Вступительные по обществознанию тесты: Вступительный тест по обществознанию — Запуск теста

Вопросы и ответы (beta) | ВГСПУ

Инструкция к ВИ по обществознанию

Консультация

Консультация по проведению вступительных испытаний будет проходить на площадке YouTube. Для участия Вам необходимо перейти по ссылке, размещённой в курсе вступительного испытания в СДО Академии (трансляция начнётся 27 июля в 10:00). Для просмотра трансляции авторизация на площадке YouTube не требуется.

На консультации будут рассмотрены важные организационные вопросы, касающиеся прохождения Вами вступительных испытаний, в том числе будет подробно рассказано о технических особенностях использования системы прокторинга. Также будут приведены примеры вопросов, на которые Вам предстоит отвечать при прохождении тестирования на экзамене.

Обратите внимание: чтобы задавать вопросы в чате трансляции, необходимо авторизоваться в почте Google.

Если у Вас нет учётной записи Google, Вы можете задавать интересующие Вас вопросы по телефону: +7 (3852) 503-003, а также писать вопросы в WhatsApp: +7 (923) 653-11-33 прямо во время трансляции.

Экзамен

Экзамен будет проходить 28 июля в 14:00 в форме тестирования в СДО Академии. Для входа в СДО используйте логин и пароль от личного кабинета абитуриента. Если Вы забыли данные для входа в личный кабинет, Вы можете их уточнить в приёмной комиссии по телефону: +7 (3852) 503-003.

После входа в СДО Академии Вы увидите электронные курсы вступительных испытаний, на которые Вы записаны. Обратите внимание, что запись на курс по обществознанию будет осуществлена 25 июля до 13:00. Если после этого времени у Вас до сих пор не отображается электронный курс «Обществознание», сообщите об этом на электронную почту: [email protected] (в письме укажите, пожалуйста, ФИО).

Внутри курса Вы увидите ссылку на консультацию, ссылку для авторизации в системе прокторинга «Экзамус» и тест.

Авторизация в системе прокторинга «Экзамус». Тестирование будет проходить с применением системы прокторинга, которая дает возможность подтвердить Вашу личность, наблюдать за Вашим поведением и происходящим на экране Вашего компьютера, чтобы убедиться, что Вы не списываете, не прибегаете к помощи других людей и не ищете ответы в интернете. Для корректной работы системы Вам потребуется операционная система Windows 7/8/8.1/10 или Mac OS X Yosemite 10.10 и выше, браузер Google Chrome или Яндекс.Браузер, вебкамера с микрофоном и интернет-соединение со скоростью не менее 1 Мбит/сек. Вы можете проверить соответствие Вашей системы всем требованиям в любой момент, перейдя по ссылке «Авторизация в системе прокторинга «Экзамус»» и нажав «Проверка системы». Настоятельно рекомендуем Вам сделать это заранее, чтобы у Вас при необходимости было время решить технические проблемы.

Обратите внимание, что для подтверждения личности при прохождении экзамена Вам потребуется паспорт. Авторизоваться в системе прокторинга и пройти проверку системы необходимо за 15 минут до начала экзамена.

Тест. Это тестовые задания, которые Вы будете выполнять на экзамене. У Вас будет одна попытка и ограничение по времени. До начала экзамена тест скрыт. Заходить в тест на экзамене Вы будете через ссылку «Авторизация в системе прокторинга «Экзамус»».

Рекомендуем Вам также ознакомиться с подробной инструкцией о прохождении тестирования с применением системы прокторинга.

При возникновении технических проблем Вы всегда можете обратиться по телефону: +7 (3852) 503-521, даже во время прохождения тестирования.

Желаем Вам удачи!

Официальный сайт университета имени А.И. Герцена

Иностранный язык:

ПРОФИЛЬНЫЕ ВСТУПИТЕЛЬНЫЕ ИСПЫТАНИЯ

Актуальные проблемы истории

Актуальные проблемы социальных наук

Английский язык в образовании

Детская литература

Естествознание

Информатика и программирование

Менеджмент

Основы безопасности жизнедеятельности

Общая биология

Основы индустрии гостеприимства

Основы математики

Основы педагогики

Основы психологии

Основы социальной работы

Основы химии

Правоведение

Теория и методика физической культуры

Технология

Туристские ресурсы России

Человек и культура

Человек и общество

Экономика

Этнокультурология

Этнофилология

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ И ТВОРЧЕСКИЕ ИСПЫТАНИЯ

Институт художественного образования

     Композиция

Институт физической культуры и спорта

Институт музыки, театра и хореографии

Институт востоковедения

Институт детства

Институт дефектологического образования и реабилитации

Институт иностранных языков

Институт информационных технологий и технологического образования

Институт истории и социальных наук

Институт музыки, театра и хореографии

Институт народов Севера

Институт педагогики

Институт психологии

Институт русского языка как иностранного

Институт физической культуры и спорта

Институт философии человека

Институт художественного образования

Институт экономики и управления

Факультет безопасности жизнедеятельности

Факультет биологии

Факультет географии

Факультет математики

Факультет физики

Филологический факультет

Факультет химии

Юридический факультет

Кафедра ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе»

Вступительные испытания по программам бакалавриата

Экзаменационная комиссия при проведении вступительных испытаний, включая дополнительные вступительные испытания (за исключением дополнительных вступительных испытаний по образовательным программам: Музыкально-компьютерные технологии, Физкультурно-спортивная деятельность), осуществляет взаимодействие с поступающими посредством использованием дистанционных технологий.

Внимание! Для подачи документов, через личный кабинет, необходимо определиться с набором ВИ.

Выпускники 11-х классов со средним (полным) общим образованием сдают ТОЛЬКО ЕГЭ + Дополнительное вступительное испытание (если предусмотрено при поступлении на образовательную программу)

Поступающие на базе высшего и среднего профессионального образования, а также иностранные граждане, поступающие на обучение по договорам об образовании, заключаемым при приеме на обучение сдают вступительные испытания, проводимые университетом.

Лица, поступающие на обучение на базе  высшего или среднего профессионального образования наряду со сдачей ВИ на базе профессионального образования, проводимых РГППУ самостоятельно, могут использовать результаты ЕГЭ по соответствующим общеобразовательным вступительным испытаниям.

Вступительные испытания для поступающих на базе высшего и среднего профессионального образования

* Для прохождения Профессионального испытания (сдача нормативов по гимнастике) поступающий предоставляет в приемную комиссию результаты медосмотра, дающие разрешение сдавать данное вступительное испытание, до даты вступительного испытания.

Общеобразовательные предметы

Программы вступительных испытаний при поступлении на бакалавриат, специалитет

Требования к вступительным испытаниям в 2020 году — Абитуриент ТГПУ

Практический тест MoGEA по общественным наукам (обновлен в 2021 г.)

Экзамен MoGEA (Missouri Educator Gateway Assessments) в основном работает так же, как и стандартный вступительный экзамен. Штат Миссури хочет, чтобы все его начинающие учителя были максимально подготовлены к работе. Таким образом, они хотят проверить вас по всем основным академическим предметам, прежде чем допустить вас к какой-либо программе сертификации. Ни один будущий учитель не может начать свое обучение, не сдав предварительно этот экзамен. Он разделен на четыре разных раздела: письмо; Понимание чтения и интерпретация; Наука и обществознание; и математика.Эта страница охватывает часть экзамена по общественным наукам, которая обычно входит в состав экзамена по естествознанию.

Социальные науки — это предмет, который позволяет студентам и ученым понять, почему мир функционирует именно так на социальном уровне. Он рассказывает нам о различных культурах мира и о том, что влияет на них и их обычаи. Компетентность в области социальных наук — ключевой компонент всестороннего образования — черта, которая важна для современных учителей.

Экзамен MoGEA по социальным исследованиям — один из самых коротких, он занимает целый час с точки зрения распределения времени.В нем 40 вопросов, все в формате множественного выбора. Вопросы на этом экзамене будут охватывать такие предметы, как социальные исследования и навыки грамотности (25 процентов) и фундаментальные концепции социальных исследований (25 процентов).

Хотя идея прохождения такого важного экзамена может показаться пугающей, команда подготовки к тесту Mometrix хочет заверить вас, что вам нечего бояться! На этой странице вы найдете наш практический тест MoGEA Social Studies. Мы разработали этот практический тест с учетом точности, чтобы вы могли получить полное представление о том, как будет проходить настоящий тест.Рекомендуем всем, кто хочет ознакомиться с содержанием экзамена.

Для получения дополнительной помощи мы также предлагаем обратиться к нашему учебному пособию MoGEA по социальным исследованиям, которое также представлено на этой странице. Этот инструмент может дать вам дальнейшие указания по мере вашей подготовки. Удачи и усердно учись!

MA Вступительные испытания | Приемная комиссия, TISS

Вступительный экзамен на степень магистра

Прием в TISS 2021

Прием в магистратуру (Master of Arts / Master of Science / BEd-MEd Integrated) Программы

TISS-NET 2021:

TISS-NET 2021:

TISS-NET — это компьютерный тест со 100 вопросами с множественным выбором объективного типа (MCQ).TISS-NET 2021 пройдет 20 февраля 2021 года с 14:00 до 15:30 в нескольких центрах, расположенных в разных частях страны.

Кандидатам, подающим заявку на участие в одной или нескольких программах, необходимо пройти только один тест, и оценка TISS-NET будет действительна для всех программ, на которые подана заявка.

ОТРИЦАТЕЛЬНАЯ МАРКИРОВКА НЕ применима к TISS-NET для любой программы.

Продолжительность теста — 14.00-15.00.40 часов (1 час 40 минут)

Основная структура, цель и содержание TISS-NET 2021 приведены ниже

* Секционное отсечение для общей осведомленности (GA) применяется для квалификации TISS-NET.Кандидат, не набравший минимальную граничную отметку для общей осведомленности, как указано выше, не будет квалифицирован для TISS NET независимо от совокупного балла

Применено секционное отключение (SCO):

• GN, EWS, KM и AF — 35%, т.е. 14 марок

• PWD и OBC (NC) — 30%, т.е. 12 марок

• SC и ST — секционная обрезка не применяется

| Прием

Ниже приведены стандартные требования к поступающим для первокурсников.См. Требования для:

A. Окончил стандартную или аккредитованную среднюю школу.

Университет штата Орегон определяет соискателя первого курса как студента, который не будет пытаться выполнять какие-либо курсы после окончания средней школы (колледжа) после окончания средней школы (или получения GED). Это отдельно от любой курсовой работы во время зачисления в среднюю школу (AP, IB, AICE, двойное зачисление или колледж в HS)

B. Получите C– или выше на 15 подготовительных курсах к колледжу.

• Английский язык — 4 года. Все четыре года следует посвятить подготовительному сочинению и литературе, уделяя особое внимание и частую практику написания пояснительной прозы.
• Математика — 3 года. Должен включать первый год обучения алгебре и два дополнительных года обучения математике перед колледжем, включая алгебру II (или ее эквивалент) или выше. В последний год обучения настоятельно рекомендуется продвинутый курс математики. Допускается один год изучения алгебры или геометрии до девятого класса.
• Наука — 3 года. Должен включать в себя по одному году в каждой из двух областей науки, готовящейся к колледжу, таких как биология, химия, физика или земля и физика. Рекомендуется один год лабораторных исследований.
• Общественные науки — 3 года. Завершите трехлетний курс социальных исследований по таким направлениям, как глобалистика, история или факультативы по обществоведению.
• Второй язык — 2 года. UO предлагает несколько вариантов соответствия требованиям владения вторым языком.

С.Отправьте свой расшифровку стенограммы .

Д.Отправьте результаты SAT или ACT.

Действителен для абитуриентов на осень 2021 года или позже, и теперь представление результатов SAT / ACT не является обязательным при приеме. Многие студенты по-прежнему будут выставлять оценки, поэтому, если вы отправляете их, мы предпочитаем, чтобы результаты отправлялись непосредственно из службы тестирования. Мы также принимаем результаты, указанные в официальных справках о средней школе. Код нашей школы для SAT Reasoning Test — 4846; наш код для ACT — 3498.

E.Подайте заявку на сочинение.

Теперь, когда вы знаете, каковы требования, прочтите о том, как мы оцениваем вашу заявку, или подайте заявку онлайн.

Альтернативное поступление

Если вы не соответствуете одному или нескольким стандартным требованиям для поступления, просмотрите варианты альтернативного приема, включая информацию для учащихся неаккредитованных средних школ.Также ознакомьтесь с требованиями для студентов, обучающихся на дому, и студентов, получивших GED.

Вступительный экзамен в старшую школу Тестирование

Что это за курс для 8-го класса? Test Prep Chicago 8-классный курс готовит учащихся к сдаче различных экзаменов для поступления в средние школы с выборочным зачислением, частные школы и приходские школы. Студенты изучат математику, понимание прочитанного, языковые навыки и словарный запас, универсальные для всех трех вступительных экзаменов.

В чем уникальность этого курса? Наш курс — единственный в Чикаго, который готовит студентов ко всем трем вступительным экзаменам. В то время как содержание курса сосредоточено на темах, общих для всех экзаменов, домашние задания персонализированы, чтобы сосредоточиться только на экзаменах, относящихся к каждому учащемуся.

Почему стоит выбрать Test Prep Chicago? Потому что наши курсы построены вокруг трех основных принципов обучения: учить, практиковать, применять; Строительные блоки; и практика ведет к совершенству.Узнайте больше о нашей философии.

Какие есть три разных вступительных экзамена? Учащиеся, поступающие в средние школы с выборочным зачислением (государственные) Чикаго, сдают вступительный тест CPS High School Admission Test. Учащиеся, поступающие в частные / независимые школы в Чикаго, сдают вступительный экзамен в независимую школу (ISEE). Учащиеся, поступающие в приходские школы Чикаго, сдают вступительный экзамен в среднюю школу (HSPT). ISEE и HSPT являются национально признанными вступительными экзаменами, в то время как вступительный тест CPS HS предназначен только для школ выборочного зачисления в Чикаго.

Чем отличаются эти экзамены? Темы, охватываемые на всех трех экзаменах, практически идентичны: математика, понимание прочитанного, языковые навыки и словарный запас. Однако у экзаменов есть некоторые уникальные особенности. Количество и сложность вопросов различаются, а также формат их представления. Кроме того, ISEE требует эссе, в то время как вступительный тест CPS HS и HSPT проверяют языковые навыки с помощью вопросов с несколькими вариантами ответов.

Кому следует пройти этот курс? Любой 8-классник, который хочет подать заявление в средние школы с выборочным зачислением, частные школы и приходские школы.Процесс приема в среднюю школу в Чикаго чрезвычайно сложен, и наш курс даст студентам конкурентное преимущество при сдаче вступительных экзаменов.

Что делать, если мой ребенок поступает только в одну среднюю школу? Время вашего ребенка не будет потрачено зря на нашем курсе! Все учебное время будет посвящено материалу, необходимому для вступительного экзамена вашего ребенка. Назначенное домашнее задание будет адаптировано к его / ее индивидуальным потребностям и уникальным особенностям его / ее экзамена.

Что делать, если мой ребенок поступает в средние школы всех трех типов? Ваш ребенок может подготовиться к 2 или 3 различным вступительным экзаменам с помощью нашего единого курса.Классное время будет сосредоточено на материале, общем для всех трех экзаменов. Что касается домашних заданий, вашему ребенку будут доступны индивидуальные задания для каждого вступительного экзамена. Чтобы закрепить навыки, необходимые на конкретных экзаменах, ваш ребенок будет проводить время, выполняя домашнее задание, адаптированное к каждому экзамену.

Какие материалы получит мой ребенок? Ваш ребенок будет еженедельно получать пакеты с рабочими листами для использования в классе. Эти раздаточные материалы включают простые для понимания обучающие заметки, а также практические вопросы.Наши материалы предназначены для облегчения активного обучения за счет обеспечения правильного баланса между обучением и участием студентов. Студенты также будут получать еженедельные домашние задания, которые позволят им отточить навыки, полученные в классе.

Как будет оцениваться улучшение моего ребенка? Студенты пройдут диагностический экзамен (во время занятия 1), чтобы определить свои сильные и слабые стороны. Заключительный экзамен будет проводиться (во время Сессии 8), чтобы определить, насколько студенты улучшили свои знания в ходе курса.Кроме того, оцениваемые домашние задания и викторины в классе дадут представление о том, как ваш ребенок понимает и улучшается за неделю.

Какие сообщения я получу во время курса? После занятия 1 вы получите всесторонний анализ результатов диагностики вашего ребенка. Это будет включать в себя сильные и слабые стороны, а также индивидуальный план обучения для вашего ребенка. Вы также будете получать еженедельные электронные письма от учителя вашего ребенка с подробными сведениями о результатах его / ее домашних заданий, оценках викторин и успеваемости во время урока.После занятия 8 вы получите второй комплексный анализ окончательных результатов теста вашего ребенка с подробностями о его улучшении по сравнению с диагностическим тестом.

Кто будет обучать моего ребенка? Ваш ребенок будет обучаться под руководством одного из высококвалифицированных инструкторов Test Prep Chicago. Все инструкторы Test Prep Chicago прошли интенсивное собеседование и тренировочный процесс.

Сколько длится курс? Наш курс состоит из 8 двухчасовых занятий, предлагаемых один раз в неделю.

Где и когда будут проводиться занятия? Занятия будут проходить в будние дни после школы и по выходным. Уроки будут проводиться в средней школе вашего ребенка или, при необходимости, в ближайшей школе или общественном классе.

Какова стоимость обучения? Что входит в плату за обучение? Стоимость обучения на курсах для 8-го класса составляет 525 долларов (~ 33 доллара в час в классе). Это обучение охватывает все занятия в классе, материалы для подготовки к экзаменам и отзывы студентов.

НАЖМИТЕ ДЛЯ ЗАГРУЗКИ ПРОГРАММЫ КУРСА

K-12 Testing | Государственные школы Цинциннати

Учащиеся государственных школ Цинциннати проходят тестирование в течение учебного года для определения уровня знаний и навыков. Эти тесты измеряют успеваемость учащихся, чтобы определить сильные и слабые стороны, чтобы учителя могли корректировать обучение в соответствии с потребностями учащихся.

Марка К-8

Государственные испытания

Учащиеся начальной школы участвуют в тестировании, требуемом Министерством образования штата Огайо.Сюда входят:

Обучающие экзамены

Учащиеся классов K-8 участвуют в серии экзаменов в течение учебного года по чтению, математике, естественным наукам и общественным наукам. Эти оценки приурочены к параллельному обучению по учебной программе школьного округа и являются инструментами, позволяющими обратить внимание учителей на академические сильные и слабые стороны учащихся.

Национальные стандартизированные тесты

Государственные школы Цинциннати используют стандартизированный тест Iowa Assessments, основанный на нормах, опубликованный Riverside Insights.Этот тест сравнивает успеваемость учащегося со стандартом средней успеваемости других учеников по всей стране. Учащиеся 2 и 6 классов проходят тестирование в период сентябрь / октябрь ».

Экзамен по специальной программе подготовки к колледжу (SCPP)

График тестирования SCPP на 2021-22 годы (для поступления в 2022–23 учебный год)

Студенты должны сдать вступительные экзамены, чтобы поступить на Специальную подготовительную программу к колледжу (SCPP) в средней школе Уолнат-Хиллз.

Полная информация о тестировании SCPP

Шестиклассники всех государственных школ Цинциннати сдают экзамен SCPP в октябре.Учащиеся могут сдавать экзамен SCPP каждый учебный год с 6 по 11 классы (учащиеся, поступающие в среднюю школу Уолнат-Хиллз после 9 класса, также должны соответствовать требованиям для окончания SCPP, чтобы вовремя закончить обучение). Повторное тестирование SCPP может быть запланировано после получения письменного уведомления об этом. плохие оценки. Студенты должны подождать не менее 60 дней, прежде чем проходить повторное тестирование, и может проводиться только один повторный тест в год.

Учащиеся, не участвующие в программе CPS: Учащиеся, проживающие в границах округа CPS, но посещающие частные или чартерные школы или обучающиеся на дому, также могут сдавать экзамен SCPP в 6–11 классах.

За пределами округа: Учащиеся, проживающие за пределами округа CPS, могут сдать вступительный экзамен в SCPP за плату в размере 55 долларов.

Информация SCPP для студентов из других районов

Или позвоните в службу тестирования CPS — (513) 363-0186 — или напишите по электронной почте.

9–12 классы

Государственные испытания

Информация о новых требованиях к выпускным экзаменам штата Огайо находится на веб-сайте Министерства образования штата Огайо.

Книги и ресурсы OGT

Подготовительные экзамены к колледжу

Все учащиеся 10 и 11 классов CPS могут участвовать в PSAT (Pre-SAT), который помогает учащимся подготовиться к успешной сдаче экзаменов ACT и SAT при поступлении в колледж.

Все 11-классники CPS также сдают ACT.

Полная информация о тестировании CPS

Требования к курсовой работе | Зачисление в бакалавриат

Чтобы быть конкурентоспособными при поступлении, абитуриенты первокурсников должны завершить или быть на правильном пути к завершению определенных курсовых работ в средней школе. (Да, курсы с двойным зачетом, взятые во время учебы в средней школе, засчитываются.)

Language Arts (требуется 4 кредита)

• Английский I и II для носителей других языков (SOL) может быть заменен английским I и II только для учащихся с ограниченным знанием английского языка; Курсы SOL не могут быть использованы вместо курсов английского III или IV.
• Один из четырех курсов может быть направлен на письмо, мировую литературу, речь, приложения для общения или журналистику.

Математика (настоятельно рекомендуется 4 кредита, требуется 3 кредита)

• Все курсы должны быть на уровне алгебры I или выше; один курс должен быть алгеброй II (или эквивалентным курсу или более продвинутым по содержанию и строгости).
• Неформальная геометрия и предварительная алгебра — это курсы ниже уровня достижений и не могут быть засчитаны в счет требований по математике; они могут считаться факультативными (см. ниже).

Наука (настоятельно рекомендуется 4 кредита, требуется 2 кредита)

• Предлагается один курс по биологии и два по физике и химии.

Социальные исследования (рекомендуется 4 кредита, требуется 3 кредита)

• Выберите из антропологии, регионоведения, этнических исследований, экономики (с акцентом на систему свободного предпринимательства), географии, государственного управления (гражданского общества), философии, социальных наук, психологии, социологии, истории Техаса, истории США, всемирной истории и работы / учебные программы.

Иностранный язык (требуется 2 кредита)

• Оба кредита должны быть связаны с изучением одного иностранного языка.
• Для целей требования американский язык жестов и информатика считаются иностранными языками.

Физическое воспитание (рекомендуется 1 балл)

• Учитывается любой курс общего физического воспитания, а также следующие: тренировочная команда, марширующий оркестр, черлидинг, ROTC, легкая атлетика, танцы, утвержденные частные программы, а также определенные курсы профессионального и технического образования.

Изобразительное искусство (рекомендуется 1 балл)

• Настоятельно рекомендуется заниматься театральным искусством, искусством, музыкой или танцами.

Факультативы (рекомендуется 6 баллов)

• Студентам предлагается выполнять сложные курсовые работы, выходящие за рамки требуемого уровня.
• Допустимые курсы включают профессиональные и другие предметы.

Студенты, которые не соответствуют требуемой курсовой работе, могут быть проинструктированы предоставить дополнительную информацию или могут быть обязаны завершить курсовую работу, связанную с их недостатком, перед зачислением в университет.

Единая политика приема

Если вы посещаете государственную среднюю школу в Техасе и считаете, что имеете право на автоматическое зачисление, вы должны предоставить стенограмму, в которой указывается, что вы преследуете или завершили выдающийся уровень достижений в рамках программы Foundation High School Program (базовая программа средней школы Foundation, если не имеет права на автоматический допуск), как это определено в Единой политике приема штата.

Ученики частной средней школы

Если вы посещаете частную среднюю школу в Техасе (или среднюю школу Министерства обороны), попросите школьного консультанта заполнить форму сертификации частной средней школы штата Техас, чтобы подать заявление об освобождении от этого правила.

Обратный эффект вступительных экзаменов в университет по прикладной математике и общественным наукам

PLoS One.2016; 11 (12): e0167544.

Луис Х. Родригес-Муньис

¹ Департамент статистики и O.R., and Math. Образование, Universidad de Oviedo, Овьедо, Испания

Patricia Díaz

¹ Департамент статистики и O.R., and Math. Образование, Universidad de Oviedo, Овьедо, Испания

Verónica Mier

² CES San Eutiquio, La Salle, Хихон, Испания

Pedro Alonso

³ Департамент математики, Universidad deviedo 9000, Испания Дж.Альберто Конехеро, редактор

¹ Департамент статистики и O.R., and Math. Образование, Universidad de Oviedo, Овьедо, Испания

² CES San Eutiquio, La Salle, Gijón, Испания

³ Департамент математики, Universidad de Oviedo, Овьедо, Испания

IUMPA — Universitica

Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

• Концептуализация: LJRM PD VM PA.

• Формальный анализ: LJRM PD VM PA.

• Расследование: LJRM PD VM PA.

• Методология: LJRM PD VM PA.

• Администрация проекта: LJRM PD VM PA.

• Контроль: LJRM PD VM PA.

• Проверка: LJRM PD VM PA.

• Визуализация: LJRM PD VM PA.

• Написание — первоначальный черновик: LJRM PD VM PA.

• Написание — просмотр и редактирование: LJRM PD VM PA.

Поступила 4 октября 2016 г .; Принято 16 ноября 2016 г.

Abstract

Учебные вопросы предмета «Прикладная математика в социальных науках» изучаются в связи с вступительными экзаменами в университеты, которые проводились в нескольких регионах Испании в период с 2009 по 2014 год.С помощью количественного и качественного анализа было изучено, насколько эти экзамены соответствуют учебной программе и как они оказывают негативное влияние на учебную программу и работу учителей. Кроме того, была проведена анкета о практике учителей, чтобы выяснить, как экзамены влияют на разработку методики преподавания. Основные полученные результаты показывают, что оценка вызывает предвзятость официальной учебной программы, существенно упрощая конкретную ориентацию, которой следует руководствоваться в прикладной математике.Кроме того, на практику учителей влияют экзамены, и они обычно приближаются к своей методике преподавания к частым видам экзаменов. Также небольшие различия между учителями позволяют выделить две поведенческие подгруппы. Результаты также могут быть полезны в международном контексте из-за важности стандартизированных выпускных экзаменов в странах ОЭСР.

Введение

Вступительные экзамены в университет (с этого момента будет использоваться испанская аббревиатура PAU, от Pruebas de Acceso a la Universidad ) — это основной способ доступа к высшему образованию, составляющий более 70% от общего числа новых. первокурсники испанского университета [1].Они действуют с небольшими изменениями с 1974 года. В последней реализованной модели, в соответствии с Органическим законом об образовании [2], министерство устанавливает некоторые минимальные требования в учебной программе бакалавриата [3], которая позже завершается на региональном уровне. Впоследствии нынешняя структура PAU [4] была впервые применена в 2009/2010 учебном году. В каждом автономном сообществе (т. Е. В регионе) комитет, состоящий из учителей и профессоров университетов, разрабатывает и проводит экзамены, выбирая наиболее важные темы для оценки, направленность вопросов, уровень предметной области и другие специфические характеристики экзаменов.

Через несколько лет после внедрения новой модели было выпущено большое количество оценочных единиц, так что можно было оценить, какие конкретные вариации они испытали в предмете «Прикладная математика для социальных наук 2» (с этого момента AMSS2, второй год Bachillerato , т. Е. Последний год старшей ступени среднего образования), который представляет собой степень соответствия экзаменов официальной учебной программе и то, как все это влияет на практику учителей.

Руководящие принципы учебной программы ориентируют учебную программу AMSS2 на необходимость решения реальных проблем из области социальных наук в надлежащем контексте, а также преподавания и изучения математики с учетом ее инструментальной сущности в социальных науках.Следовательно, такого рода задачи и упражнения должны появляться на экзаменах AMSS2 PAU. Навыки решения проблем и принятия решений входят почти во все международные учебные программы по математике старших классов средней школы, особенно когда они применяются к общественным наукам. Проблема того, как отразить этот тип проблем на выпускных экзаменах, внешнем оценивании или вступительных экзаменах в университеты, поэтому является международной тенденцией, поскольку во многих странах ОЭСР этот тип экзаменов внедряется (международный сравнительный анализ см. [5] ).

Две основные цели в этой статье. Первый — это анализ типа упражнений и задач, которые предлагаются на экзаменах AMSS2 PAU, и их взаимосвязи с официальной учебной программой, другими словами, согласование между экзаменами и ориентациями в официальной учебной программе (обратите внимание, что это фиксируется в основном национальное правительство и частично заполняется региональным правительством, в то время как в состав экзаменов участвуют как региональные органы власти, так и государственные университеты в каждом регионе). Более того, в наших интересах определить, в какой степени поставленные вопросы имеют четкую связь с прикладными задачами, как это указано в официальных учебных программах.

Вторая цель — изучение двойственности между официальной и реальной учебной программой путем анализа практики учителей. С помощью специальной анкеты проверяется, вызывают ли экзамены PAU обратную связь в деятельности учителей.

Эти цели решаются с помощью следующих исследовательских вопросов:

• Как экзамены PAU отражают официальную учебную программу в AMSS2? Есть ли предубеждения на экзаменах?

• Влияет ли PAU на практику учителей AMSS2? Как это влияет на выполнение реальных учебных программ?

Теоретическая основа

В литературе описывается влияние программ тестирования с высокими ставками, определяемых как «тесты, результаты которых используются для инициирования действий или решений, таких как сдача или провал оценки, окончание или нет, определение учителей или основных заслуг или принятие на себя ответственности за неудачный округ государственным агентством »([6]; цитируется по [7]).Apple [8,9] была одним из первых авторов, определивших, как централизованная учебная программа и система оценивания помогают учителям. Рунте [10] перечисляет эти процессы учета, подчеркивая, что централизованная учебная программа ограничивает диапазон навыков, необходимых для принятия решений по учебной программе, и подразумевает переход от обучения, ориентированного на учащегося, к обучению, ориентированному на учебную программу. Смит [7] классифицировал эффекты высоких ставок на 6 различных категорий, из которых настоящая статья сосредоточена только на типах 4 (сокращение времени, доступного для обучения) и 5 ​​(сужение учебной программы и снижение способности учителей адаптироваться, создавать, или расходятся).

Jones et al. [11] провели исследование с учителями Северной Каролины и пришли к выводу, что тестирование с высокими ставками увеличивает количество времени, которое учителя посвящают практическим тестам в своих лекциях. Кроме того, они подтверждают, что «материал, требующий высокоуровневого мышления и решения проблем, часто оказывается на обочине» [11].

Некоторые авторы поддерживают преимущества этого типа внешней оценки выхода на основе учебной программы. Бишоп [12] демонстрирует, как этот тип экзаменов улучшает успеваемость учащихся по международным оценкам.Хаккинен [13] показывает, как финская университетская система увеличила бы долю студентов университетов, если бы система приема была основана на вступительных экзаменах, а не на других критериях приема. Ou [14] демонстрирует, что студенты, едва сдавшие экзамены по математике, с большей вероятностью бросят учебу в университетах США. С другой стороны, Джейкоб [15] показал, что влияние в целом не является положительным, с помощью количественной модели, связывающей баллы на выпускных экзаменах и отсева из университета. В частности, в других исследованиях исследуется область математики [16–18], а также изучаются различия между официальной и реальной учебной программой (в смысле Перрену [19]).

В испанской литературе также отражены сравнительные исследования внешней внешней оценки PAU и учебных программ в разных странах или вступительных экзаменов в университеты [20], некоторые анализы факторов, влияющих на успеваемость на испанских экзаменах, и их предсказательной способности [21–23]. Несколько исследований указали на влияние экзаменов по математике PAU на определение реальной учебной программы, методологий и, в основном, на отношение учителей и студентов [24–27]. В литературе отсутствуют ссылки, учитывающие особенности учебной программы по предмету AMSS2.Некоторые недавние исследования проанализировали проблемы вероятности и статистического вывода на экзаменах PAU в Андалусии [28,29], используя онто-семиотический подход.

Что касается педагогической практики, мы следуем схеме «Математические знания для обучения» (MKT) для характеристики знаний учителей, разработанной в группе под руководством Болла [30]. Согласно этой модели, практики учителей относятся к области знаний о педагогическом содержании (PCK), и, в частности, при изучении практик, связанных с экзаменами с высокими ставками, мы изучаем знания о содержании и учебной программе (KCC) и знания о содержании. и обучение (KCT).С другой стороны, несколько авторов указали на влияние убеждений на практики, но также на сложность и даже невозможность измерения убеждений [31] сами по себе, то есть: «верования рассматриваются как построенные в том же смысле, что и знания. построено »([31], с.128).

Исходя из этой теоретической точки зрения, необходимо также обратить внимание на литературу, касающуюся практики учителей, связанной с экзаменами с высокими ставками. Бишоп [12] показал, как канадские учителя склонны разрабатывать более сложные задачи в классе для подготовки к выпускным экзаменам.Было разработано множество исследований, пытающихся предсказать успеваемость учащихся на основе нескольких характеристик учителей, таких как опыт или квалификация (см., Например, [32–34]). Недавно в [35] проанализировано, как тип аудиторного задания и объем домашнего задания предсказывают результаты в русском эквиваленте экзамена PAU (ЕГЭ).

В этом исследовании мы сосредоточены на эффекте обратной связи, а не на успеваемости учащихся. Термин «обратная реакция» был придуман в педагогических науках для обозначения влияния тестирования на преподавание и обучение ([36], с.259). Он был придуман и особенно используется при изучении языка и оценивании, но его также можно использовать в математическом контексте настоящей работы, поскольку он также влияет на «учебные материалы, методы обучения, чувства и отношения, обучение» ([37], стр.7). Сама концепция может использоваться в различных областях (см., Например, [38]), но в этой статье будет рассмотрено влияние на учебный план и практику учителей. Изучая влияние экзаменов на аттестат зрелости по немецкому языку, подобных экзамену PAU, [39] определили, что: «Таким образом, можно ожидать, что в последние годы обучения, в частности, учителя приведут стандарты своих классных оценок в соответствие со стандартами аттестации. предстоящие центральные экзамены.

Таким образом, наша теоретическая основа построена на интеграции этих предыдущих подходов, и она сосредоточена на анализе учебного плана AMSS2, связанного с экзаменами PAU, и на анализе отката PAU на методологии преподавания и обучения. Вкратце: «Именно тестирование, а не официальная заявленная учебная программа, все больше определяет, что преподается, как это преподается, что изучается и как это изучается» ([40], с.88).

В дополнение к предыдущим источникам, в теоретической основе, с методологической точки зрения, эта работа вносит свой вклад в новый подход к анализу учебных программ, уделяя внимание содержанию и их частоте появления на экзаменах PAU, и используя категоризацию, вдохновленную концептуальными акцентами. , разработанный в [41].Поскольку для данной работы необходима более широкая классификация, чем в [41], понятие учебной единицы было разработано, и оно будет подробно объяснено в методическом разделе.

Методология

Учитывая, что разрабатываются два разных исследования, необходимо иметь дело с двумя разными выборками.

Образец I: экзамены PAU

Данные экзаменов PAU были собраны в Андалусии, Астурии, Стране Басков и Мадриде с 2009–2010 по 2013–2014 годы.Данные были получены с веб-сайтов университетов или региональных органов образования [42–45]. Астурия считалась регионом, изначально принадлежащим авторам, Страна Басков была интересна своей более высокой степенью автономии, тогда как Андалусия и Мадрид рассматривались, так как у них большое количество студентов на экзаменах. Таким образом, выборка охватывает более 40% от общего числа студентов, ежегодно сдающих экзамены PAU, что свидетельствует о ее значимости [46].

Каждый регион имеет определенную степень свободы в организации экзаменов PAU, что означает, что количество экзаменов в них разное.Например, некоторые регионы, такие как Страна Басков, используют один и тот же экзамен для двух этапов PAU (как обязательного, так и факультативного), тогда как другие, как Астурия, используют разные экзамены для обоих этапов. Кроме того, некоторые регионы выпускают только использованные экзамены, но другие выпускают также экстренные экзамены (те, которые используются в чрезвычайных ситуациях, таких как отключение электроэнергии, несчастные случаи со студентами и т. Д.). Тем не менее, у каждого экзамена есть два разных варианта, каждый из которых представляет собой набор упражнений, так что студент должен выбрать один вариант и решить его полностью, поэтому для статистических целей мы можем рассматривать каждый вариант как экзамен.Таким образом, подытоживая, отображается количество проанализированных вариантов и количество упражнений, включенных в варианты (обычно 4 или 5, но оно также может варьироваться от региона к региону и даже от года к году). Фактически изучается вся совокупность экзаменов в этих 4 регионах, а не выборка, так как все выпущенные экзамены были проанализированы.

Таблица 1

Количество проанализированных экзаменов и упражнений PAU.

Пример II: учителя

Чтобы проанализировать, обусловлена ​​ли практика учителей в AMSS2 PAU На экзаменах использовалась выборка из 51 учителя математики в средних школах.Анкетирование проводилось в два разных периода: январь-апрель 2013 года и сентябрь-декабрь 2014 года. Из-за бюджетных ограничений в выборку были включены учителя из Астурии. Они были отобраны методом удобной выборки, обратившись в те средние школы, в которых будущие учителя математики проходили стажировку. 51 преподаватель из 21 средней школы (включая государственные, частные и финансируемые государством). Университет Овьедо и региональное министерство образования в рамках своей программы образовательных исследований и инноваций одобрили это исследование.Эта программа подразумевает, что все полученные результаты могут быть использованы в исследовательских целях, если явное несогласие с каким-либо вовлеченным агентом, и, следовательно, процедура не требует письменного согласия, поскольку все исследовательские программы публикуются и утверждаются исследовательским комитетом и другим ученым. комитет. Таким образом, учителя были проинформированы об использовании данных и дали на это устное согласие.

Инструменты

С учетом содержания учебных программ и критериев оценки, определенных Министерством и заполненных региональными министерствами, были разработаны три таблицы наблюдений для анализа блоков содержания в учебной программе AMSS2: Алгебра, Исчисление и Вероятность и статистика.

Для регистрации информации интерпретируемым образом был представлен новый инструмент под названием Curricular Unit (далее CU). УП определяются как базовые единицы наблюдения за содержанием, процедурами и критериями оценки в учебной программе. CU построены как упрощение ad hoc для нашей проблемы так называемых концептуальных фокусов, определенных в [33]. УП были разработаны с учетом параграфов так называемого «содержания» и «критериев оценки» в официальной учебной программе.Таким образом, CU упорядочивает содержание, процедуры и критерии оценки в однородные структуры учебных программ, позволяя осуществлять последовательный поиск информации и получать значимые результаты о частоте появления каждой CU. Таким образом, CU не только является инструментом для систематизации официальных учебных программ, но также позволяет отслеживать частоту появления на каждом экзамене PAU, что делает возможным анализ всей учебной программы. Это частотное наблюдение сочетается с качественной оценкой типа проблем и упражнений, поставленных на экзаменах PAU, в частности, предлагают ли они решение контекстуализированных проблем и связаны с реальностью или нет.Таблицы — показывают определенные CU для каждого блока и его описание.

Таблица 2

CU из блока алгебры

Таблица 4

CU из блока «Вероятность и статистика».

Таблица 3

CU из блока Calculus.

Эта классификация учебной программы на CU, с точки зрения авторов, является эффективным инструментом, позволяющим анализировать широкие учебные программы, как в случае AMSS2, и огромное количество экзаменов, как представлено здесь.

Что касается второй цели данной статьи, то для оценки практики учителей была разработана одна анкета на основе теоретической основы, описанной выше, и следующего за заявлением Паяреса: «убеждения нельзя непосредственно наблюдать или измерять, но их необходимо проверять. выводится из того, что люди говорят, намерены и делают — фундаментальные предпосылки, которым исследователи в области образования редко следуют »([47], с. 207). Таким образом, вопросы касаются практики учителей в отношении методик преподавания и их отношения к экзаменам PAU, существованию практических тестов, влиянию экзаменов PAU на реальную учебную программу, типу упражнений и задач, разрабатываемых в классе, и т. Д.Анкета состоит из трех тематических групп (вопросы появляются в следующем разделе)

• Группа 1: вопросы типа Лайкерта о влиянии экзаменов PAU на их методику работы, выбор тем и методов оценки в соответствии с предметом AMSS2. Считается, что ответы: 1 = совершенно не согласен, 2 = не согласен, 3 = ни согласен, ни не согласен, 4 = согласен и 5 = полностью согласен.

• Группа 2: открытые вопросы о содержании, компетенциях, а также предложениях и идеях по улучшению текущих экзаменов PAU.

• Группа 3: Вопросы о личных и профессиональных данных.

Процедура и анализ

Данные из CU были собраны из экзаменов PAU. Каждое упражнение (из 628) было назначено одной или нескольким БЧ. Процедура задания состоит из определения CU каждого упражнения во всем наборе экзаменов.

Что касается вопросника о практике учителей, он был распространен в бумажной форме среди учителей математики факультетов математики в средних школах, имеющих опыт преподавания AMSS2.Анкета была предоставлена ​​студентами со степенью магистра педагогической подготовки Университета Овьедо во время стажировки в средних школах.

Информация, собранная из анкеты, была обработана статистическим пакетом R с применением следующих анализов:

• Описательный анализ каждой из трех частей анкеты.

• Количественные исследования о возможной взаимосвязи между данными учителей (группа 3) и их ответами на остальные вопросы (группы 1 и 2).Это было сделано с помощью различных непараметрических тестов (в зависимости от характеристик анализируемых переменных), поскольку в данных нет нормальности, как это будет объяснено в соответствующем разделе результатов. Также были рассмотрены корреляции между разными ответами.

Результаты

Учебные единицы AMSS2 в экзаменах PAU

В следующих таблицах показан процент появления каждой CU на экзаменах по отношению к общему количеству экзаменов в рассматриваемом регионе.Следует отметить, что в рамках каждого экзамена появляется несколько CU, поэтому различные проценты могут составлять более 100.

показывает явные различия в частотах CU алгебры. Например, CU A3 (Проблемы с матрицами) появляется не более чем на 10% в трех регионах, но в Астурии он достигает 42,5%. CU A4 появляется только в Мадриде (там 20,6% случаев), тогда как в остальных экзаменах для получения матричного ранга никогда не указывается явно, ни значение ранга, ни его связь с детерминантом.

Таблица 5

Алгебра: Процент появления CU.

Несмотря на национальную учебную программу AMSS2 «Включите общие критерии оценки: язык на алгебраический »([3], с.45476), было проверено, что только в случае Астурии большое количество задач о системе линейных уравнений изложено в реальном контексте (CU A3), тогда как в Мадриде, Андалусии и Стране Басков большинство упражнений выражается без любой контекст.

Эта ситуация частично повторяется в случае линейного программирования (CU A7 и A8). В Астурии все упражнения связаны с решением социальных, экономических и демографических проблем, однако в остальных регионах упражнения предоставляют неравенства, запрашивая их представление и вычисляя максимум или минимум заданной функции, но в большинстве случаев математическая формулировка не контекстуализирован в рамках реальной проблемы, в нем не используется надлежащая терминология линейного программирования (целевая функция, допустимая область, оптимальное решение и т. д.).

Блок исчисления имеет меньшую однородность, поскольку это наиболее часто встречающиеся C5, C6 и C8 CU, как это видно на.

Таблица 6

Исчисление: Процент внешнего вида CU

	C1	C2	C3	C4	C5	C6	9065 C5 9065 C7 9065
АНДАЛУСИЯ	18,3	28,3	30.0	31,7	83,3	90,0	31,7	46,7	0	0
ASTURIAS	27,5	32,5	40,0	22,5			50,0	50,0
МАДРИД	38,2	47,1	14,7	35,5	73,5	82,4	14,7	64.7	47,1	70,6
СТРАНА БАСКЕ	5,0	10,0	30,0	15,0	45,0	90,0	50,0	80,0	0	В регионах Андалусии никогда не включались упражнения, связанные с интегральным исчислением (CU C9), но во всех экзаменах присутствует производное исчисление (C5 и C6 CU). Более того, только 17 из 60 упражнений имеют формулировку, относящуюся к жизненным ситуациям (CU C2).Остальные выражаются математически без какого-либо контекста, и требуется изучить некоторые характеристики функции (непрерывность, выводимость, тенденции и т. Д.). Почти в половине упражнений (24 из 60) функция определяется как кусочная. В Астурии на каждом экзамене есть чередование упражнений по дифференциальному исчислению (C5 и C6 CU) и других упражнений по интегральному исчислению (C9 и C10 CU). Первый формулируется в контексте реальной жизни (C7), тогда как упражнение по интегральному исчислению всегда следует той же структуре: вычисление примитивной функции и вычисление площади под кривой с помощью теоремы Барроу.Функции обычно полиномиальные. Что касается Мадрида, 22 из 34 упражнений сочетают дифференциальное и интегральное исчисление, но функция никогда не определяется в реальном контексте. Наконец, Страна Басков не включает упражнения, связанные с интегральным исчислением (CU C9), однако большинство проанализированных экзаменов представляют проблемы с дифференциальным исчислением (C5, C6 и C7 CU) и изучением функций (CU C8). Анализ социальных явлений встречается только в 8 из 20 проанализированных случаев. Блок вероятностей и статистики является наиболее разнородным, как показано на рисунке, поскольку S3 (условная вероятность) и S4 (байесовский алгоритм) CU являются наиболее частыми единицами измерения. Несколько CU почти не участвовали в экзаменах (CU S6: Central Limit Theméme, практическое применение, так и не появилось). Причина может быть связана с трудностью работы с центральной предельной теоремой, за исключением ее рассмотрения для расчета доверительных интервалов и проверки гипотез на больших выборках. Таблица 7 Вероятность и статистика: процент появления CU 7 0 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S10 S11 АНДАЛУСИЯ 40.0 21,7 71,7 45,0 8,3 0 56,7 46,7 38,3 41,7 0 ASTURIAS 5,0 60,0 1 0 0 0 0 75,0 75,0 0 МАДРИД 29,4 14,7 52,5 37,5 5.9 0 85,3 82,4 0 0 11,8 СТРАНА БАСКУ 35,0 10,0 10,0 50,0 10,0 1 1 15,0 0 45,0 Все упражнения в Астурии и Стране Басков связаны с реальными жизненными проблемами, которые необходимо перевести на статистический или вероятностный язык.Часто встречаются такие темы, как потребление алкоголя, выдача ссуд, здоровье и безопасность труда. Однако в Мадриде и Андалусии эти контекстуальные проблемы сочетаются с другими вне любого контекста. В Астурии большинство упражнений сосредоточено на БЧ S3, S4, S9 и S10. Но есть важное количество CU, которые никогда не появляются: S2, S5, S6, S7, S8 и S11. В Мадриде учения, сосредоточенные на S7, S8 и S3 CU, являются наиболее частыми, остальные CU имеют частоты ниже 40%.В нескольких упражнениях учащиеся должны принимать решения о различных вероятностях или вероятностных сценариях, несмотря на то, что принятие решений является одной из основных компетенций в AMSS2. С другой стороны, проверка гипотез никогда не проводится. В Андалусии доверительные интервалы встречаются гораздо реже, чем в Мадриде, но, с другой стороны, они включают упражнения на гипотезу и выборку, выборочное распределение среднего или репрезентативность выборки. В тестах Страны Басков проблемы, связанные с нормальным распределением, обычно появляются на экзаменах (CU S11) и проблемы, связанные с законом полной вероятности и теоремой Байеса (CU S1 и S4).Также легко найти упражнения по исчислению вероятностей с помощью правила произведения, без дальнейшего размышления о смысле операции. Влияние PAU на практику учителей AMSS2 Был проведен опрос учителей математики в средних школах в Астурии. В этом разделе представлены наиболее важные полученные результаты. Персональные и профессиональные данные учителей Анкета, помимо других профессиональных вопросов, включала в себя список вопросов по социальным и демографическим вопросам.Полученные результаты перечислены ниже (N = 51): Пол: 41,2% респондентов были мужчинами, 54,9% женщинами, а 3,9% отдыхающих не указали пол. Возрастной рейтинг: только одному респонденту от 22 до 35 лет, 19 — от 35 до 50 лет, 29 — старше 50 лет, а двое оставшихся не ответили на этот вопрос. Это ясно показывает, что астурийские учителя довольно пожилые. Опыт PAU: с 2010 года только 4 человека приняли участие в экзаменах PAU в качестве оценщиков (членов комитета). 84,3% учителей преподавали AMSS2. Помимо этого процента, 94,1% учителей в выборке также преподавали уроки в первый год бакалавриата (AMSS1). Что касается опыта преподавания AMSS2, 9 человек никогда не давали уроки AMSS2, 19 человек имеют опыт менее 5 лет, 12 человек имеют опыт от 5 до 15 лет, а остальные 10 человек имеют опыт работы более 15 лет. Один из учителей не ответил на этот вопрос. Данные из вопросов типа Лайкерта Как было указано в описании анкеты, второй блок содержал 17 вопросов, связанных с методологией обучения и его взаимосвязью с PAU, рассмотренных по шкале типа Лайкерта от 1 до 5 Некоторые вопросы задаются прямо-утвердительно, а некоторые — отрицательно, чтобы избежать механических ответов. Результаты показаны в. Таблица 8 Ответы на вопросы типа Лайкерта в анкете для учителей (N = 51). Вопрос Медиана Среднее SD 1. Я не преподаю некоторые из содержания программы, потому что они обычно не появляются в PAU. 1 2,02 1,34 2. Я уделяю больше внимания вопросам, которые обычно задают в PAU. 4 3,88 1,09 3. Я не проверяю годовые правила, установленные координаторами экзаменов PAU. 1 1,50 0,91 4. Я отказываюсь от вопросов, которые обычно не задают в PAU, когда у меня нет времени, чтобы преподавать всю программу. 4 3,76 1,23 5. Я использую одну и ту же методику на обоих курсах бакалавриата. 3 3,59 0,95 6. Я предпочитаю преподавать все содержание лекций вместо того, чтобы использовать более ориентированные на навыки методы обучения на втором году бакалавриата. 3 2,88 1,08 7. Упражнения PAU определяют мою методику в классе. 4 3,28 1,16 8. Обычно я не использую активные методики на втором курсе бакалавриата. 3 2,67 0,97 9. Для подготовки своих лекций я не провожу анализ упражнений PAU прошлых лет. 1 1.63 0,83 10. Я считаю, что упражнения, которые обычно появляются на экзаменах PAU, не влияют на обучение моих студентов. 2 2,57 1,31 11. Упражнения, которые я решаю на лекциях, обычно похожи на реальные задачи. 3 3,13 0,91 12. На экзаменах я использую упражнения, аналогичные упражнениям PAU. 4 4,06 0,92 13.Я не делаю никаких симулякров об экзаменах PAU. 2 2,39 1,31 14. Если бы экзамены PAU не существовали, обучение моих студентов больше соответствовало бы учебной программе 3 2,86 1,06 15. Экзамены PAU выполняются. не порождают существенной некомпетентности в академической подготовке студентов. 4 3,86 1,05 16. Я бы предложил другой вид упражнений на экзаменах PAU. 3 3,12 0,91 17. По моему опыту, результаты PAU в AMSS2 аналогичны результатам студентов в бакалавриате. 4 3,76 1,05 Результаты открытых вопросов В этой части анкеты респонденты дали только четыре ответа: На экзаменах PAU студенты не оцениваются по информационным и коммуникационным технологиям . У студентов есть узкая база от обязательного среднего образования (предыдущий этап до бакалавриата) по вероятности и статистике. Упражнения PAU очень часто повторяются, следует включать больше открытых проблем, вместо того, чтобы решать повторяющиеся процедурные упражнения. Не хватает времени на разработку официальной учебной программы из-за ее расширения, и этот факт влияет на методологию, избегая разработки методов совместного обучения или методов исследования. Результаты количественного анализа данных Для завершения анализа было проанализировано наличие статистической взаимосвязи между демографическими и профессиональными данными учителей, их ответами на вопросы типа Лайкерта из первого блока и открытые вопросы из третьего блока. Для каждого вопроса типа Лайкерта и его возможной связи с демографическими и профессиональными переменными использовался непараметрический тест Краскела-Уоллиса, поскольку ранее было проверено, что ответы не распределяются нормально. Этот тест позволяет определить, влияют ли различия между разными возрастными категориями или годами преподавательского опыта на ответы на вопросы типа Лайкерта. Результаты теста Краскала-Уоллиса во всех случаях показывают, что нет значимой связи между ответами на вопросы типа Лайкерта и возрастом, или между любым из них и годами преподавания по рассматриваемому предмету.показывает соответствующие p-значения в последних трех столбцах. Таблица 9 Полученные p-значения для тестов на ответы типа Лайкерта (тест Вилкоксона в первом столбце и тест Краскела-Уоллиса в остальных). 903 903 903 Вопрос 5 903 903 Вопрос 10 903 Вопрос 15 P Пол Возраст Преподавание 1 ° Бакалавриат Преподавание AMSS2 Вопрос 1 Вопрос 0,94 0,17 2,98 0.89 0,36 0,89 0,51 Вопрос 3 0,21 0,80 0,44 1,00 Вопрос 4 0,84 0,48 0,34 0,92 0,58 0,50 0,69 Вопрос 6 0,52 0,92 0,37 0,82 Вопрос 7 0.50 0,04 0,41 0,28 Вопрос 8 0,48 0,18 0,19 0,50 Вопрос 9 0,85 0,47 1,007 0,09 0,28 0,31 0,52 Вопрос 11 1,00 0,16 0,90 0,98 Вопрос 12 0.23 0,27 0,65 0,33 Вопрос 13 0,54 0,46 0,68 0,18 Вопрос 14 0,58 0,23 0,84 0,11 0,53 0,89 0,85 Вопрос 16 0,54 0,99 0,17 0,75 Вопрос 17 0.57 0,96 0,86 0,41 Что касается половой переменной и каждого из вопросов типа Лайкерта, непараметрический тест Вилкоксона, используемый для выявления различий между медианами по полу, p-значения показаны в первом столбец. Ни в одном случае не было обнаружено значимой взаимосвязи между переменными. Поэтому ответы на вопросы типа Лайкерта не зависят от пола, возраста или профессионального опыта учителей. Есть только p-значение, которое немного меньше 0.05, о чем мы поговорим позже. Связь между открытыми вопросами и демографическими и профессиональными переменными анализировалась с помощью тестов Фишера (в случае пола) и Барнарда (для остальных переменных). Эти виды непараметрических тестов были выбраны потому, что в результатах не было минимального количества значений, необходимого для применения критерия χ2, и их перегруппировка привела бы к бессмыслице. Полученные p-значения показаны в. Опять же, результаты подчеркивают последовательность ответов учителей, которые не зависят от пола, возраста или лет профессионального опыта. Таблица 10 Полученные p-значения из тестов по ответам на открытые вопросы (тест Фишера в первом столбце и тест Барнарда в остальных). 906 906 906 2 P Пол Возраст Преподавание 1 ° Бакалавриат Обучение AMSS2 Открытый ответ 1 0,31 0,27 0,31 0,27 0,14 0.40 0,44 0,46 Открытый ответ 3 0,29 0,79 0,45 0,18 Открытый ответ 4 0,50 0,85 0,32 0,59 Открытый ответ 5 0,75 0,70 0,30 0,30 Открытый ответ 6 1,00 1,00 0,28 0,52 Кроме того, был проведен анализ корреляций между ответами на вопросы типа Лайкерта, чтобы выявить общие модели поведения.На рис. Показаны коэффициенты корреляции между ответами на каждую пару вопросов типа Лайкерта. Как можно заметить, несмотря на то, что это выборка относительно небольшого размера, существует значительная корреляция (более 35%) прямой связи между вопросами Q1-Q14, Q2-Q4, Q2-Q7, Q2-Q12, Q4-Q7, Q5. -Q6, Q5-Q10, Q5-Q13, Q7-Q8, Q7-Q12, Q12-Q15 и Q15-Q17. Также важны обратные корреляции (ниже –30%) между вопросами Q2-Q13, Q3-Q17, Q4-Q10, Q4-Q13, Q7-Q10, Q9-Q17, Q9-Q15 и Q12-Q13.В разделе обсуждения интерпретация этих значений будет включена с более подробной информацией. Таблица 11 Коэффициенты корреляции между ответами на вопросы типа Лайкерта (в процентах). 90 997-17 -15 9 0997717177 2 квартал 3 квартал 4 квартал 5 квартал 6 квартал 7 квартал 8 кв. Q17 22 -5 30 8 26 29 -8 2 -6 -15 1610 35 1 -1 9 1 квартал -3 54 21 13 48 30 0 -31 -7 42 -33 1,8 26 -25 -6 2 квартал -7 20 -28 -3 90 071 15 0 22 -13 6 14 20 -14 21 -35 Q3 -10 -14 36 17 0 -48 -19 27 -34 27 11 4 -4 Q4 39 -2 22 0 35 -19 8 38 2 16 -11 -20 Q5 22 30 -3 -9 -26 5 29 18 -12 -13 13 90 071 Q6 42 0 -41 1 54 -25 21 1510 3 Q7 0 -11 -25 25 4 -11 8 14 Q8 26 -4 -51 31 -15 -336 -42 Q9 6 18 -12 25 -1 16 Q10 -20 32 -20 13 Q11 1 38 -14 21 Q12 1 1 -18 Q13 -27 17 -29 Q14 1 1 1 -16 35 Q15 -7 Q16 Анализ корреляций вместе с ответами на вопросы типа Лайкерта позволяет разделить вопросы на несколько подгрупп: Учитывая Q1 и Q14, можно сделать вывод, что около 60% учителей отрицают оставляя части учебной программы без преподавания, когда они обычно не задаются на экзаменах PAU (Q1), но, с другой стороны, около 50% из них признают, что, если бы PAU не существовало, их преподавание было бы ближе к учебной программе (Q14). Однако более 70% учителей не отрицают, что в случае принудительного отказа от некоторых частей учебной программы они подавили бы вопросы, которые меньше появляются на экзаменах PAU (Q4). Более того, Q4 имеет сильную положительную корреляцию с Q2 («Я уделяю больше внимания вопросам, которые обычно задают в PAU») и Q7 («Упражнения PAU определяют мою методологию в классе»). Кроме того, Q7 положительно коррелирует с Q2, Q8 («Я обычно не использую активные методики на втором курсе бакалавриата») и Q12 («На своих экзаменах я использую упражнения, аналогичные упражнениям PAU»).Это показывает, как учителя пытаются преподавать всю учебную программу, но в случае нехватки времени выбирается содержание PAU, сохраняя методологию и вид упражнений, подобных экзаменам PAU. Таким образом, PAU вызывает откат в официальной учебной программе. Обратная корреляция между Q2, Q4 и Q12 с Q13 придает согласованность описанной модели, поскольку этот вопрос поставлен отрицательно. Следовательно, существует сильная взаимосвязь между PAU и повседневной работой в классе, устанавливающая квазилогическую связь [48] между ее подготовкой и деятельностью в классе. Несмотря на предыдущие ответы, Q10 предлагает не столь однозначный результат: около 25% опрошенных считают, что PAU не влияет на обучение студентов. Более того, этот вопрос отрицательно коррелирует с Q4 и Q7. Этот факт анализируется как нежелание учителей признать явное влияние PAU посредством прямого заданного вопроса, тогда как, когда его задают косвенно (Q2, Q3, Q5, Q7, Q9, Q12 или Q13), он признается с большей ясностью. Эти ответы показывают внутренний конфликт между их практиками и убеждениями, лежащий в основе того, что учителя разумны в том, как они воплощают свои убеждения [49,50].Учителя также считают, что их ученики обычно сдают экзамены AMSS2 аналогично экзамену на степень бакалавра, который подкреплен Q17, что свидетельствует о глубокой поддержке учителями достоверности экзаменов PAU и их способности предсказывать оценки, полученные учащимися в бакалавриате [ 23]. Нечто подобное происходит с Q15, несмотря на предыдущие ответы, связанные с влиянием PAU, более двух третей респондентов утверждают, что PAU не вызывает значительных искажений в обучении студентов.Таким образом, учителя считают, что содержание, которого можно избежать, не является важным в обучении студентов, что свидетельствует о четком подтверждении согласованности теста. Наконец, есть пять вопросов (Q6, Q8, Q11, Q14 и Q16), на которые преобладают ответы «Ни согласен, ни не согласен». Это вопросы об активных методиках преподавания-обучения, приобретении компетенций или использовании реальных проблем, которые, похоже, не вызывают однозначного мнения среди учителей. В случае Q14 наблюдается небольшая распространенность ответа «Не согласен», который, кажется, подчеркивает то, что было подчеркнуто в предыдущем пункте.Вопрос 16 показывает, что большинство учителей не выражают своего мнения об изменении текущего экзамена PAU или его сохранении. Кроме того, был проведен кластерный анализ данных из вопросов типа Лайкерта. Результаты показывают, как можно выделить два основных кластера. В двух основных измерениях баллы используются в качестве осей для построения оценок учителей, показывающих оба кластера. Девять особей составляют первый кластер, тогда как остальная часть выборки (42 члена) принадлежит второму.Основные различия между двумя кластерами дают баллы по вопросам Q1, Q2, Q4, Q7 и Q12 с заметно меньшими баллами по кластеру 1, и по вопросам Q9, Q10 и Q13 с более высокими баллами по кластеру 2 (максимальная разница составляет 1,19). баллов в четвертом квартале). Этот факт показывает, что учителя в кластере 1 имеют более низкую степень согласия с вопросами, подтверждающими влияние PAU на их методику обучения, тогда как у них более высокая степень согласия с вопросами, отрицающими это влияние. Таким образом, мы можем рассматривать группу 1 как учителей, признающих меньшее влияние PAU на их практику, чем учителей из группы 2. Кластерный анализ. Кластеры, построенные по двум основным параметрам в баллах (наибольшие баллы представляют собой среднее значение по группе) Обсуждение Первая гипотеза исследования заключалась в проверке того, как экзамены PAU представляют официальную учебную программу, и в выявлении возможных предубеждений в вопросах, заданных на экзаменах PAU. Благодаря изучению всех экзаменов, выпущенных в четырех рассматриваемых регионах, можно констатировать, что, хотя есть существенные различия между экзаменами из регионов, существуют существенные части официальной учебной программы, которые не включены или недостаточно представлены на всех экзаменах PAU. .Особенно актуально то, что несколько КС никогда не появлялись на экзаменах какого-либо региона, что подразумевает явную предвзятость. С другой стороны, есть несколько УП, которые постоянно присутствуют на всех проанализированных экзаменах. Таким образом, показано, что PAU влияет на AMSS2, создавая суженную учебную программу. Это утверждение согласуется с выводами, сделанными в [27], но настоящее исследование основано на изучении всех опубликованных экзаменов в четырех регионах, и оно является первым исследованием в литературе по этой теме. Еще один вопрос, который был замечен при анализе учений, — повторяющаяся структура от года к году в каждом регионе. Этот факт может означать положительные эффекты, поскольку он позволяет учащимся организовывать и планировать свое обучение. В этот момент Уолл [51] указал, что «не следует предполагать, что« хороший »тест автоматически произведет хорошие результаты в классе, или что «плохой» тест обязательно даст отрицательный »([51], с.505-506). Но эта повторяющаяся структура также имеет отрицательную сторону из-за высокой предсказуемости экзамена, поэтому студенты могут ограничить свой учебный процесс только методологией решения такого рода упражнений с небольшим углублением: только обучение для тестирования.Этот факт препятствует пониманию и анализу реальных жизненных ситуаций, как это указано в официальной учебной программе. Этот результат согласуется с анализом [23] для частного случая определенного интеграла в экзаменах PAU, а также с другими исследованиями в общей области тестирования с высокими ставками. Более того, этот результат подтверждает [10] процесс исключения учителей, особенно учителей математики, при решении задач. Но, с другой стороны, процесс разработки экзаменов PAU не включает критическое мышление, как в экзаменах Альберты ([10], с.173). Следовательно, необходимо надлежащее согласование [52] между новыми учебными стандартами, ориентированными на решение проблем в реальных условиях, и их оценкой на центральных экзаменах, несмотря на то, что некоторые задачи, такие как критическое мышление или принятие решений в математических рамках, были подчеркнуты как очень трудные для оценки. в таком виде экзаменов [53]. Этот результат также согласуется с [28], где было указано на отсутствие контекстуализированных проблем вероятности. Кроме того, учитывая отсутствие открытых проблем и преобладание алгоритмических упражнений, есть несколько упражнений, включающих контекст близких ситуаций для студентов, а также упражнения, описывающие феномен, связанный с общественными науками, несмотря на то, что официальная учебная программа AMSS2 считает, что ясный приоритет.Предлагаемые упражнения должны стимулировать рассуждение (Джонс и др. [11]), поиск решения и принятие решения для математической задачи. Тем не менее, следует подчеркнуть, что экзамены PAU ограничены по времени до 1,5 часов, что может помешать включению открытых задач, которые обычно рассматриваются без ограничения по времени. Этот факт проясняет ключевой момент относительно того, является ли этот тип оценивания наиболее адекватным такой учебной программе [54]. Это также согласуется с мнением Куна [55], который подчеркивает трудности введения контекстно-зависимых задач в центральные экзамены. Управление математическим языком, используемым для моделирования этих ситуаций и выражения решения упражнения, составляет еще один важный навык для приобретения настоящей математической компетенции. В этой статье показано, что, в основном, в блоке «Статистика и вероятность» появляются некоторые упражнения, требующие перевода со словесного на математический язык. Этот факт предполагает продвижение в сторону большей дидактической пригодности экзаменов PAU, что было предложено в [26].Тем не менее, исследования трудностей и ошибок, допущенных студентами в определенных темах, должны быть приняты во внимание при разработке этой оценки на основе учебного плана, например, в статистике [29] указывается на высокую сложность проверки гипотез для студентов бакалавриата. Оценка является решающим моментом в процессе преподавания и обучения, поскольку она может обусловливать учебные процессы и, более того, требует адаптации учителей для оценки компетенций. Если обширные и общие процедуры оценки, такие как PAU, не будут отражать изменение парадигмы от оценки содержания к оценке компетенций, роль учителей будет уменьшена. Вторая гипотеза исследования заключалась в том, чтобы проверить, влияет ли PAU на практику учителей AMSS2, и определить, в какой степени реальная учебная программа является результатом такого поведения. Исследование подтверждает, что, несмотря на отсутствие явного признания этого факта, экзамены PAU оказывают влияние на повседневную практику учителей, и, что более важно в отношении этой статьи, они подтверждают обратное влияние на учебную программу. Такой вывод сделан на основе анализа анкет. С точки зрения автора, результаты ответов на анкету заметно отличаются от аналогичного исследования в другом регионе [27]. В обоих случаях учителя указывают, что их работа не обусловлена ​​PAU, но в анкетах, использованных для настоящей статьи, можно четко отметить более утилитарное использование процессов преподавания и обучения на втором году бакалавриата для подготовки Экзамены PAU. Кроме того, настоящая работа вносит свой вклад в новизну анализа учебной программы, которая имеет определенную ориентацию на использование в реальной жизни или социальных науках рамок математики, и, следовательно, необходимо уделять больше внимания понятию математической компетентности, пониманию математики. как инструмент для решения проблем социальных наук.Фактически, это подкрепляет результаты, полученные в [35], где установлено, что практические тесты не улучшают результативность, а наоборот, рефлексивные домашние задания повышают ее. Кроме того, статистический анализ подтверждает однородность ответов учителей, поскольку нет существенных различий из-за возраста, пола или многолетнего профессионального опыта по предмету. Таким образом, восприятие важности PAU строго согласовано среди учителей, и, таким образом, результаты показывают, что PAU вызывает откат в учебной программе AMSS2 не только по содержанию, но и по методологии.Лишь немногие учителя отвечают определенными разными ответами, что демонстрирует проведенный кластерный анализ, так что небольшую группу можно отличить от остальных по более низкой степени несогласия с обратной реакцией PAU. Авторы убеждены, что это область, которая действительно нуждается в вмешательстве, чтобы укрепить убеждения учителей и важность их практики, как [56] подтверждено в случае финских учителей, между учителями математики существует тесная взаимосвязь. верования и методы их обучения.Если будет достигнуто правильное согласование между новой учебной программой и экзаменами, практика учителей будет лучше влиять на саморегулируемое обучение учащихся, как было указано в [57]. Более того, результаты открывают новые возможности для будущих исследований практики учителей в отношении нового выпускного экзамена на степень бакалавра, который заменит PAU в 2017 году, и, в частности, результаты в этом документе подчеркивают некоторые улучшения, которые можно учесть при разработке нового экзамена. Это момент, чтобы достичь надлежащего согласования, быть более верным нововведениям в учебной программе AMSS2, особенно тем, которые посвящены решению реальных (или вероятных реальных) проблем, для использования контекстуализированной математики в области социальных наук.Также важно учитывать результаты при разработке нового гораздо более сбалансированного экзамена, не ориентированного в основном на определенные учебные единицы. Анализируя влияние на практику учителей, результаты также указывают на необходимость работать над более разнообразными типами экзаменов, повышая гибкость учителей в подготовке и управлении процессом преподавания / обучения и освобождая их от обучения к тесту. Наконец, необходимо отметить два основных ограничения настоящего исследования. Во-первых, рекомендуется распространить изучение экзаменов на другие регионы (хотя выбранная выборка учитывает четыре региона, которые предполагают значительный процент ученых в Испании).Во-вторых, выборку учителей, ответивших на вопросы анкеты, также можно было бы расширить на другие регионы и отбирать путем случайной выборки. Вспомогательная информация S1 Файл Файл, содержащий данные из анкет учителей. (XLS) Благодарности Авторы выражают благодарность Томасу Ортеге из Университета Вальядолида, Марии Хеа из Университета Гранады и Паломе Г. Кастро из Университета Овьедо за их ценные комментарии по улучшению работы. Отчет о финансировании Авторы не получали специального финансирования для этой работы. Доступность данных Все соответствующие данные находятся в документе и вспомогательных информационных файлах. Ссылки 2. Jefatura del Estado. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Официальный сайт «Boletín Oficial del Estado» 2006 г., 4 мая; 106: 17158–17207. 3. Ministerio de Educación y Ciencia. Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.Официальный официальный представитель города 2007, 6 ноября; 266: 45381–45477. 4. Ministerio de la Presidencia. Real Decreto 1892/2008, de 14 noviembre, por el que se Regan las condiciones para el Acceso a las enseñanzas Universitarias oficiales de Grado y Los Procedimientos de admisión a las Universidades públicas españolas. Официальный сайт Boletín del Estado 2008, 24 ноября; 283: 46932–46946. 5. Кляйн Э.Д., ван Акерен И. Вызовы и проблемы исследований в области экзаменов на уровне штата. Инвентаризация различных процедур и уровней стандартизации.Исследования в области оценки образования 2011; 37: 180–188. [Google Scholar] 6. Popham WJ. Достоинства обучения, основанного на измерениях. Дельта Пхи Каппан 1987; 68: 679–682. [Google Scholar] 7. Смит М.Л. Влияние внешнего тестирования на учителей. Исследователь в области образования 1991; 20 (5): 8–11. [Google Scholar] 8. Apple MW. Образование и власть. Нью-Йорк: Ковчег в мягкой обложке; 1982. 9. Apple MW. Учителя и тексты : Политическая экономия классов и гендерных отношений в образовании . Нью-Йорк: Рутледж; 1986 г.[Google Scholar] 10. Рунте Р. Влияние централизованных экзаменов на профессионализм учителей. Канадский журнал образования 1998; 23 (2): 166–181. [Google Scholar] 11. Джонс М.Г., Джонс Б.Д., Хардин Б., Чепмен Л., Ярбро Т., Дэвис М. Влияние тестирования с высокими ставками на учителей и учеников в Северной Каролине. Дельта Пхи Каппан 1999; 81 (3): 199–203. [Google Scholar] 12. Бишоп Дж. Влияние национальных стандартов и экзаменов на основе учебных программ на успеваемость. Американский экономический обзор 1997; 87 (2): 260–264.[Google Scholar] 13. Хаккинен И. Предсказывают ли вступительные экзамены в университет академическую успеваемость? Рабочий документ, Департамент экономики Уппсальского университета, No. 2004: 16. 14. Оу Д. Уйти или не уехать? Регрессионный анализ влияния неудачи на выпускном экзамене из средней школы. Обзор экономики образования 2010; 29: 171–186. [Google Scholar] 15. Джейкоб Б.А. Влияние выпускных экзаменов средней школы. Оценка образования и анализ политики 2001; 23 (2): 99–121. [Google Scholar] 16.Бергквист Э. Типы рассуждений, необходимые на экзаменах по математике в университете. Журнал математического поведения 2007; 26 (4): 348–370. [Google Scholar] 17. Luk HS. Разрыв между средней школой и университетской математикой. Международный журнал математического образования в науке и технологиях 2007; 36 (2–3): 161–174. [Google Scholar] 18. Крест DI. Согласованность, сплоченность и изменение: изучение структуры убеждений учителей математики и их влияние на учебную практику. Журнал педагогического образования математики 2009; 12: 325–346.[Google Scholar] 19. Перрено П. «Фабрикация школьного превосходства: учебная программа по практическим методам оценки». Женева: Дро; 1984. 20. Muñoz Repiso M, Murillo FJ. La selectividad a examen: estudio Compartivo del Acceso a la Universidad en algunos países de Europa. Cuadernos de Pedagogía 1999; 282: 91–97. [Google Scholar] 21. Muñoz Repiso M, Murillo FJ. Los resultados en la selectividad actual: algunas cuestiones a дискуссия. Revista de Educación 1997: 314: 29–48. [Google Scholar] 22.Куксарт А., Марти Рекобер М., Ферер Хулиа Ф. Algunos factores que inciden en el rendimiento y la evalación en los alumnos de las pruebas de aptitud de Acceso a la Universidad (PAAU). Revista de Educación 1997; 314: 63–88. [Google Scholar] 23. Гавирия Сото JL. La Equiparación del Expediente de Bachillerato en el processso de selección de alumnos para el Acceso a la Universidad. Revista de Educación 2005; 337: 351–387. [Google Scholar] 24. Пастор J. Las pruebas de matemáticas en los exámenes de Acceso. Enseñanza de las Ciencias 1984: 2 (1): 17–24.[Google Scholar] 25. Гоберна М.А., Лопес М.А., пастор Х. La influencia del examen de selectividad en la enseñanza (análisis de una experiencecia en matemáticas de COU). Enseñanza de las Ciencias 1985; 3 (3): 181–184. [Google Scholar] 26. Contreras de la Fuente A, Ordóñez Cañada L, Wilhemli MR. Influencia de las pruebas de Acceso a la Universidad en la enseñanza de la integration Definida en el Bachillerato. Enseñanza de las Ciencias 2010; 28 (3): 367–384. [Google Scholar] 27. Руис де Гауна Дж., Давила П., Эчебаррия Дж., Сарасуа Дж. М..Pruebas de selectividad en matemáticas en la UPV-EHU. Resultados y reviews de los profesores. Revista de Educación 2013; 362: 217–246. [Google Scholar] 28. Лопес-Мартин М.М., Контрерас Дж. М., Карретеро М., Серрано Л. Анализ проблем вероятности пропуестос ан-лас-прюбас-де-Acceso а-ля Universidad en Andalucía. Avances de Investigación en Educación Matemática 2015; 9: 65–84. [Google Scholar] 29. Лопес-Мартин М.М., Батанеро С., Диас-Батанеро С., Хеа М.М. La inferencia estadística en las pruebas de Acceso a la Universidad en Andalucía.Revista Paranaense de Educaçao Matemática 2016; 5 (8): 33–59. [Google Scholar] 30. Болл Д.Л., Темза М., Фелпс Г. Содержательные знания для преподавания: что делает их особенными ?. Журнал педагогического образования 2008; 59 (5): 389–407. [Google Scholar] 31. Бесвик К. Убеждения учителей относительно школьной математики и математики математиков и их отношение к практике. Образовательные исследования по математике 2012; 79: 127–147. [Google Scholar] 32. Рокофф Дж. Влияние отдельных учителей на успеваемость учащихся: данные панельных исследований.Американский экономический обзор 2004; 94: 247–252. [Google Scholar] 33. Clotfelter CT, Ladd HF, Vigdor JL. Полномочия учителя и успеваемость учащихся в старшей школе: кросс-предметный анализ с фиксированными эффектами учащихся. Журнал людских ресурсов 2010; 45 (3): 655–682. [Google Scholar] 34. Хилл Н, Роуэн Б, Болл DL. Влияние математических знаний учителей на успеваемость учащихся. Американский журнал исследований в области образования 2005; 42 (2): 371–406. [Google Scholar] 35. Захаров А., Карной М., Лоялка П. Какие методы преподавания улучшают успеваемость учащихся на экзаменах с высокими ставками? Свидетельства из России.Международный журнал развития образования 2014; 36: 13–21. [Google Scholar] 36. Бейли К. Работа на обратную связь: обзор концепции обратной связи в языковом тестировании. Языковое тестирование 1996; 13 (3): 257–279. [Google Scholar] 37. Спратт М. Уошбэк и класс: последствия для преподавания и обучения исследованиям «откат от экзаменов». Исследования в области преподавания языков 2005; 9 (1): 5–29. [Google Scholar] 38. Даманкеш М., Бабайи Э. Влияние выпускных экзаменов иранской средней школы на стратегии сдачи и подготовки учащихся.Исследования в области оценки образования 2015; 45: 62–69. [Google Scholar] 39. Neumann M, Trautwein U, Nagy G. Приводят ли центральные экзамены к большей сопоставимости оценок? Исследование влияния системы координат на квалификацию поступления в университет в Германии. Исследования в области оценки образования 2011; 37: 206–217. [Google Scholar] 40. Madaus GF. Влияние тестирования на учебную программу Ин Таннер Л.Н., редактор. Критические вопросы в учебной программе: восемьдесят седьмой ежегодник Национального общества по вопросам образования (часть 1).Чикаго: Издательство Чикагского университета; 1988. [Google Scholar] 41. Rico L, Marín A, Lupiáñez JL, Gómez P. Planificación de las matemáticas escolares en secundaria. El caso de los números naturales. Suma 2008; 58: 7–23. [Google Scholar] 43. Exámenes de convocatorias anteriores [Интернет]. Universidad del País Vasco [цитируется в мае 2015 г.]. Доступно по адресу: http://goo.gl/2ide047. Pajares MF. Убеждения учителей и образовательные исследования: наведение порядка в беспорядочной конструкции. Обзор образовательных исследований 1992; 62: 307–332.[Google Scholar] 48. Зеленый ТФ. Деятельность по обучению. Нью-Йорк: Макгроу Хилл; 1971. [Google Scholar] 49. Яворски Б. Исследование преподавания математики: конструктивистское исследование. Лондон: Falmer Press; 1994. [Google Scholar] 50. Leatham KR. Рассмотрение убеждений учителей математики как разумной системы. Журнал педагогического образования математики 2006; 9: 91–102. [Google Scholar] 51. Уолл Д. Влияние тестирования с высокими ставками на преподавание и обучение: можно ли это предсказать или контролировать? Система 2000; 28: 499–509.[Google Scholar] 52. Webb NL. Критерии согласования ожиданий и оценок в математике и естественнонаучном образовании (Исследовательская монография № 6). Мэдисон: Национальный институт естественнонаучного образования, Университет Висконсин-Мэдисон; 1997. 53. Леунг К.С., Леунг Ф.КС., Цзо Х. Исследование соответствия учебных целей и оценки общим навыкам в новой учебной программе по математике для старших классов средней школы в Гонконге. Исследования в области оценки образования 2014; 43: 115–132. [Google Scholar] 54. Литнер Дж.Математические рассуждения при решении задач. Образовательные исследования по математике 2000; 41 (2): 165–190. [Google Scholar] 55. Kühn SM. Изучение использования выпускных экзаменов в масштабе штата для распространения инноваций — пример контекста в научных задачах с международной сравнительной точки зрения. Исследования в области оценки образования 2011; 37: 189–195. [Google Scholar] 56. Купари П. Практика преподавания и убеждения учителей в финском математическом образовании. Исследования в области оценки образования 2003; 29: 243–257. [Google Scholar] 57.Мааг Мерки К. Влияние проведения общегосударственных выпускных экзаменов на саморегулируемое обучение студентов. Исследования в области оценки образования 2011; 37: 196–205. Author: alexxlab Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт 2019 © Все права защищены. Карта сайта