Теория жана пиаже – 2.7. Теория когнитивного развития (концепция ж. Пиаже)

2.7. Теория когнитивного развития (концепция ж. Пиаже)

При изучении психологии развивающегося ребенка всегда уделялось большое внимание мышлению и речи, потому что они составляют основу интеллекта. Этой проблемой занимались Л.С. Выготский, Н.Б. Шумакова, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др. Остановимся более подробно на теории Ж. Пиаже.

Пиаже детально изучил развитие мышления вплоть до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Он считал, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. Пиаже были выделены логические структуры мышления, названные операциями. Операция – это мыслительное действие, обладающее свойством обратимости, т. е. если ребенок выполнил нужное задание, то он может вернуться к его началу путем совершения обратного действия. (К обратимым можно отнести парные математические операции.) По мнению Пиаже, суть интеллектуального развития ребенка состоит в овладении операциями.

Знание для Ж.Пиаже – это процесс. Знать – значит действовать в соответствии с имеющимися знаниями. Действия могут осуществляться в уме или практически.

Основной целью разумного поведения, или мышления, Пиаже считал адаптацию к окружающей среде. Способы адаптации названы им схемами. Схема – это повторяющаяся структура или организация действий в определенных ситуациях. Это могут быть простые движения, комплекс двигательных умений, навыков или умственных действий.

Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация – стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.

Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.

Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всей жизни человека.

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии. По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.

Сенсомоторная стадия по длительности протекает от рождения до 18–24 месяцев. В этот период ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Происходит психологическое отделение себя от внешнего мира, познание себя как субъекта действия, начинает осуществляться волевое управление своим поведением, появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств.

Дооперационная стадия охватывает период от 18–24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. В основном ребенок использует эти предметы и образы в игре, в процессе подражания. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами. В этом возрасте дети могут классифицировать объекты по отдельным признакам, справляются с решением конкретных проблем, связанных с реальными отношениями людей, – трудность заключается лишь в том, что им трудно выражать все это в словесной форме.

Стадия конкретных операций проходит с 7 до 12 лет. Этот возраст называется так потому, что ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами.

Данная стадия характеризуется тем, что дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет – массы, около 9 лет – веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.

Рассмотрим освоение ребенком сериации на следующем примере. Детям предлагают разложить палочки по размеру, начиная от самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. На начальном этапе дети утверждают, что все палочки одинаковые. Затем они делят их на две категории – большие и маленькие, без дальнейшего упорядочивания. Потом дети отмечают, что среди палочек есть большие, маленькие и средние. Дальше ребенок методом проб и ошибок пытается упорядочить палочки, опираясь на свой опыт, но снова неверно. И только на последней стадии он прибегает к методу сериации: сначала выбирает самую большую палочку и кладет ее на стол, затем ищет самую большую из оставшихся и т. д., правильно выстраивая серию.

В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.

Стадия формальных операций начинается после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. На данной стадии становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.

Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития.

Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком.

studfiles.net

Когнетивное развитие – теория Жана Пиаже

Жан Пиаже был одним из первых исследователей, проливших свет на вопрос о том, как развиваются умственные способности детей, Пиаже заметил, что прогресс детских когнитивных навыков проходит ряд стадий. Хотя теория Пиаже сыграла очень важную роль, психологи продолжают развивать его идеи. Кроме того, многие психологи заинтересовались вопросы о том, как дети овладевают интеллектуальными навыками, высоко ценимыми в их культуре. Как правило, дети делают это под руководством опытных «наставников.

Когнитивное развитие: как дети учатся думать

Насколько детское понимание мира отличается от взрослого?

В общем, мышление детей менее абстрактно. Дети делают меньше обобщений, создают меньше категорий и правил. Они обычно основывают свое понимание на отдельных примерах и предметах, которые могут увидеть или потрогать.

До 6-7 лет мышление очень конкретно. Дети помладше не могут осуществлять трансформацию, то есть мысленно изменять фирму или вещество (например, заменить глину на воду или наоборот). В возрасте около 7 лет дети в такой ситуации больше не поддаются на обман. Именно поэтому 7 лет назвали «возрастом здравого смысла». С 7 лет мы видим определенную тенденцию в направлении более логического мышления, напоминающего мышление взрослых.

Теория когнитивного развития Пиаже

Жан Пиаже считал, что все лети проходят различные стадии интеллектуального развития. Он почерпнул многие свои идеи из наблюдения за собственными детьми, когда они решали различные мыслительные задачи.

Умственная адаптация

Пиаже был убежден, что интеллект развивается в процессе ассимиляции и аккомодации.

Ассимиляция - это применение существующих психических паттернов в новой ситуации. Скажем, у мальчика по имени Бенджамен любимая игрушка — пластмассовый молоток. Бенджамен правильно держит молоток, и ему нравится стучать молотком по кубикам. На свой день рождения Бенджамен получает большой игрушечный гаечный ключ. Если он станет бить им по кубикам, то этим он ассимилирует понятие о ключе в уже имеющуюся структуру знаний.

В аккомодации существующие идеи модифицируются в соответствии с новыми требованиями. Например, ребенок помладше может считать, что десятицентовая монета обозначает меньшее количество, чем пятицентовая монета (ее размер больше). Когда ребенок начинает тратить деньги, то он вынужден изменить свои представления о том, что значит «больше», а что — «меньше». Таким образом, новые ситуации ассимилируются с уже существующими идеями, а новые идеи формируются для того, чтобы приспособиться к новому опыту.

Теории Пиаже в значительной степени определили наши представления о детях. Дальше мы приводим коротко результаты его исследовании.

Сенсомоторная стадия (0-2 года). В первые 2 года жизни интеллектуальное развитие ребенка проходит по большей части на невербальном уровне. Ребенок учится координировать целенаправленные движении и информацию, которую ему предоставляют органы чувств. В это время возникает понятие постоянства предмета (понимание того, что петь по-прежнему существует, даже если не видна). Приблизительно к 18 месяцам ребенок начинает активно следить взглядом за исчезающими предметами. К 2 годам ребенок может предвидеть, куда будет двигаться предмет за экраном. Например, наблюдая за электропоездом. В целом развитие на этой стадии показывает, что 1 понятия ребенка стабилизируются. Предметы перестают исчезать и появляться по волшебству, и спутанные и бессвязные ощущения младенчества сменяет более правильный и предсказуемый мир.

Предoпeрациональная стадия (2-7 лет). Во время предоперационального периода дети начинают мыслить символически и пользуются языком. Однако мышление ребенка еще очень интуитивно — а нем мало используются рассуждение и логика. Кроме того, ребенок использует язык не таким уж сложным способом, как это могло бы показаться. У детей есть тенденция путать слова с предметами, которые они обозначают. Если ребенок называет игрушечный кубик «машиной», а вы возьмете этот кубик, чтобы сделать «поезд», то ребенок может сильно расстроиться. Для детей название предмета — как бы часть предмета, такая же, как его размер, форма и цвет, В этот период ребенок прежде всего занимается тем, что называет предметы. Ребенка на предоперациопальной стадии оскорбительное имя может обидеть не меньше, чем тычки и затрещины. Возьмем, к примеру, одну маленькую девочку, которая рассердилась на своего старшего брата. Чтобы расквитаться с более сильным и большим противником, она выкрикнула: «Ты — резинка от трусов!» Это было самое худшее, что она могла себе представить.

Во время предоперациональной стадии ребенок еще довольно эгоцентричен (не способен понять точку зрения других людей), Эго ребенка, по-видимому, стоит в центре его мира.

Концепция эгоцентризма помогает нам понять, почему дети временами кажутся отчаянно эгоцентричными или не желающими делать то, что им говорят

Конкретная операциональная стадия

(7-11 лет). Важный этап развития, во время которого ребенок усваивает понятие о том, что масса, вес и объем остаются неизменными, когда форма предметов меняется. Дети усваивают принцип инвариантности, когда начинают понимать, что если раскатают шарик глины в змейку, то это не увеличит количество глины. Точно так же, если мы нальем жидкость из высокой узкой емкости в плоскую тарелку, это не уменьшит количество ЖИДКОСТИ. И в том и в другом случае объем остается постоянным, хотя форма или видимость изменяется. Первоначальное количество вещества остается неизменным.

Во время конкретной операциональной стадии дети начинают применять понятия времени, пространства и числа. Ребенок может думать логически об очень конкретных предметах или ситуациях, категориях и принципах.

Еще один важный навык, который приобретается в это время, — применение обратимости мыслей и психических операций. Разговор с 4-летним мальчиком, находящимся на данной стадии развития, показывает, что происходит, когда у ребенка не хватает способности к обратимости.

«У тебя есть брат?» «Да»,

«Как его зовут?» «Джим».

«У Джима есть брат?» «Нет».

Обратимость мышления позволяет детям на операциональной стадии развития понимать, что если дважды четыре будет восемь, то четырежды два тоже будет восемь. Детям помладше приходится запоминать каждую операцию отдельно. Так что ребенок на предоперациональной стадии развития может знать, что девятью четыре будет 36. Но может не понимать, что четырежды девять тоже будет 36.

Стадия формальных операций Иногда после 11 лет дети начинают отрываться от конкретных предметов и примеров. Мышление больше основывается на абстрактных принципах (символических идеях), таких как «демократия», «честь» или «соотношение». Дети, которые достигают этой стадии, думают о своих мыслях и становятся менее эгоцентричными. Дети постарше и подростки также постепенно учатся думать о гипотетических возможностях (гипотезах, догадках или представлениях). Например, если вы спросите ребенка помладше: «Что, по-твоему, произойдет, если люди смогут летать?», ребенок, вероятно, ответит: «Люди не могут летать». Дети постарше уже В состоянии представить такие возможности и рассуждать о последствиях.

На стадии формальных операций у ребенка формируются полноценные интеллектуальные способности взрослого. Подростки постарше способны к индуктивному И дедуктивному мышлению, они разбираются в математике, физике, философии, психологии и других абстрактных пауках. Они могут научиться проверять гипотезы научным способом. Разумеется, не каждый достигает этого уровня мышления. Многие взрослые также могут формально думать на некоторые темы, но их мышление становится конкретным, если тема им незнакома. Это подразумевает, что формальное мышление может быть скорее результатом культуры и обучения, чем созревания. В любом случае в конце подросткового периода усовершенствования в интеллекте основываются на приобретении знания, опыта и мудрости, а не на неожиданном качественном изменении мышления.

Статья подготовлена по материалам книги Д.Куна «Все тайны поведения человека» для сайта Личностный рост и саморазвитие

{odnaknopka} 


< Предыдущая   Следующая >

mirrosta.ru

Теория Пиаже (Жан Пиаже)

Нижеизлагаемую теорию развития, касающуюся в основном развития когнитивных функций, невозможно понять без детального анализа биологических предпосылок, из которых это развитие происходит, и эпистемологических следствий, к которым оно приводит. Фундаментальный постулат, составляющий основу суммированных здесь идей, заключается в том, что одни и те же проблемы и одни и те же типы объяснений могут быть обнаружены в трех следующих процессах.

А. В процессе адаптации организма к окружающей среде в течение его роста вместе с взаимодействиями и авторегуляциями, характеризующими развитие эпигенетической системы (эпигенез в его эмбриологическом смысле всегда детерминируется как внешне, так и внутренне).

Б. В процессе адаптации интеллекта в ходе построения его собственных структур, которые зависят как от прогрессирующих внутренних координации, так и от информации, приобретаемой посредством опыта.

В. В процессе установления когнитивных, или, шире, эпистемологических, отношений, которые не составляют ни простой копии объектов внешнего мира, ни простого развертывания структур, преформированных в субъекте, но скорее включают в себя ряд структур, прогрессирующе конструируемых посредством постоянного взаимодействия субъекта с внешним миром.

Мы начнем с последнего пункта, по которому наша теория наиболее расходится как с идеями большинства психологов, так и со "здравым смыслом".

I. Отношение между субъектом и объектом

1. С обыденной точки зрения внешний мир является полностью обособленным от субъекта, хотя и включает в себя его собственное тело. Далее, кажется, что всякое объективное знание является просто результатом ряда перцептивных регистрации, моторных ассоциаций, вербальных описаний и тому подобных, которые все участвуют в построении своего рода фигуративной копии, или "функциональной копии" (по терминологии Халла) объектов и связей между ними; единственная функция интеллекта при этом состоит в систематической регистрации, корректировке и т. п. этих различных рядов информации; в таком процессе чем точнее и разборчивее будут данные копии, тем согласованнее будет и результирующая система. С позиций подобной эмпирической перспективы кажется, что содержание интеллекта происходит извне, а координации, организующие его, являются следствием только языка и инструментов символизации.

Однако на деле такая интерпретация акта познания как чисто пассивного акта противоречит всем уровням развития, и в частности сенсомоторному и доречевому уровням когнитивной адаптации и интеллекта. В действительности для того чтобы познавать объекты, субъект Должен действовать с йймй и поэтому трансформировать их: он должен перемещать их, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. Начиная с наиболее элементарных сенсомоторных действий (таких, как толкать, тянуть) и кончая наиболее изощренными интеллектуальными операциями, которые суть интериоризованные действия, осуществляемые в уме (например, объединение, упорядочивание, установление взаимно-однозначных соответствий), познание постоянно связано с действиями или операциями, т. е. с трансформациями.

Следовательно, граница между субъектом и объектом никоим образом не установлена наперед и, что еще важнее, не является стабильной. В самом деле, во всяком действии смешаны субъект и объект. Конечно, субъект нуждается в объективной информации, чтобы осознать свои собственные действия, но он также нуждается и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики или без построения рафинированных инструментов анализа и координации он не может понять, что принадлежит объектам, что принадлежит ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию, взятому как трансформация начального состояния в конечное. Источник знания лежит ни в объектах, ни в субъекте, а во взаимодействиях - первоначально неразделимых - между субъектом и этими объектами.

Даже эти примитивные взаимодействия так крепко завязаны и настолько неразрывны, что, как заметил Болдуин, умственная позиция младенца является, вероятно, "адуалистической". Это означает отсутствие всякого различения между внешним миром, который бы составляли объекты, независимые от субъекта, и внутренним, или субъективным миром.

Поэтому проблема познания, так называемая "эпистемологическая проблема", не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект становится способным к объективности. Действительно, объективность никоим образом не является изначальным свойством, как утверждают эмпирики, и ее завоевание включает в себя серию последовательных конструкций, все более приближающихся к ней.

2. Это подводит нас ко второй центральной идее теории - идее конструкции, что является естественным следствием тех взаимодействий, о которых мы только что упомянули. Поскольку объективное знание не приобретается посредством простой регистрации внешней информации, но имеет свой источник во взаимодействиях между субъектом и объектами, это с необходимостью предполагает два типа деятельности: с одной стороны, координацию самих действий и, с другой стороны, введение взаимоотношений между объектами. Эти два типа деятельности взаимозависимы, поскольку данные отношения устанавливаются единственно через действия. Отсюда следует, что объективное знание всегда соподчинено определенным структурам действия. Но эти структуры являются результатом конструкции - они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учиться координировать свои действия (которые вообще, за исключением рефлексов и инстинктов, не являются наследственно программированными).

Одним из первых образцов таких конструкций (которые начинаются уже на первом году жизни) является конструкция, дающая возможность ребенку в возрасте между 9 и 12 месяцами открыть постоянство объектов, первоначально полагаясь на их положение в перцептивном поле, а позднее - независимо от всякого актуального восприятия. В течение первых месяцев жизни не существует постоянных объектов, но только перцептивные картины, которые появляются, исчезают и иногда вновь возникают. "Постоянство" объекта начинается с действия его поиска, когда он исчезает в определенной точке А зрительного поля (например, если часть объекта остается видимой или если он, находясь за экраном, производит какой-нибудь звук). Но затем, когда объект исчезает уже в точке В, ребенок часто продолжает искать его вновь в точке А. Данное весьма поучительное поведение подтверждает существование примитивных взаимодействий между субъектом и объектами, о которых мы упомянули выше (п. 1). На этой стадии ребенок еще верит, что объекты зависят от его действия и что там, где действие оказалось однажды успешным, оно может оказаться успешным вновь. Примером этому служит следующая ситуация. Одиннадцатимесячный ребенок играет с мячом. Один раз ему удалось извлечь мяч из-под кресла, куда тот закатился. Минутой позже мяч закатывается под низкий диван. Ребенок не может отыскать его под диваном и поэтому возвращается в другую часть комнаты и ищет мяч под креслом, где однажды его действия уже оказались успешными.

Для того чтобы установилась схема (В данной главе термин схем (scheme), мн. число схемы (schemes), используется по отношению к операциональной деятельности, тогда как схема (schema), мн. число схемата (schemata), относится к фигуративным аспектам мышления - репрезентации реальности без попыток ее трансформации (умственные образы, восприятие и память). Ниже автор пишет: "...образы, даже сколь угодно схематические, все же не являются схемами. Поэтому, для того чтобы обозначить их, мы используем понятие "схемата". Схема является упрощенным образом (например, планом города), тогда как схем представляет все повторяющееся и обобщаемое в действий (например, схем - это то общее, что существует между "толканием" предмета с помощью палочки или любого другого инструмента)"), постоянного объекта, не зависящего от действий самого субъекта, должна быть построена новая структура. Это структура "группы перемещений" в геометрическом смысле: (а) перемещение АВ+ВС=AС; (b) перемещение AВ+ВA=0; (с) АВ+0=AВ; (d) AC+CD=AB+BD. Психологическим эквивалентом этой группы является возможность поведения, включающего возвращение в исходную точку или обход препятствия (а и d). Как только достигается такая организация, - а она вовсе не дана в начале развития, но должна быть построена путем последовательности новых координации, - становится возможной объективная структурация движений объекта и движений тела самого субъекта. Объект становится независимой сущностью, и положение объекта может быть прослежено как функция его перемещений и последовательно занимаемых позиций. При таком положении дел тело субъекта уже не рассматривается как центр мира, но становится объектом, подобным любому другому, перемещения и положения которого коррелируют с перемещениями и положениями других объектов.

Группа перемещений, составляющая фундаментальный инструмент организации внешнего мира, является примером построения структуры, симультанно приписываемой как прогрессирующей координации действий самого субъекта, так и информации, поставляемой физическим опытом. Она является также когнитивным инструментом, настолько важным, что с ее возникновением ребенок 12-18 месяцев совершает подлинную "ко-перниковскую революцию". Тогда как ранее, до возникновения этой новой структуры, ребенок мог рассматривать себя (неосознанно) как неподвижный центр вселенной, теперь он становится благодаря этой организации постоянства объектов и пространства (которая, более того, включает и параллельную организацию временных последовательностей и причинности) только одним из членов в ряду других подвижных объектов, составляющих его вселенную.

3. Теперь понятно, что даже в изучении младенца на сенсомоторном уровне невозможно следовать психогенетической линии исследования, не развивая имплицитной эпистемологии, которая также является генетической, но при этом поднимает и все главные вопросы теории познания. Так, построение группы перемещений явно включает физический опыт и эмпирическую информацию. Но оно включает и нечто большее, поскольку зависит также и от координации действий субъекта. Эти действия не являются единственным продуктом опыта, но также контролируются и такими факторами, как созревание или произвольное упражнение и, что еще важнее, непрерывная и активная авторегуляция. Для теории развития очень важно не пренебрегать деятельностью субъекта (в эпистемологическом смысле слова), поскольку эпистемологический смысл имеет глубокое биологическое значение. Сам живой организм не является просто зеркальным отражением свойств окружающей среды. Он развивает структуру, которая не полностью преформирована, но строится в течение эпигенеза.

То, что уже справедливо для сенсомоторной стадии, появляется вновь на всех стадиях развития и в самом научном мышлении, но уже на таких уровнях, на которых примитивные действия трансформируются в операции. Операции являются интериоризованными действиями (например, сложение, которое может быть выполнено как материально, так и в уме), которые обратимы (сложение обретает свою противоположность в вычитании) и составляют структуры, изучаемые теорией групп (такие, как логическая аддитивная "группировка" или алгебраические группы).

Одним из поражающих образцов таких операциональных структур, зависящих от деятельности субъекта и часто наблюдающихся даже до появления экспериментального метода, является атомизм, открытый греками задолго до его экспериментального изучения. Аналогичный процесс можно наблюдать у ребенка между 4 и 5 и 11 и 12 годами в ситуации, в которой одного опыта явно не достаточно для объяснения появления структуры и очевидно, что построение последней предполагает аддитивную композицию, зависящую от деятельности субъекта. Эксперимент состоит в растворении кусков сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. До 7-8 лет растворенный сахар считается уничтоженным и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте 7-8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких и невидимых крупиц, но не имеет ни веса, ни объема. В возрасте 9-10 лет каждая крупица сохраняет свой вес, и сумма всех этих элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте 11- 12 лет это же распространяется и на объем (ребенок предсказывает, что и после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте).

Ясно, что этот спонтанный атомизм, хотя он и "подсказывается" субъекту видимым размером крупиц, становящихся все меньше и меньше в процессе их растворения, заходит далеко за пределы видимого и включает поэтапную конструкцию, коррелирующую с построением аддитивных операций. Таким образом, вот еще один пример того, что источник знания лежит не в объекте самом по себе и не в субъекте, но скорее в нерасторжимом взаимодействии между ними, при котором то, что дано физически, интегрируется в логико-математическую структуру, включающую координацию действий субъекта. Разложение целого на части (невидимые реально) и восстановление целого из его частей является па деле результатом логических или логико-математических структур, а не только физическим экспериментом. Рассматриваемое здесь целое является не перцептивным гештальтом (главной особенностью которого является неаддитивное построение, как справедливо заметил Кёлер), а суммой (аддитивной), и как таковое оно строится посредством операций, а не наблюдений.

4. Не может быть теоретического разрыва между мышлением ребенка и научным мышлением взрослого; это является причиной, по которой мы считаем нужным распространить генетическую психологию до генетической эпистемологии. В частности, это ясно в отношении логико-математических структур, рассмотренных как таковые, а не как инструменты структурации физического материала (как было сделано в пп. 2 и 3). Эти структуры в основном включают отношения порядка, соответствия и включения. Такие отношения определенно имеют биологическое происхождение, поскольку они уже существуют в генетическом (ДНК) программировании эмбриологического развития, так же как и в физиологической организации зрелого организма до того, как появиться и реорганизоваться на различных уровнях самого поведения. Затем, до того как появиться в сфере спонтанного мышления и позже, в рефлексии, они становятся фундаментальными структурами поведения у и интеллекта на самых разных стадиях их развития. Они составляют фундамент этих все более абстрактных прогрессирующих аксиоматизаций, которые мы называем логикой и математикой. Действительно, если логика и математика являются так называемыми абстрактными науками, психолог должен спросить: абстрактными от чего? Мы видели, что их источник находится не в одних объектах. Он находится, но лишь малой своей частью в языке, но язык сам является конструкцией интеллекта. Н. Хомский даже приписывает его врожденным интеллектуальным структурам. Поэтому источник данных логико-математических структур следовало бы искать в деятельности субъекта, т. е. в наиболее общих формах координации его действий и в итоге в самих его органических структурах. Это является причиной существования фундаментальных отношений между биологической теорией адаптации посредством саморегуляции, генетической психологией и генетической эпистемологией. Данное отношение настолько фундаментально, что если его проглядеть, то никакой общей теории развития интеллекта не может быть построено.

studfiles.net

Теория когнитивного развития Жана Пиаже — МегаЛекции

Эта теория очень важна для детской психологии и чрезвы­чайно популярна среди психологов. Ее основателем является вы­дающийся швейцарский психолог Жан Пиаже, который сумел по-новому взглянуть на психическое развитие ребенка и поло­жил начало новому, когнитивному направлению в психологии. Во многом благодаря Пиаже исследование познавательной сфе­ры ребенка стало одной из центральных проблем детской психо­логии.

Как и Фрейд, Пиаже опирался на фундаментальное значе­ние исходного пункта детского развития и на природные, врож­денные способности ребенка. Но в центре его концепции нахо­дятся не личностные проблемы и чувства ребенка, а его мышление и понимание окружающей реальности. Опираясь на теорию биологической эволюции Ч. Дарвина, Пиаже рассмат­ривал умственное развитие ребенка как процесс адаптации (при­способления) к окружающему миру.

Открытие Пиаже заключается в идее качественных изме­нений в мышлении ребенка на разных этапах онтогенеза. Он обнаружил, что дети одного возраста делают примерно одина­ковые ошибки при решении умственных задач. По мере взрос­ления и созревания они перестают делать эти ошибки и начи­нают думать и смотреть на мир по-другому. Совсем маленькие дети (до 2 лет) знают мир только через свои собственные дей­ствия. Они не знают, как нужно пользоваться предметами, и дей­ствуют с ними в меру своих возможностей (трогают, сосут, бро­сают и пр.). Позднее они начинают лучше понимать назначение предметов и думать более обобщенно и абстрактно.

Центральное понятие в концепции Пиаже - операция.Это мысленное действие ребенка, которое обладает очень важным свойством — обратимостью. Это свойство заключается в том, что человек может вернуться к началу мыслительного процесса. Например, планируя серию ходов в шахматной игре, человек каждый раз возвращается к началу комбинации. Обратимость дает свободу мысли и позволяет действовать «в уме» относи­тельно независимо от конкретной ситуации. Пиаже полагал, что овладение операциями и становление обратимости — это ядро умственного развития ребенка.



Пиаже выделил три главных периода в умственном разви­тии ребенка, каждый из которых характеризуется определен­ными когнитивными структурами. Под когнитивной струк­турой Пиаже понимал главный способ мышления ребенка, который определяет его активность и понимание мира. Внут­ри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития мышления в определен­ной последовательности. Достижения каждой новой стадии основываются на предыдущей и включают ее в более слож­ную когнитивную структуру. Порядок прохождения стадий и периодов является неизменным (инвариантным) для всех детей.

Основные периоды развития ребенка по Пиаже представле­ны в табл. 2.

Таблица 2

Периоды умственного развития по Пиаже

Возраст Период развития Характеристика когнитивной структуры
От 0 до 2 лет Сенсомоторный Ребенок понимает мир через вос­приятие и действие. Расширяют­ся моторные способности, и к 2-м годам ребенок может целенаправ­ленно строить и комбинировать свои действия
От 2 до 11 лет Конкретных опе­раций  
От 2 до 6 лет От 6 до 11 лет Доопераиионнная стадия Операционная ста­дия Дети формируют умственные представления объектов и образ возможных действий с ними. Мысль отличается эгоцентричностью. Дети становятся спо­собными к логическому мыш­лению. Воображение сдержива­ется реальностью, дети могут применять логические опера­ции к действиям с конкретны­ми объектами
От 12 лет до взрослости Формальных опе­раций Дети приобретают способность к абстрактному рассуждению

Первый период развития назван Пиаже сенсомоторным, по­скольку в младенческом и раннем возрасте дети познают ок­ружающий мир только через восприятие предметов и действия с ними. В этот период происходит значительный прогресс в дей­ствиях и в восприятии ребенка, но в целом способ познания остается тем же.

Следующий большой период назван периодом конкретных операций. Его качественное отличие от предыдущего заключается в том, что у детей появляется способность строить внутренние, умственные образы и представления об окружающих предметах и действовать с ними во внутреннем плане.

Пиаже разделил этот период на две стадии: дооперационную, когда умственные действия осуществляются относительно независимо, и операционную, когда умственные действия организуются в определенную систему, что значительно повышает познавательные возможности ребенка. Особенности дооперационной стадии, выделенные Пиаже, более подробно будут рассмотрены в главе о развитии мышления дошкольника.

Способность к абстрактному, понятийному мышлению возникает на третьем этапе - после 12 лет — на стадии формальных операций. Подросток может думать и рассуждать об абстрактных понятиях (свободе, любви, справедливости и пр.), строить свои умозаключения и гипотезы, обобщать и анализировать свой опыт.

Ж. Пиаже не только выявил качественное своеобразие мышления детей каждого возраста, но и предложил психологический механизм происходящих изменений, т. е. объяснил сам процесс развития. В основе теории Пиаже лежит представление об исходной активности детского организма, врожденной потребности в познании и действии. Эта исходная активность ребенка сталкивается с внешним окружающим миром, включающим требования и запреты взрослых, предметы, звуки и пр. Ребенок сталкивается с необходимостью приспособить себя и свое поведение к требованиям окружающей среды. Этот процесс приспособления Пиаже называл адаптацией. Адаптация осуществляется через ассимиляцию и аккомодацию. Сами эти термины заимствованы из биологии. Как известно, ассимиляцией в биологии называют процесс поглощения и усвоения организмом элементов среды, а аккомодацией - процесс подстраивания живого организма к окружающим условиям. Общее значение этих понятий Пиаже переносит на развитие интеллекта ребенка. Ассимиляция заключается в стремлении включить новые, непривычные явления в уже имеющиеся у ребенка готовые мыслительные структуры, а аккомодация — в изменении готовых схем и приспособлении их к окружающим явлениям.

Например, впервые увидев помидор, ребенок может принять его по внешним признакам за мяч (круглый, красный, катится), включить тем самым в категорию знакомых предметов и таким образом ассимилировать. Однако, убедившись, что помидор не отскакивает от стенки и что им нельзя играть, он вынуж­ден соотнести имеющуюся у него мыслительную схему со свойствами реального предмета. Он отказывается от наложе­ния готовых схем, вырабатывает новые представления (т. е. осуществляет аккомодацию) и таким образом достигает равно­весия — соответствия своих мыслительных структур с объектами реальности. Процесс уравновешивания один из главных в кон­цепции Пиаже — происходит благодаря практическому опыту ре­бенка, когда этот опыт не может быть в готовом виде ассимили­рован и требует построения новых умственных конструктов. Таким образом достигаются равновесие со средой и адаптация ребенка к внешним условиям.

Как и другие важнейшие теории, идеи Пиаже неоднократно подвергались критике. Так, многие психологи отмечали, что выделенные им стадии развития мышления не являются одно­родными и зависят от конкретных условий. Ребенок может по­казывать значительно более высокие результаты, действуя со знакомыми объектами, чем с непонятными и абстрактными. Многие феномены, открытые Пиаже, «исчезают» при другой постановке задачи и при других условиях проведения экспери­мента. Психологи показали также, что стадии развития мышле­ния не являются столь инвариантными и во многом определя­ются условиями обучения и воспитания детей.

Несмотря на эту критику, нужно подчеркнуть, что вклад Пи­аже в детскую психологию поистине огромен. Его теория явля­ется своеобразной точкой отсчета даже для тех ученых, кто не согласен с ним. Много других направлений детской психологии формировались через противопоставление концепции Пиаже, через новую интерпретацию и преодоление открытых им зако­номерностей. Сегодня каждый психолог, пытающийся исследо­вать мышление ребенка, обязан хорошо знать и понимать эту замечательную теорию.


Рекомендуемые страницы:


Воспользуйтесь поиском по сайту:

megalektsii.ru

Жан Пиаже - создатель теории когнитивного развития

Жан Вильям Фриц Пиаже — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития. Основатель Женевской школы генетической психологии, позднее Ж. Пиаже развил свой подход в науку о природе познания — генетическую эпистемологию.

Биографический очерк

Жан Пиаже родился в городе Невшатель, столице франкоговорящего кантона Невшатель Швейцарии. Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете. Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте одиннадцати лет, когда опубликовал в 1907 году небольшую заметку о воробьях-альбиносах. За свою научную жизнь Пиаже написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Пиаже начал рано интересоваться биологией, особенно моллюсками, опубликовал несколько научных работ до окончания школы. В результате ему даже предложили престижную должность смотрителя коллекции моллюсков в Женевском музее Натуральной истории. К 20 годам он стал признанным малакологом.

Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Невшательском университете, также он какое-то время учился в Цюрихском университете. В это время он начинает увлекаться психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения учёной степени Пиаже переезжает из Швейцарии в Париж, где преподаёт в школе для мальчиков на улице Гранд-о-Велль, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ. Помогая обрабатывать результаты IQ теста, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Однако он фокусировался не столько на неправильных ответах, сколько на том, что дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны более старшим людям. Это наблюдение привело Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем, он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей. В 1921 году Пиаже возвращается в Швейцарию и становится директором Института Руссо в Женеве.

В 1923 году Пиаже женился на Валентин Шатенау, которая была его студенткой. Семейная пара имела трёх детей, которых Пиаже изучал с самого детства. В 1929 году Пиаже принял приглашение занять пост директора Международного бюро просвещения, во главе которого он оставался до 1968 года.

Научное наследие

Особенности психики ребёнка

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

  • неразделённость мира и собственного Я,
  • анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
  • артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В традиционной психологии детское мышление рассматривалось как более примитивное, по сравнению с мышлением взрослого человека. Но, согласно Пиаже, мышление ребенка можно характеризовать как качественно иное, своеобразное и отличительно особенное по своим свойствам.

Пиаже разработал свой метод при работе с детьми — метод сбора данных посредством клинической беседы, в ходе которой экспериментатор задает ребенку вопросы или предлагает определенные задания, и получает ответы в свободной форме. Целью клинической беседы является выявление причин, приводящих к возникновению симптомов.

Адаптивная природа интеллекта

Развитие интеллекта происходит за счет адаптации субъекта к изменяющейся среде. Пиаже ввел понятие равновесия как основную жизненную цель индивида. Источником познания служит активность субъекта, направленная на восстановление гомеостаза. Равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды — обеспечивается адаптацией, то есть уравновешивание субъекта с окружающей средой происходит на основе равновесия двух разнонаправленных процессов — ассимиляции и аккомодации. С одной стороны, действие субъекта влияет на окружающие его объекты, а с другой — среда влияет на субъект обратным действием.

Биологическое созревание субъекта не является определяющим для развития индивида, оно лишь создает предпосылки развития.

Развитие структур интеллекта

Развитие психики происходит в процессе социализации. Опыт сохраняется в виде схем действия. В определенный момент развития ребенка схемы действия превращаются в операции. В своей теории Пиаже описывает интеллект как систему операций.

Операции представляют собой интериоризированные умственные действия, скоординированные в систему с другими действиями и обладающие свойствами обратимости, которые обеспечивают сохранение основных свойств объекта.

Пиаже описывает интеллектуальное развитие в виде различных группировок, аналогичных математическим группам. Группировка — закрытая и обратимая система, в которой все операции, объединенные в целое, подчиняются 5 критериям:

  • Комбинативность: А + В = С
  • Обратимость: С — В = А
  • Ассоциативность: (А + В) + С = А + (В + С)
  • Общая операция идентичность: А — А = 0
  • Тавтология: А + А = А.

Развитие мышления ребенка

Мышление ребенка проходит 3 стадии: аутистическое (0-2/3 года), эгоцентрическое (2/3-11/12) и социализированное мышление.

Аутистическое мышление — это детские фантазии, грезы, образы.

Характерные черты аутистического мышления:

  • врождено,
  • подчинено принципу удовольствия,
  • бессознательно,
  • не направленно на внешний мир,
  • не приспосабливается под внешние условия.

Эгоцентрическое мышление занимает промежуточный этап между логикой аутистической и логикой социализированной, разумной. Переход к эгоцентрическому мышлению связан с отношениями принуждения — ребенок начинает соотносить принципы удовольствия и реальности.

Пиаже описывает эгоцентризм как познавательную позицию ребенка в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только по отношению к себе. Ребенок, находящийся на стадии эгоцентризма, не способен координировать различные точки зрения на предмет.

Эгоцентрическая мысль остается аутистической по структуре, но в данном случае интересы ребенка не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как это происходит в случае аутистической мысли, а направлены также и на умственное приспособление, которое, в свою очередь, подобно мысли взрослого человека.

Синкретизм рассматривается Ж. Пиаже как прямой результат детского эгоцентризма и является основной характеристикой детского мышления, которая объясняет неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением.

Пиаже считал, что стадии развития мышления отражаются через нарастание коэффициента эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентрической речи = отношение эгоцентрических высказываний к общему количеству высказываний). Согласно теории Ж. Пиаже эгоцентрическая речь не выполняет коммуникативной функции, для ребенка важен лишь интерес со стороны собеседника, но он не пытается встать на сторону собеседника. От 3 до 5 лет коэффициент эгоцентрической речи нарастает, далее происходит его снижение, примерно до 12 лет.

В 7-12 лет происходит вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия.

Характеристики социализированного мышления:

  • подчинено принципу реальности,
  • формируется прижизненно,
  • направлено на познание и преобразование внешнего мира,
  • выражено в речи.

Виды речи

Пиаже разделяет детскую речь на две большие группы: эгоцентрическая речь и социализированная речь.

Эгоцентрическая речь, по мнению Ж. Пиаже, является таковой, потому что ребенок говорит лишь о себе, не пытаясь встать на место собеседника. У ребенка нет цели воздействовать на собеседника, донести до него какую-то мысль или идею, важен лишь видимый интерес собеседника.

Ж. Пиаже делит эгоцентрическую речь на три категории: монолог, повторение и «монолог вдвоем».

  1. Повторение (эхолалия). Речь и идет лишь о повторении слов и слогов, ребенку просто нравится их повторять, при этом не преследуется ни цели обращения к кому-то, ни цели осмысленного произношения.
  2. Монолог. Ребенок говорит сам с собой, он будто думает вслух. Он ни к кому не обращается. Для ребенка слово является близким к действию, в отличие от взрослых людей.
  3. Монолог вдвоем или коллективный монолог. «Внутреннее противоречие этого названия хорошо демонстрирует парадоксальность детских разговоров, во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и, в самом деле, быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник — только возбудитель».

Нарастание коэффициента эгоцентрической речи происходит от 3 до 5 лет, но после, независимо от среды и внешних факторов, коэффициент эгоцентрической речи начинает уменьшаться. Таким образом, эгоцентризм уступает место децентрации, а эгоцентрическая речь уступает место социализированной. Социализированная речь, в отличие от эгоцентрической, выполняет конкретную функцию сообщения, коммуникативного воздействия.

Последовательность развития речи и мышления, согласно теории Ж. Пиаже, находятся в следующей последовательности: вначале возникает внеречевое аутистическое мышление, которое сменяет эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, после «отмирания» которых и рождаются социализированная речь и логическое мышление.

Стадии развития интеллекта

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)

Из названия становится ясно, что этот тип интеллекта касается сенсорной и моторной сфер. В данный период дети открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. С помощью органов чувств и моторики ребенок исследует окружающий его мир, с каждым днем его представления о предметах и объектах совершенствуются и расширяются. Ребенок начинает использовать самые простые действия, но постепенно переходит к использованию более сложных действий. Путём бесчисленных «экспериментов» ребенок начинает формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению.

Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет):

Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)
На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Один символ представляет собой определенную сущность, которая может символизировать другую. Например, ребенок во время игры может использовать коробку, словно это стол, кусочки бумаги могут быть для него тарелками. Мышление ребенка все еще эгоцентрично, он с трудом готов принять точку зрения другого человека. Игра на данном этапе характеризуется деконтекстуализацией и заменой объектов, представляющих другие предметы. Отсроченные имитации ребенка и речь также раскрывают возможности использования символов. Несмотря на то, что дети 3х - 4х лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Данная стадия названа Пиаже дооперациональной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Например, если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится — и взрослые знают это, могут в уме проделать данную операцию, представить процесс. У ребенка на дооперациональной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует.

Еще одной ключевой характеристикой дооперациональной стадии мышления ребенка является эгоцентризм. Ребенку на этой стадии развития тяжело осознать чужую точку зрения, они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как они.

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на дооперациональной стадии. Поскольку маленький ребенок не может оценить чужую точку зрения, следовательно, он не в состоянии пересмотреть свои идеи, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)
На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу.

Из названия данной стадии становится понятно, что речь пойдет об операциях, а именно о логических операциях и принципах, которые используются для решения проблем. Ребенок на этой стадии не только способен использовать символы, но он так же может осуществлять манипуляции с ними на логическом уровне. Смысл определения «конкретная» операция, которое входит в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), происходит по отдельности для каждой проблемы и зависит от её содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Важным достижением этого периода является овладение понятием обратимости, то есть ребенок начинает понимать, что последствия одной операции могут быть аннулированы при помощи совершения обратной операции.

Примерно в 7-8 лет ребенок овладевает понятием сохранения вещества, например, он понимает, что, если из шарика пластилина сделать много маленьких шариков, то количество пластилина не изменится.

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций сталкивается со сложностью применять свои способности в абстрактных ситуациях, то есть ситуациях, которые не представлены в его жизни. Если взрослый скажет "не дразни этого мальчика, потому что у него есть веснушки. Тебе бы было приятно, если бы так обращались с тобой?", ответ ребенка был бы таким: "Но у меня нет веснушек, поэтому никто не будет меня дразнить!" Осознать абстрактную реальность, отличную от его реальности, для ребенка на стадии конкретных операций слишком сложно. Ребенок на этой стадии может придумывать ситуации и воображать объекты, которых не существует в действительности.

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций».

Критика Ж. Пиаже в отечественной психологии

В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды. К сожалению, Пиаже смог ознакомиться с взглядами Выготского лишь много лет спустя после ранней смерти Выготского.

Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивают отечественные психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, отечественные специалисты не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (Запорожец А. В., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

psychojournal.ru

Теория развития личности Пиаже

Подход, предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека.

Дети проходят эти стадии в определённой последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.

Первый период, от рождения до двух лет, называется сенсомоторной стадией. В это время у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До этой стадии им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестаёт существовать, когда они на него не смотрят. Существование данной стадии может подтвердить любая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой.

Второй период, от двух до семи лет, называется предоперациональной стадией. В это время дети учатся различать символы и их значения. В начале данной стадии дети расстраиваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между символами и предметами, которые они обозначают.

В возрасте от семи до одиннадцати лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных операций. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из 6 палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ряда. Дети меньшего возраста, ещё не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.

В возрасте примерно от двенадцати до пятнадцати лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а так же размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умение и навыки, усвоенные на этой стадии.

Лоренс Колберг

Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функцию, поощряет и наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1963), придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в которой чувствуется сильное влияние теории Пиаже.

Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют друг друга в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают, по крайней мере, третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.

Две первые стадии развития личности или стадии социализации личности относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания — первая стадия, или заслужить поощрение  — вторая стадия. На третьей стадии развития личности начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение.

На четвертой стадии развития личности люди осознают интересы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает её, потому что это «правильно». Как считает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей.

На пятой стадии развития личности люди осмысливают возможные противоречия между различными нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Например, нельзя обманывать налоговое управление, ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана «ложь во спасение», щадящая чувства другого человека.

На шестой стадии развития личности у людей формируется собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому человеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития.

Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории Колберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии: даже находясь на одной и той же стадии развития личности, они могут вести себя по-разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадии развития личности: правомерно ли считать, что несколько выдающихся деятелей в истории человечества достигли какого-то особого уровня развития своей личности? Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, труд Колберга обогатил наше понимание развития нравственности.

psychologyc.ru

Теория когнитивного развития Жана Пиаже

Психология Теория когнитивного развития Жана Пиаже

Количество просмотров публикации Теория когнитивного развития Жана Пиаже - 227

 Наименование параметра  Значение
Тема статьи: Теория когнитивного развития Жана Пиаже
Рубрика (тематическая категория) Психология


Эта теория очень важна для детской психологии и чрезвы­чайно популярна среди психологов. Ее основателем является вы­дающийся швейцарский психолог Жан Пиаже, который сумел по-новому взглянуть на психическое развитие ребенка и поло­жил начало новому, когнитивному направлению в психологии. Во многом благодаря Пиаже исследование познавательной сфе­ры ребенка стало одной из центральных проблем детской психо­логии.

Как и Фрейд, Пиаже опирался на фундаментальное значе­ние исходного пункта детского развития и на природные, врож­денные способности ребенка. Но в центре ᴇᴦο концепции нахо­дятся не личностные проблемы и чувства ребенка, а ᴇᴦο мышление и понимание окружающей реальности. Опираясь на теорию биологической эволюции Ч. Дарвина, Пиаже рассмат­ривал умственное развитие ребенка как процесс адаптации (при­способления) к окружающему миру.

Открытие Пиаже состоит в идее качественных изме­нений в мышлении ребенка на разных этапах онтогенеза. Он обнаружил, что дети одного возраста делают примерно одина­ковые ошибки при решении умственных задач. По мере взрос­ления и созревания они перестают делать эти ошибки и начи­нают думать и смотреть на мир по-другому. Совсем маленькие дети (до 2 лет) знают мир только через свои собственные дей­ствия. Они не знают, как нужно пользоваться предметами, и дей­ствуют с ними в меру своих возможностей (трогают, сосут, бро­сают и пр.). Позднее они начинают лучше понимать назначение предметов и думать более обобщенно и абстрактно.

Центральное понятие в концепции Пиаже - операция.Это мысленное действие ребенка, которое обладает очень важным свойством — обратимостью. Это свойство состоит в том, что человек может вернуться к началу мыслительного процесса. Например, планируя серию ходов в шахматной игре, человек каждый раз возвращается к началу комбинации. Обратимость дает свободу мысли и позволяет действовать ʼʼв умеʼʼ относи­тельно независимо от конкретной ситуации. Пиаже полагал, что овладение операциями и становление обратимости — это ядро умственного развития ребенка.

Пиаже выделил три главных периода в умственном разви­тии ребенка, каждый из которых характеризуется определен­ными когнитивными структурами. Под когнитивной струк­турой Пиаже понимал главный способ мышления ребенка, который определяет ᴇᴦο активность и понимание мира. Внут­ри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития мышления в определен­ной последовательности. Достижения каждой новой стадии основываются на предыдущей и включают её в более слож­ную когнитивную структуру. Порядок прохождения стадий и периодов является неизменным (инвариантным) для всех детей.

Основные периоды развития ребенка по Пиаже представле­ны в табл. 2.

Таблица 2

Периоды умственного развития по Пиаже

Возраст Период развития Характеристика когнитивной структуры
От 0 до 2 лет Сенсомоторный Ребенок понимает мир через вос­приятие и действие. Расширяют­ся моторные способности, и к 2-м годам ребенок может целенаправ­ленно строить и комбинировать свои действия
От 2 до 11 лет Конкретных опе­раций  
От 2 до 6 лет От 6 до 11 лет Доопераиионнная стадия Операционная ста­дия Дети формируют умственные представления объектов и образ возможных действий с ними. Мысль отличается эгоцентричностью. Дети становятся спо­собными к логическому мыш­лению. Воображение сдержива­ется реальностью, дети могут применять логические опера­ции к действиям с конкретны­ми объектами
От 12 лет до взрослости Формальных опе­раций Дети приобретают способность к абстрактному рассуждению

Первый период развития назван Пиаже сенсомоторным, по­скольку в младенческом и раннем возрасте дети познают ок­ружающий мир только через восприятие предметов и действия с ними. В этот период происходит значительный прогресс в дей­ствиях и в восприятии ребенка, но в целом способ познания остается тем же.


Теория когнитивного развития Жана Пиаже - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Теория когнитивного развития Жана Пиаже" 2014, 2015-2016.

referatwork.ru

Author: alexxlab

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *