективность этого метода с индивидуальными / соревновательными подходами к обучению, проводились с 1800-х годов. Обзор 168 исследований с участием студентов колледжа в период с 1924 по 1997 год показал, что совместное обучение способствовало достижению большего, чем соревновательный или индивидуальный подходы, по широкому спектру показателей (приобретение, сохранение и точность знаний), навыков (чтение, письмо, математика). , так далее.) и задачи (знания против действий). Кроме того, совместное обучение также помогло студентам лучше осознать свои собственные знания (метапознание) и улучшить отношения между студентами, повысить самооценку, социальные навыки и отношение к курсу (Johnson et al. , 1998). В метаанализе более поздних исследований, посвященных изучению кооперативного обучения в курсах естествознания, технологий, инженерии и математики (STEM) в колледжах, Springer et al. (1999) обнаружил, что этот подход оказывает значительное положительное влияние на достижения, настойчивость и отношение.Кроме того, влияние кооперативного обучения на достижения было постоянным независимо от вовлеченных областей STEM, метода, используемого для распределения групп, состава группы (мужской / женский) или типа использованного группового обучения.

Хотя совместное обучение обычно считается эффективной стратегией обучения, не все отзывы об этом подходе полностью положительны. Например, обзоры учебных программ проблемно-ориентированного обучения (PBL) в медицинских школах, версии кооперативного обучения, в котором учащимся предлагается работать в небольших группах для решения проблем, показали, что эти программы оказали относительно небольшое влияние на успеваемость учащихся или проблемы. навыки решения.Фактически, хотя PBL способствовал развитию навыков независимого и более глубокого обучения, в некоторых случаях он оказывал негативное влияние на изучение содержания (Albanese and Mitchell, 1993; Berkson, 1993; Vernon and Blake, 1993; Colliver, 2000; Colliver ). и др. , 2003). Однако, несмотря на эти потенциальные недостатки, студенты в целом положительно относились к использованию PBL в программах медицинских вузов (Albanese and Mitchell, 1993).

Большинство исследований, посвященных изучению совместного обучения и достижений в научных курсах, изучали эффективность этой стратегии в относительно небольших классах (<100 студентов).В нескольких исследованиях изучались крупные университетские курсы, которые могут охватывать сотни студентов в одном разделе. Кроме того, школы, которые использовали совместное обучение в больших классах, часто полагались на дополнительную поддержку в классе (Posner and Markstein, 1994; Klionsky, 1998; Udovic et al. , 2002; Anderson et al. , 2005). К сожалению, у многих школ нет ресурсов для найма дополнительного персонала. Кроме того, хотя совместное обучение оказало положительное влияние на обучение студентов в этих исследованиях, нельзя исключать, что учащиеся могли лучше успевать в этих классах, отчасти из-за наличия дополнительных ресурсов.

Результаты исследований, в которых совместное обучение было включено в большие классы без дополнительного персонала, неоднозначны. Либо 1) не было замечено никакого влияния на успеваемость учащихся (Pukkila, 2004), 2) влияние этих занятий было ниже, чем в небольших классах (Hake, 1998), или 3) было трудно различить индивидуальную и групповую успеваемость ( Hanshaw, 1982; Рао и ДиКарло, 2000; Зимбардо, и др., , 2003). Единственным исключением было исследование Ebert-May et al. (1997), в котором формальные кооперативные группы были объединены в умеренно большие классы (140 студентов). В конце курса учащиеся секций кооперативного обучения продемонстрировали более высокую самоэффективность в отношении выполнения, анализа и объяснения естественных наук, чем учащиеся традиционных классов аналогичного размера. Студенты совместного обучения также показали такие же хорошие результаты, как и традиционный класс, по вопросам, касающимся содержательных знаний. Последующий эксперимент по изучению кооперативного обучения в очень большом классе (450 студентов) с использованием неформальных групп показал, что участие студентов, посещаемость и удовлетворенность курсом увеличились, но не оценивали успеваемость студентов (Ebert-May et al., 1997).

Вопрос исследования

В этом исследовании мы хотели изучить влияние совместных учебных мероприятий, разработанных таким образом, чтобы ими мог управлять только один человек даже в очень большом курсе (> 250 студентов на раздел), на результаты обучения студентов. Мы предположили, что совместное обучение улучшит запоминание и понимание материала курса. Чтобы определить, так ли это на самом деле, мы сравнили успеваемость студентов, обучавшихся с использованием кооперативного обучения или традиционного формата лекций на традиционных экзаменах.Кроме того, мы изучили восприятие учащимися мероприятий, используемых в разделах совместного обучения, с помощью опросов и записей посещаемости.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Участники и обстановка в классе

Все участники исследования были зачислены на вводный курс биологии первого семестра, который читался весной 2004 г. и весной 2005 г. Целью этого курса является развитие студентов концептуальное понимание основ биологии и уметь применять свое понимание для решения биологических вопросов.Темы, охваченные в течение семестра, включали биохимию, клеточную биологию, репродукцию, генетику и эволюцию. Этот вводный курс биологии предназначен для тех, кто не занимается наукой, и, судя по предыдущим опросам, мы знаем, что подавляющее большинство студентов, посещающих этот курс, делают это в первую очередь для того, чтобы соответствовать требованиям для окончания университета. Примерно две трети студентов (68%) были в первые 2 года обучения, и более 71% сообщили, что ранее они посещали как минимум еще один курс естествознания на уровне колледжа.

На каждую секцию вводной биологии первоначально записалось более 300 студентов, за исключением одной секции весной 2004 г., в которой начальное число студентов было 289. В течение семестра секции встречались на трех 50-минутных сессиях или две секции по 75 минут в неделю (по две секции в каждой). Все секции лекций собраны в одном классе, оборудованном сиденьями в стиле стадиона. Примерно две трети студентов, участвовавших в лекционной части курса, также обучались в дополнительной двухчасовой еженедельной лабораторной секции.

Студенты могли бесплатно записаться на любой раздел курса каждый семестр. Информации о формате обучения до начала занятий не было. В первый день занятий исследователи объяснили студентам цели исследования и попросили их принять участие. Студенты были проинформированы о требованиях к участию в исследовании и получили возможность подписать формы согласия. Никаких стимулов для участия не предлагалось.

Классные занятия и занятия

Вводные классы биологии вели два инструктора, каждый из которых имеет более 10 лет опыта преподавания вводной биологии и 5–10 лет преподавания специального курса, используемого в данном исследовании.Оба преподавателя работали над включением стратегий совместного обучения в свои классы в течение предыдущих 2 лет. Весной 2004 года каждый инструктор провел два раздела курса, один из которых использовал традиционный формат лекций, а другой — формат, включающий групповые занятия и стратегии совместного обучения. Весной 2005 года преподаватели снова провели по два раздела курса каждый, но использовали исключительно кооперативный формат обучения.

В разделах совместного обучения преподаватели использовали функцию генератора случайных чисел в Microsoft Excel (Microsoft, Редмонд, Вашингтон), чтобы распределить студентов по 50 группам по 6–8 студентов в течение второй недели занятий.Учащимся с особыми потребностями и другим людям, у которых была веская причина сидеть в определенном месте в классе, было предложено связаться с инструктором в первую неделю занятий. Студентам раздали раздаточный материал с групповым заданием и графиком рассадки в первую неделю использования групповых мероприятий. Студентов попросили сесть со своими группами в специально отведенных местах до конца курса. Никаких официальных инструкций о том, как проводить групповые мероприятия, не было. Однако в начале семестра инструктор указал, что каждый человек оценивает своих сверстников в конце семестра на предмет того, насколько хорошо они внесли свой вклад в функционирование группы.Было определено, что участие в групповой работе включает в себя следующее: подготовка к уроку, готовность высказываться во время групповых занятий, а также задавать и отвечать на вопросы друг друга, а также проявлять уважение и внимание к другим членам группы и их идеям. В традиционных лекционных секциях группы не распределялись, и студентам разрешалось выбирать свои места.

Обучение в разделах кооперативного обучения проводилось с использованием коротких лекций в PowerPoint (Microsoft), перемежающихся с вопросами с несколькими вариантами ответов, задаваемыми учащимся.С этими вопросами не было связано никаких баллов, и на каждом уроке задавалось как минимум два или более вопроса. Большинство вопросов были разработаны таким образом, чтобы от студентов требовалось применить свое понимание концепции к проблеме или ситуации. (Примеры вопросов, используемых во время занятий, см. В Приложении A в дополнительных материалах.) Учащимся было предоставлено время для обсуждения возможных ответов в своих группах, после чего был предоставлен единый групповой ответ с использованием «кликеров» Interwrite Personal Response System, которые были дается каждой группе в начале урока.Получение и возврат было облегчено с помощью коробки, в которой кликеры можно было хранить в пронумерованных ячейках, соответствующих различным группам. После того, как группы отправили свои ответы, инструктор показал классу краткое изложение их ответов. Затем инструктор попросил класс объяснить, почему они выбрали конкретные ответы, чтобы выявить мыслительные процессы студентов и выявить неправильные представления.

В течение семестра было рассмотрено несколько тем с использованием формата псевдоказа, в котором изучаемые концепции были организованы вокруг центральной сюжетной линии.Примеры случаев включают следующее:

• Убийство, в котором учащиеся должны понимать структуру ДНК и репликацию, ПЦР, гель-электрофорез и снятие отпечатков пальцев ДНК, чтобы осудить или освободить подозреваемого (Brickman, 2005).

• Судебное разбирательство по делу о злоупотреблении служебным положением, включающее случай синдрома Дауна, в котором учащиеся должны понимать структуру и функцию хромосом, митоз и мейоз, чтобы определить виновность или невиновность врача.

• Случай генетического тестирования, в котором студенты должны понимать структуру и функцию ДНК, транскрипцию и трансляцию, а также природу мутаций, чтобы определить, является ли пациент мутацией, вызывающей заболевание фенилкетонурией.

В дополнение к учебнику, учащимся было предоставлено учебное пособие через программное обеспечение WebCT (Blackboard, Phoenix, AZ), в котором содержалось краткое описание основных концепций, включая изображения и анимацию.

Обучение в традиционных классах лекций охватывает те же темы с использованием тех же лекций PowerPoint и материалов курса, что и в разделах совместного обучения. Основное различие между лекцией и классами совместного обучения заключалось в том, что вместо того, чтобы изначально поощрять студентов работать над вопросами в группах, преподаватель прорабатывал каждую задачу перед классом.Кроме того, учащимся традиционной секции предлагались только индивидуальные викторины, и они не участвовали в групповых викторинах (см. Ниже).

Оценка содержательного обучения

Мы исследовали относительное влияние традиционных лекционных подходов и подходов кооперативного обучения на обучение студентов, используя разделы курса, которые читались весной 2004 года. контрольные группы) были эквивалентными до начала исследования, студентам был предложен опрос в начале семестра с просьбой предоставить демографическую информацию относительно их пола, среднего балла по самооценке (GPA) и предыдущих курсов по естествознанию в колледже.В опросе также было задано 15 вопросов с несколькими вариантами ответов, соответствующих темам, которые будут рассмотрены в предстоящем семестре, и аналогичных по формату вопросам по содержанию на типичных экзаменах (предварительное тестирование).

Из-за большого размера классов и ограниченного преподавательского состава успеваемость студентов на лекционной части курса определялась с помощью машинных экзаменов с множественным выбором, включая шесть викторин (по 15 вопросов в каждой), совокупный промежуточный экзамен (50 вопросов) и итоговый кумулятивный экзамен (80 вопросов).В викторинах и промежуточных экзаменах в отдельных разделах использовались разные вопросы, но преподаватели стремились обеспечить, чтобы тесты касались одних и тех же концепций и имели одинаковый уровень сложности. Мы провели один и тот же выпускной экзамен по всем разделам.

В разделах, посвященных только лекциям, студенты прошли каждую викторину только один раз. В разделах совместного обучения студенты заполняли каждую викторину индивидуально, сдали экзамен, а затем повторно проходили тот же тест со своими группами (изменено из Michaelsen et al., 1985). Студентам нужно было обсудить каждый вопрос и прийти к консенсусу относительно подходящего ответа, чтобы заполнить единый лист ответов, который они сдали бы всей группой. Результаты групповой викторины могут составлять до одной трети общего балла каждого отдельного человека.

Тестовые периоды были единственными случаями, когда для поддержки инструктора использовался дополнительный персонал. Это справедливо как для совместного обучения, так и для традиционных лекционных разделов. В обоих случаях аспиранты выполняли функции наблюдателей, помогая раздавать и собирать экзамены, а также наблюдали за студентами во время экзамена.

Чтобы стимулировать участие и предотвратить «халяву» во время групповых тестов и занятий в классе, каждого ученика попросили оценить других членов своей группы на предмет того, насколько хорошо они внесли свой вклад в групповое функционирование (изменено из Herreid, 2001; см. Приложение B в Дополнительный материал). Результаты коллегиальной оценки использовались для определения того, сколько баллов в групповой викторине (см. Ниже) получит каждый ученик. Если учащийся получил средний балл 80% от своих сверстников, этот учащийся получил бы 80% тестовых баллов своей группы.Преподаватель оставляет за собой право отменить любую оценку коллегиальной оценки, если она окажется неточной или несоответствующей, например, когда оценки были предвзятыми из-за личных конфликтов.

Мы измеряли успеваемость студентов пятью способами: 1) индивидуальная успеваемость на аудиторных экзаменах, исключая заключительный экзамен, 2) индивидуальная успеваемость на итоговом кумулятивном экзамене, 3) успеваемость по вопросам, требующим вспоминания фактов, 4) концептуальное понимание курса материал и 5) относительное улучшение с начала до конца семестра.Чтобы определить успеваемость по вопросам, требующим разного уровня познания (области 3 и 4), мы классифицировали вопросы заключительного экзамена в соответствии с типом знаний, продемонстрированным в соответствии с таксономией Блума (Krathwohl, 2002). Вопросы на заключительном экзамене были ранжированы двумя преподавателями курса. Разногласия по поводу категоризации вопроса были разрешены путем обсуждения и переоценки конкретных затронутых вопросов. Из 80 вопросов заключительного экзамена 32 продемонстрировали простое запоминание информации, а 48 продемонстрировали понимание или способность применять знания в новой ситуации.Относительное улучшение с начала до конца семестра (область 5) определялось путем вычитания процентного балла каждого студента на предварительном тесте, проведенном в первый день занятий, из процентного балла на итоговом кумулятивном экзамене.

Посещаемость и восприятие учащимися

Чтобы определить, влияет ли используемый метод обучения на посещаемость занятий, мы сфотографировали разделы, преподаваемые весной 2004 г., несколько раз в течение семестра (6 раз инструктором 1 и 18 раз инструктором 2).Ученики на каждой фотографии были подсчитаны визуально.

В конце весеннего семестра 2004 года оба преподавателя получили множество положительных отзывов относительно методики обучения, используемой в разделах совместного обучения. Чтобы более точно измерить взгляды студентов на этот подход, мы провели опрос по четырем разделам вводного курса биологии в конце весеннего семестра 2005 года. Все четыре раздела использовали совместное обучение в формате, идентичном тому, который использовался в разделах лечения весной 2004 года.

Анализ данных

Разница до исследования.

Чтобы оценить разницу между учащимися разных разделов перед этим исследованием, мы сравнили средний балл успеваемости учащихся, количество пройденных ранее научных курсов в колледже (далее — ScienceCourse), гендерный состав и биологические знания в начале семестра. (далее именуемый предварительным тестом) между экспериментальной и контрольной группами. Средний балл по самооценке использовался как мера общей успеваемости учащихся и точно отражает фактический средний балл учащихся (Cassady, 2001).Из-за ограничений, присущих формам машинной классификации, используемым для сбора данных обследований, предыдущий средний балл был разделен на пять уровней, представляющих числовые значения 0–1,6, 1,7–2,2, 2,3–2,8, 2,9–3,4 и 3,5–4,0 соответственно. . Средний балл и ScienceCourse были проанализированы с использованием непараметрического теста Краскела-Уоллиса (с использованием Proc NPAR1WAY в SAS, 1999), потому что распределения этих двух измерений не соответствуют нормальности, и ни один из широко используемых методов преобразования не смог достичь предположения нормальности, требуемого более традиционные аналитические методы, такие как ANOVA.Пол, записанный как 0 для женщин и 1 для мужчин, был проанализирован с использованием подхода логистической регрессии (Proc CATMOD в SAS, 1999). Результаты предварительного тестирования были проанализированы с использованием подхода ANOVA (Proc GLM в SAS, 1999).

Несмотря на то, что студенты были зачислены в эти разделы самостоятельно, и мы не ожидали, что разделы будут отличаться друг от друга до исследования, результаты вышеуказанного анализа действительно выявили некоторые существенные различия в отношении среднего академического балла и предыдущих научных кредитов (см. подробности в Результаты ).Чтобы оценить, были ли какие-либо различия, наблюдаемые между экспериментальной и контрольной группами, вызваны этими ранее существовавшими различиями, мы включили пол, средний балл и предыдущие научные курсы в качестве ковариант в анализ успеваемости студентов. Мы провели ANOVA, чтобы проанализировать, влияет ли инструктор, экспериментальные методы лечения и условия их взаимодействия на посещаемость студентов в разделах, используемых в этом исследовании.

Поскольку посещаемость определялась как процент (%) присутствующих студентов в каждый из дней, когда были сделаны фотографии, данные были преобразованы с использованием следующего уравнения: посещаемость = арксинус [квадратный корень (посещаемость в% / 100)] .Это преобразование помогло удовлетворить предположение о нормальности ANOVA. В таблицах мы указываем среднюю посещаемость в%, чтобы читатели могли легко оценить занятия.

Показатели эффективности.

Чтобы оценить влияние лечения на показатели производительности, мы провели ковариационный анализ (далее ANCOVA) для каждого измерения. Лечение (совместное обучение или контроль), инструктор и их взаимодействие были включены в качестве основных эффектов в эти анализы вместе с ковариатами, описанными в предыдущем абзаце.Остатки этих анализов были нормально распределены.

В дополнение к вышеуказанным измерениям успеваемости студентов в течение семестра, мы также хотели изучить, повлияло ли на «улучшение» биологических знаний студентов в течение семестра тип обучения, которое они прошли. Для достижения этой цели мы провели аналогичный анализ ANCOVA, описанный в последнем абзаце, но использовали разницу между оценками итоговых экзаменов и оценками предварительного тестирования (оба оцениваются как% правильных ответов) в качестве переменной ответа.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Различия до исследования

Не было замечено значительных различий между экспериментальной и контрольной секциями в отношении их результатов на предварительном тесте, что указывает на то, что учащиеся разных секций имели одинаковый уровень знаний биологии в начале урока. . Отдельные секции действительно несколько различались по соотношению полов. Все секции были смещены в сторону женщин, причем секция лечения 1 (преподаваемая инструктором 1) имела самый высокий процент женщин (71.8%), тогда как в контрольном разделе 1 — самый низкий (53,7%). При совместном изучении в разделах обработки был немного более высокий процент женщин (64,7%), чем в контроле (57,8%;).

Таблица 1.

Гендерное соотношение, предыдущий средний балл, количество пройденных научных курсов, посещаемость и отчисления

Разделы лечения и контроля существенно различались по своим показателям. χ ² = 18,54, df = 1, P <0,001). Это различие было связано, главным образом, с особенно низким средним баллом по контрольному разделу 1 (3,80 против ≥4,2 в трех других разделах). Студенты контрольной группы также прошли несколько больше курсов естествознания, чем исследуемая группа до этого исследования, но эти две группы существенно не различались (χ ² = 3.69, д.ф. = 1, P = 0,055; ).

Успеваемость студентов

На успеваемость студентов по вопросам, демонстрирующим понимание материала курса, преподаватель значительно повлиял (). Разделы, преподаваемые инструктором 2, как правило, имели более высокие баллы по концептуальным вопросам, чем разделы, преподаваемые инструктором 1 (D). Кроме того, наблюдался значительный интерактивный эффект между инструктором и экспериментальным лечением по трем из пяти исследованных показателей эффективности ().В частности, контрольная часть, которую преподает инструктор 1, показала значительно худшие результаты, чем лечебная часть на заключительном экзамене, а также по вопросам, требующим фактических знаний и понимания. Обратная тенденция наблюдалась для этих показателей в разделах лечения и контроля, преподаваемых инструктором 2, хотя различия между этими двумя разделами не были значительными (B, C и D).

Таблица 2.

Успеваемость учащихся по вопросам, демонстрирующим понимание материала курса

Существенной разницы между обработкой и контрольными участками между обработкой и контролем не наблюдалось. ) среднее значение теста, (B) итоговый экзамен, (C) фактические вопросы или (D) баллы за концептуальные вопросы. Разделы лечения продемонстрировали значительно большее улучшение от начала до конца семестра (E), чем контрольные разделы ( P = 0.01,). Буквы над каждым столбцом обозначают результаты попарного сравнения разделов. Разделы, имеющие одну и ту же букву, существенно не отличаются друг от друга. Столбики, ± 1 SE для средних наименьших квадратов для каждого раздела, полученного с помощью дисперсионного анализа.

Когда мы сравнили итоговые экзамены и результаты предварительного тестирования, мы обнаружили, что учащиеся из разделов совместного обучения показали значительно больший прогресс, чем учащиеся из контрольных разделов (и E). В среднем на контрольных участках — 44 балла.Улучшение оценки на 7%, в то время как разделы лечения улучшились на 47,6%. Этот эффект был постоянным для всех инструкторов, о чем свидетельствует незначительное взаимодействие между инструктором и экспериментальным лечением.

Наконец, на успеваемость учащихся по всем пяти изучаемым параметрам значительно повлиял предыдущий средний балл успеваемости ().

Посещаемость и восприятие учащихся

Средняя посещаемость в классе была значительно выше в разделах совместного обучения по сравнению с контрольной группой ( P <0.001,). Посещаемость была особенно низкой в ​​контрольной секции 1. Эта секция также показала значительно более высокий процент отсева, чем остальные три секции (11,9 против <5%).

Когда в весеннем семестре 2005 г. студентов опрашивали относительно методов обучения, используемых для совместного обучения, ответ был весьма положительным (). Студенты отметили, что групповые занятия и тесты помогли им лучше понять материал курса. Более 92% студентов указали, что стратегии совместного обучения следует использовать в других классах.Когда их просили ответить на подсказку: «Не стесняйтесь комментировать курс или предлагать предложения о том, как можно улучшить курс», студенты чаще всего отмечали, что совместные учебные мероприятия помогли им лучше понять материал и что групповая работа помогла классу более личный и приятный. Они также указали, что использование кликеров побудило их более эффективно взаимодействовать со своими группами и что проблемы, над которыми их просили поработать, заставили их задуматься и применить концепции, которые они пытались изучить.Несколько студентов указали, что групповые тесты побуждали их готовиться более тщательно, чем они могли бы в противном случае. Студенты, которые относились к кооперативному обучению менее благосклонно, по-видимому, поступали так в первую очередь потому, что им не нравилось случайное распределение по группам или указывалось, что их группы в некотором роде дисфункциональны. Другим не нравилось оценивать своих сверстников или быть оцененными ими. Очень немногие студенты указали, что им не нравится групповая работа или что она бесполезна ().

Таблица 3.

Ответы на вопросы студентов весеннего семестра 2005 года, которые обучались по принципу кооперативного обучения

Таблица 4.

Комментарии, представленные студентами, обученными с использованием подхода кооперативного обучения

ОБСУЖДЕНИЕ

Целью этого исследования было изучить влияние стратегий совместного обучения на успеваемость и отношение учащихся на очень большом вводном уроке биологии. В частности, мы хотели определить, могут ли мероприятия, разработанные таким образом, чтобы их мог администрировать один преподаватель, помогли студентам усвоить материал курса лучше, чем в традиционном формате лекций.

Мы обнаружили, что, хотя общие результаты тестов существенно не различались между экспериментальной и контрольной группами, студенты в разделах совместного обучения показали большее улучшение с начала до конца семестра, чем студенты, обучавшиеся с использованием традиционного лекционного подхода. Этот вывод свидетельствует о том, что совместная учебная деятельность может улучшить результаты учащихся даже в очень больших классах. Однако разница в наблюдаемых улучшениях была довольно небольшой (разница в 3,2% в улучшении), что указывает на то, что влияние кооперативного обучения было относительно слабым, хотя и статистически значимым.Кроме того, инструктор и терапевт тесно взаимодействовали по трем из пяти изученных показателей эффективности, предполагая, что эти результаты предоставляют предварительные доказательства только до тех пор, пока исследование не будет воспроизведено с большей группой инструкторов.

Фактором, который мог повлиять на результат этого исследования, является способ измерения обучения содержанию. Предлагается совместная учебная деятельность, которая способствует более глубокому пониманию материала курса и развитию навыков мышления более высокого уровня (Cooper, 1995; Anderson et al., 2005; Cortright et al. , 2005). Как это часто бывает во многих крупных научных классах, кадровые ограничения требовали, чтобы классы, изучаемые в этом исследовании, использовали экзамены с несколькими вариантами ответов в качестве основного средства оценки понимания учащимися содержания курса. Однако Darling-Hammond et al. (1995) утверждали, что экзамены с несколькими вариантами ответов не являются эффективным инструментом для оценки навыков мышления более высокого порядка, и возможно, что между учащимися, участвовавшими в нашем исследовании, существовали большие различия, чем можно было бы обнаружить с помощью нашего метода оценки.Действительно, было обнаружено, что эффект PBL, а также других учебных подходов, которые, как считается, способствуют более высокому уровню познания, зависит от типа используемой оценки (Boyles et al. , 1994; Hand et al. , 2002 ; Gijbels et al. , 2005). В будущих экспериментах по изучению кооперативного обучения следует решить эту проблему, включив в используемые оценки вопросы, которые более эффективно измеряют навыки мышления более высокого порядка.

Когда студентов попросили прокомментировать инструкции секций кооперативного обучения, они очень положительно оценили используемые методы.Большинство считало, что такой подход помог им лучше понять материал, а также сделал курс более интересным, личным и увлекательным. Студенты также, по-видимому, почувствовали больший уровень поддержки своего обучения через взаимодействие со своими сверстниками. Очень немногие студенты считали групповую работу бесполезной. Этот вывод заслуживает внимания, потому что отношение студентов считается важным компонентом общей вовлеченности (Национальный исследовательский совет, 2004 г.). Студенты, которым курс кажется более интересным и приятным и которые чувствуют, что их поддерживают, с большей вероятностью приложат больше усилий к курсу, что потенциально приведет к улучшению результатов обучения (Marks, 2000; Handelsman et al., 2005; Роббинс и др. , 2006). Это исследование показывает, что даже в очень больших классах и с минимальным персоналом можно проводить совместные учебные мероприятия и что учащиеся находят группы приятными и полезными. Однако необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, улучшают ли эти мероприятия вовлеченность студентов по сравнению с традиционным форматом лекций.

Совместная учебная деятельность потенциально может оказать надежное и сильное влияние на успеваемость в больших классах.Как этого добиться? Славин (1996) утверждал, что совместная деятельность, скорее всего, будет способствовать успеху в обучении, когда учащиеся получают вознаграждение за свое участие и когда групповая производительность измеряется как сумма индивидуальных достижений каждого члена, а не через единый групповой продукт. Когда единый продукт представлен всей группой, у группы мало стимулов к тому, чтобы каждый член полностью понимал задействованные концепции, и один человек может внести большую часть работы / знаний, необходимых каждому для получения хорошая оценка.Этот тип поведения особенно вероятен при оценке с высокими ставками (James, 2006), и доказательства того, что это могло иметь место в этом исследовании, можно увидеть в опросах студентов. Как прокомментировал один студент: «Я чувствую, что те люди, которые знали ответы, всегда знали их для каждого теста и просто рассказывали остальной группе, что это было, вместо того, чтобы в большей степени совместными усилиями группы».

Групповые действия, которые мы использовали, могли иметь более значительное влияние, если бы вознаграждения за совместную работу были основаны на среднем уровне индивидуальных результатов каждого члена, а не на согласованном ответе.Это создало бы больший стимул для членов группы объяснять концепции друг другу и помогать каждому члену работать с максимальной отдачей. Однако одна потенциальная проблема с этим подходом заключается в том, что он также может привести к еще большему неудовлетворению некоторыми учащимися, поскольку их личные оценки станут частично зависеть от успеваемости других.

Другой способ, которым подход кооперативного обучения, используемый в этом исследовании, может быть улучшен, — это обучение студентов эффективному групповому взаимодействию и стратегиям обучения.Обсуждение идей в группах, называемое аргументом, в идеале способствует обучению, помогая учащимся лучше осознавать свой собственный уровень понимания (метапознание) и заставляя их пересматривать свои идеи в ответ на альтернативные и потенциально конфликтующие взгляды (социальный конструктивизм). . Студенты колледжей часто демонстрируют относительно слабые метакогнитивные навыки и навыки аргументации (Kuhn, 1993; Pintrich, 2002), поэтому этим стратегиям необходимо явно обучать, чтобы студенты могли их эффективно использовать (Penrose, 1992; Moore, 1993; Mason, 1996; Zohar). и Nemet, 2002; Kuhn, Udell, 2003; Osborne et al., 2004). Возможно, что обучение студентов использованию аргументов и тому, как и когда использовать метакогнитивные стратегии, сделает совместное обучение более эффективным в продвижении обучения. В поддержку этой возможности исследования показали, что студенты, прошедшие метакогнитивную подготовку, превосходили студентов, которые этого не делали (Meloth and Deering, 1992; Mevarech, 1999; Kramarski et al. , 2001; Zohar and Nemet, 2002). Действительно, кооперативные группы, которые не прошли такую ​​подготовку, работали так же, как студенты, которые учились индивидуально (Kramarski and Mevarech, 2003).

ВЫВОДЫ

Результаты этого исследования показывают, что подход кооперативного обучения помог студентам улучшить свои знания материала курса немного лучше, чем традиционный формат лекций. Кроме того, студенты положительно оценили совместную учебную деятельность, что повышает вероятность того, что такой подход может улучшить вовлеченность студентов. Эти результаты показывают, что поощрение студентов к работе в небольших группах и улучшение обратной связи между преподавателем и студентами может помочь улучшить результаты учащихся даже в очень больших классах.

Подтверждение этих предварительных результатов произойдет, когда этот эксперимент будет воспроизведен с дополнительными преподавателями. Кроме того, учащиеся могут повысить эффективность совместного обучения в больших классах, научившись работать вместе, но им нужны подробные инструкции и обучение групповому взаимодействию.

БЛАГОДАРНОСТИ

Мы благодарны Кэтрин Стангер-Холл за полезные комментарии и обсуждения рукописи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

• Альбанезе М.А., Митчелл С. Проблемное обучение — обзор литературы о его результатах и ​​проблемах реализации. Акад. Med. 1993. 68 (8): 51–82. [PubMed] [Google Scholar]
• Андерсон В. Л., Митчелл С. М., Осгуд М. П. Сравнение успеваемости студентов в совместном обучении и традиционных лекционных классах биохимии. Biochem. Мол. Биол. Educ. 2005. 33 (6): 387–393. [PubMed] [Google Scholar]
• Berkson L. Проблемное обучение: оправдались ли ожидания? Акад. Med. 1993. 68 (10): 79–88.[PubMed] [Google Scholar]
• Блум Б.С. Поиск методов группового обучения, столь же эффективных, как индивидуальное обучение. Educ. Лидерство. 1984. 41 (8): 4–17. [Google Scholar]
• Бойлз М. П., Киллиан П. У., Рили К. К. Обучение письмом по вводной психологии. 1994. 75 (1): 563–568. [Google Scholar]
• Брансфорд Дж., Браун А., Кокинг Р. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press; 1999. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. [Google Scholar]
• Брикман П.Дело друида Дракулы. J. Coll. Sci. Учить. 2005. 36 (2): 48–53. [Google Scholar]
• Кэссиди Дж. К. Средний балл успеваемости и SAT: самооценка: методическое примечание. Практик. Оценивать. Res. Eval. 2001. 7 (12): 1–6. [Google Scholar]
• Колливер Дж. А. Эффективность программ проблемного обучения: исследования и теория. Акад. Med. 2000. 75 (3): 259–266. [PubMed] [Google Scholar]
• Колливер Дж. А., Фельтович П. Дж., Ферхульст С. Дж. Обучение в малых группах в медицинском образовании: второй взгляд на метаанализ Спрингера, Станна и Донована.Учить. Учить. Med. 2003. 15 (1): 2–5. [PubMed] [Google Scholar]
• Купер М. М. Совместное обучение — подход для курсов с большим количеством учащихся. J. Chem. Educ. 1995. 72 (2): 162–164. [Google Scholar]
• Кортрайт Р. Н., Коллинз Х. Л., ДиКарло С. Э. Инструктаж сверстников усиливает осмысленное обучение: способность решать новые задачи. Adv. Physiol. Educ. 2005. 29 (2): 107–111. [PubMed] [Google Scholar]
• Дарлинг-Хэммонд Л., Ансесс Дж., Фальк Б. Нью-Йорк: Колумбийский университет; 1995. Аутентичная оценка в действии: исследования школ и учащихся на работе, Национальный центр реструктуризации образования, школ и преподавания, Педагогический колледж.[Google Scholar]
• Эберт-Мэй Д., Брюер К., Оллред С. Инновации в больших лекциях — обучение для активного обучения. Биология. 1997. 47 (9): 601–607. [Google Scholar]
• Гиджбельс Д., Дочи Ф., Ван ден Босше П., Сегерс М. Эффекты проблемно-ориентированного обучения: метаанализ с точки зрения оценивания. Rev. Educ. Res. 2005. 75 (1): 27–61. [Google Scholar]
• Хэйк Р. Интерактивное взаимодействие по сравнению с традиционными методами: опрос шести тысяч студентов, посвященный тестовым данным механики для вводных курсов физики.Являюсь. J. Phys. 1998. 66 (1): 64–74. [Google Scholar]
• Хэнд Б., Прейн В., Уоллес К. Влияние письменных заданий на ответы учащихся на вспоминание и контрольные вопросы более высокого уровня. Res. Sci. Educ. 2002. 32 (1): 19–34. [Google Scholar]
• Handelsman J., et al. Научное обучение. Наука. 2004. 304 (5670): 521–522. [PubMed] [Google Scholar]
• Хандельсман М. М., Бриггс В. Л., Салливан Н., Таулер А. Показатель вовлеченности студентов в курс обучения. J. Educ. Res. 2005. 98 (3): 184–191. [Google Scholar]
• Хэншоу Л.Ж. Тревога при тестировании, самооценка и результаты тестирования учащихся, участвующих в тестировании, и тех же учащихся, работающих в одиночку. Sci. Educ. 1982; 66 (1): 15–24. [Google Scholar]
• Эррейд К. Ф. Когда подглядывает справедливость. J. Coll. Sci. Учить. 2001. 30 (7): 430–433. [Google Scholar]
• Джеймс М. К. Влияние выставления оценок на дискурс учащихся при обучении со стороны сверстников. Являюсь. J. Phys. 2006. 74 (8): 689–691. [Google Scholar]
• Джонсон Д. В., Джонсон Р. Т., Смит К. А. Совместное обучение возвращается в колледж.Изменять. 1998. 30 (4): 26–35. [Google Scholar]
• Клионски Д. Дж. Подход кооперативного обучения к преподаванию вводной биологии. J. Coll. Sci. Учить. 1998. 27 (5): 334–338. [Google Scholar]
• Крамарски Б., Меварек З. Р. Улучшение математического мышления в классе: эффекты совместного обучения и метакогнитивного обучения. Являюсь. Educ. Res. J. 2003; 40 (1): 281–310. [Google Scholar]
• Крамарски Б., Меварек З. Р., Либерман А. Влияние многоуровневого и одноуровневого метакогнитивного обучения на математические рассуждения.J. Educ. Res. 2001. 94 (5): 292–300. [Google Scholar]
• Krathwohl D. R. Пересмотр таксономии Блума: обзор. Теор. Практик. 2002. 41 (4): 212–218. [Google Scholar]
• Кун Д. Наука как аргумент — значение для преподавания и изучения научного мышления. Sci. Educ. 1993. 77 (3): 319–337. [Google Scholar]
• Кун Д., Уделл В. Развитие навыков аргументации. Ребенок. Dev. 2003. 74 (5): 1245–1260. [PubMed] [Google Scholar]
• Лорд Т. Р. Использование совместного обучения в преподавании биологии в средней школе.Являюсь. Биол. Учить. 1994. 56 (5): 280–284. [Google Scholar]
• Маркс Х. М. Участие студентов в учебной деятельности: модели в начальной, средней и старшей школе. Являюсь. Educ. Res. J. 2000. 37 (1): 153–184. [Google Scholar]
• Мейсон Л. Анализ создания детьми новых знаний посредством их рассуждений и споров в обсуждениях в классе. Int. J. Qual. Studies Educ. 1996. 9 (4): 411–433. [Google Scholar]
• Мелот М. С., Диринг П. Д. Влияние двух условий сотрудничества на групповые обсуждения, понимание прочитанного и метапознание.Contemp. Educ. Psychol. 1992. 17 (2): 175–193. [Google Scholar]
• Меварех З. Р. Влияние метакогнитивного обучения, встроенного в кооперативную среду, на решение математических задач. J. Educ. Res. 1999. 92 (4): 195–205. [Google Scholar]
• Михаэльсен Л. К., Уотсон В. Э., Шрейдер С. Б. Информативное тестирование: практический подход к групповому обучению. Орг. Behav. Учить. Ред. 1985; 9 (4): 19–33. [Google Scholar]
• Мур Р. Улучшает ли научная работа изучение науки? Дж.Coll. Sci. Учить. 1993. 22 (4): 212–217. [Google Scholar]
• Национальный исследовательский совет. Институт медицины. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 2004. Привлечение школ: поощрение мотивации учащихся старших классов к обучению. [Google Scholar]
• Осборн Дж., Эрдуран С., Саймон С. Повышение качества аргументации в школьной науке. J. Res. Sci. Учить. 2004. 41 (10): 994–1020. [Google Scholar]
• Пенроуз А. М. Писать или не писать — влияние задачи и интерпретации задач на обучение посредством письма.Пишу. Commun. 1992. 9 (4): 465–500. [Google Scholar]
• Пинтрих П. Р. Роль метакогнитивных знаний в обучении, преподавании и оценке. Теор. Практик. 2002. 41 (4): 219–225. [Google Scholar]
• Познер Х. Б., Маркштейн Дж. А. Совместное обучение во вводной клеточной и молекулярной биологии: испытание Бингемтона в области совместного обучения — поразительный успех. J. Coll. Sci. Учить. 1994. 23 (4): 231–233. [Google Scholar]
• Пауэлл К. Избавь меня от лекции. Природа. 2003. 425 (6955): 234–236.[PubMed] [Google Scholar]
• Пуккила П. Дж. Ознакомление студентов с опросом на больших вводных классах генетики. Генетика. 2004. 166 (1): 11–18. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Рао С. П., ДиКарло С. Э. Инструктаж коллег повышает производительность в викторинах. Adv. Physiol. Educ. 2000. 24 (1): 51–55. [PubMed] [Google Scholar]
• Роббинс С. Б., Аллен Дж., Касильяс А., Петерсон К. Х., Ле Х. Выявление различий в влиянии факторов мотивации и навыков, социальных навыков и самоконтроля от традиционных предикторов результатов обучения в колледже.J. Educ. Psychol. 2006. 98 (3): 598–616. [Google Scholar]
• SAS. Руководство пользователя SAS / STAT. Кэри, Северная Каролина: Институт SAS; 1999. [Google Scholar]
• Славин Р. Э. Исследование совместного обучения и достижений: что мы знаем, что нам нужно знать. Contemp. Educ. Psychol. 1996. 21 (1): 43–69. [Google Scholar]
• Спрингер Л., Станн М. Э., Донован С. С. Влияние обучения в малых группах на студентов естественных наук, математики, инженерии и технологий: метаанализ. Rev. Educ.Res. 1999. 69 (1): 21–51. [Google Scholar]
• Удович Д., Моррис Д., Дикман А., Постлетвейт Дж., Везервакс П. Практическая биология: демонстрация эффективности активного обучения во вводном курсе биологии. Биология. 2002. 52 (3): 272–281. [Google Scholar]
• Вернон Д.Т.А., Блейк Р. Л. Занимается проблемным обучением — метаанализ оценочного исследования. Акад. Med. 1993. 68 (7): 550–563. [PubMed] [Google Scholar]
• Уэбб Н. М., Тропер Дж. Д., Фолл Р. Конструктивная деятельность и обучение в совместных малых группах.J. Educ. Psychol. 1995. 87 (3): 406–423. [Google Scholar]
• Зимбардо П. Г., Батлер Л. Д., Вулф В. А. Совместные экзамены в колледже: больше пользы, меньше боли, когда учащиеся делятся информацией и оценками. J. Exp. Educ. 2003. 71 (2): 101–125. [Google Scholar]
• Зохар А., Немет Ф. Развитие у студентов знаний и навыков аргументации через дилеммы в генетике человека. J. Res. Sci. Учить. 2002. 39 (1): 35–62. [Google Scholar]

Скрининговые тесты для обнаружения колоректального рака и полипов

Получить учетную запись

Подтвердите образование, опыт или подготовку

В настоящее время требуется отправлять всю документацию в электронном виде. Нажмите здесь, чтобы увидеть страницу ASCP BOC COVID-19 для получения полной информации .

Если для подтверждения права на сдачу экзамена требуется окончание средней школы, кредиты в колледже и / или степень, вы должны предоставить официальную стенограмму в офис BOC, чтобы подтвердить выполнение этих требований.См. Конкретные требования в разделе «Официальные стенограммы». Курсы уровня 100 и выше будут засчитаны для прохождения обязательной курсовой работы в колледже.

Если квалификационные требования указывают, что курсовая работа и / или степень должны быть завершены в регионально аккредитованном колледже / университете, щелкните ниже для получения полной информации.

Обратите внимание на , что курсы непрерывного образования не подходят для выполнения академических требований.

Колледжи и университеты с региональной аккредитацией

Кандидаты, получившие образование за пределами США или Канады *, должны получить оценку их академической степени в приемлемом агентстве по оценке иностранных транскриптов.Оценка иностранного транскрипта должна быть отправлена ​​непосредственно из агентства в ASCP BOC.

Зарубежная справка об оценке должна:

• должны быть заполнены приемлемым агентством по оценке стенограммы (см. Ссылку ниже).
• — это заявление об эквивалентности образования в США.
• содержат курс с разбивкой по курсам.

Важное примечание: Иностранный диплом должен быть эквивалентен диплому США.

Для получения дополнительной информации о том, как завершить оценку стенограммы, обратитесь в одно из приемлемых агентств по оценке иностранных стенограмм.

Приемлемые агентства по оценке иностранных стенограмм

* Кандидатам, имеющим образование или стажировку в Канаде, следует ознакомиться с разделом «Канадские программы образования и клинической подготовки» ниже.

Кандидат должен иметь возможность подтвердить, что он соответствует всем требованиям, включая подтверждение об окончании средней школы или эквивалент. Начиная с 1 января 2021 г., все заявители PBT, DPT и MLA должны будут предоставить официальные стенограммы для подтверждения окончания средней школы или эквивалентности, чтобы соответствовать требованиям права.Принятие в программу или учебное заведение , а не подтверждает соответствие этим академическим требованиям.

• Официальные стенограммы должны быть отправлены непосредственно из вашего учебного заведения (средняя школа, Государственный департамент образования и т. Д.)
• ИЛИ приемлемая оценка иностранного транскрипта (требуется для обучения за пределами США или Канады)

Официальная стенограмма требует:

• Дата присвоения ученой степени (при необходимости)
• Печать академического учреждения
• Подпись регистратора

Для подтверждения соответствия академическим требованиям могут быть представлены несколько транскриптов.Все академические требования являются минимальными, поэтому для подтверждения соответствия можно использовать более высокую степень.

• Степень младшего специалиста или выше соответствует минимальным требованиям к окончанию средней школы или эквивалентности.
• Курсовые работы колледжа без присвоения степени не подтверждают окончания средней школы или эквивалентности.

Студенты, окончившие утвержденную NAACLS программу PBT или CA, могут сдать экзамен один раз до того, как официальная стенограмма будет получена в офисе ASCP BOC.Однако важно отметить, что у вас не будет доступа к вашей оценке за экзамен и вы не сертифицированы , пока ваша официальная стенограмма не будет получена и обработана офисом BOC.