Тесты по русскому языку 5 класс с оценками онлайн: Тесты по русскому языку для 5-го класса онлайн

Содержание

Тесты по Русскому языку для 5 класса

Система оценивания: Каждый правильный ответ оценивается одним баллом. Оценка «5» — 6 и более баллов, оценка «4» — 5 баллов, Оценка «3»- 4 балла.

Русский язык 5 класс | Автор: Абзаева Агафья Юрьевна | ID: 14728 | Дата: 19.10.2021

Тест состоит из 5 вопросов с выбором одного ответа

Русский язык 5 класс | Автор: Сафина Ирина Аухатовна | ID: 14041 | Дата: 5.9.2021

Интерактивный тест

Русский язык 5 класс | Автор: Щербакова Елена Владимировна | ID: 14040 | Дата: 5.9.2021

Тест для языковой разминки на открытый урок

Русский язык 5 класс | Автор: Козлова Евгения Геннадьевна | ID: 14039 | Дата: 5.9.2021

Интерактивный тест

Русский язык 5 класс | Автор: Щербакова Елена Владимировна | ID: 14037 | Дата: 5.9.2021

Тест составлен по теме «-ЛАГ- — -ЛОЖ-» для 5 класса по учебнику Т.А. Ладыженской 2017 г. В ответах может быть несколько вариантов ответов

Русский язык 5 класс | Автор: Иванова Ольга Михайловна | ID: 14036 | Дата: 5.9.2021

Языковая разминка

Русский язык 5 класс | Автор: Козлова Евгения Геннадьевна | ID: 14038 | Дата: 31.8.2021

Русский язык 5 класс | Автор: Щербакова Елена Владимировна | ID: 13740 | Дата: 15.8.2021

Проверочная работа по теме «Правописание о-е после шипящих и ц в окончаниях существительных» составлена на основе «Программы общеобразовательных учреждений по русскому языку для 5-9 классов» (М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Н.М.Шанский). Она включает в себя 9 заданий

Русский язык 5 класс | Автор: Сарабарова Валентина Николаевна | ID: 13739 | Дата: 15.8.2021

Необходимо выбрать правильную букву, которая пишется в корнях с чередованием раст-, ращ-, рос-.

Русский язык 5 класс | Автор: Киричёк Анна Витальевна | ID: 13738 | Дата: 15.8.2021

Страница 1 из 25

Тесты по русскому языку 5 класс

1. Язык и общение

2. Вспоминаем, повторяем, изучаем

3. Синтаксис. Пунктуация. Культура речи

4. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография. Культура речи

5. Лексика. Культура речи

6. Морфемика. Орфография. Культура речи

7. Имя существительное

8. Имя прилагательное

9. Глагол

На нашем сайте можно решить онлайн тесты по русскому языку (5 класс) с ответами. Это поможет быстро определить уровень знаний по пройденному материалу. Ответы, которые есть в конце каждого теста, выявят пробелы в знаниях и предоставят возможность конкретно разобраться с каждым заданием.

Тестовые упражнения по своему назначению распределяются на такие группы:

– входные тесты;

– тематические;

– итоговые.

Входной тест проверит базу знаний по пройденному материалу в начальной школе. Проводится он в начале учебного года. Такой тест можно пройти самостоятельно на летних каникулах для повторения изученного ранее.

Тематические тесты по русскому языку для 5 класса помогут усвоить новые темы и разделы. По ним хорошо готовиться к любым проверочным работам по предмету. Бесплатные тесты можно скачать и использовать учителю на уроке для подготовки к промежуточной контрольной работе. При самостоятельной подготовке с помощью тестов можно подробно изучить сложные темы. Каждый тест составлен в двух вариантах. Если в первый раз допустил ошибку или пришлось воспользоваться ответами, то это правило нужно изучить ещё раз. Во втором варианте следует попробовать это задание выполнить без подсказки.

Итоговые тесты подготовят к контрольной проверке за год или четверть. На нашем сайте есть задания на 2017 год. С их помощью можно легко восстановить в памяти весь изученный материал за курс 5 класса.

Все тестовые задания сделаны в формате выпускной работы на ЕГЭ. Первая часть содержит вопросы с вариантами ответов, один из которых правильный. Вторая часть направлена на практическое применение знаний. В них предлагается:

– прочитать текст, определить его тип;

– выписать слова относительно определённого правила;

– составить небольшой текст;

– записать слова, раскрывая скобки.

Итоговый тест по русскому языку (5 класс) поможет качественно подготовиться к предстоящей годовой контрольной работе. К концу учебного года пятиклассник должен уметь:

– правильно употреблять на письме падежные окончания существительных;

– безошибочно определять склонение существительных;

– правильно употреблять е (ё) после шипящих;

– правильно записывать слова на -тся; -ться;

– правильно разбирать слова по составу;

– подбирать синонимический ряд к слову;

– записывать глаголы с частицей не;

– правильно употреблять мягкий знак в конце слова после шипящих;

– выполнять фонематический разбор слова;

– проверять безударную гласную в корне;

– находить пунктуационные ошибки в предложении;

– разбирать предложение на главные и второстепенные члены.

Подготовка с помощью тестовых заданий поможет закрепить на практике теоретические знания по предмету. Ответы помогут детально разобраться с каждым правилом и выявить, какую тему следует повторить ещё раз. Онлайн тесты – это:

– удобный способ проверить себя и свои знания;

– возможность качественно повторить пройденную тему;

– дополнительный способ подготовки к проверочной работе;

– отличный шанс справиться с любой контрольной.

Контрольный тест по русскому языку 5 класс по программе М.М.Разумовская

Пояснительная записка

В соответствии с Положением об итоговых аттестационных испытаниях учеников 5-8 классов МОУ «Соболевская ООШ» Валуйского района Белгородской области обучающиеся 5 класса сдают письменный обязательный экзамен по русскому языку. Форма проведения устного экзамена установлена на педагогическом совете:

  • диктант

  • тестирование

Цель проведения аттестационных испытаний по русскому языку в 5 классе — выявить уровень знаний, умений и навыков по по фонетике и графике: выделять в слове звуки и характеризовать их, • по орфоэпии: правильно произносить слова, • по морфемике и словообразова­нию: выделять морфемы на основе смыслового и словообразовательного анализа слова, по морфологии: различать части речи; знать и верно указывать специфические морфоло­гические признаки глаголов, имен существитель­ных, прилагательных; знать, как изменяются эти части речи, уметь склонять, спрягать, образовы­вать формы наклонения и др.; по орфографии: замечать орфограммы корня и дифференцировать их; вла­деть правилами обозначения на письме всех орфограмм, изучаемых в 5 классе; по пунктуации: правильно ставить зна­ки препинания в конце и внутри предложения.

  • Экзаменационный материал соответствует обязательному минимуму содержания основного общего образования по предмету «Русский язык» за 5 класс. В целях нормализации нагрузки обучающегося в период сдачи экзамена экзаменационный комплект включает в себя диктант, написание которого является проверкой орфографических и пунктуационных навыков. Задание носит практический характер, позволяет оценить уровень сформированности умений.

Экзаменационный материал в форме тестов соответствует обязательному минимуму содержания курса 5 класса по предмету «Русский язык». Данная форма отражает структуру государственной итоговой аттестации, содержит материал, изучаемый в курсе 5 класса и выносимый на ГИА, а также является подготовкой к сдаче ГИА. Тест позволяет оценить умения применять на практике орфографические и пунктуационные правила и обоснованно объяснять выбор написания;

На экзамене по русскому языку учение имеет право пользоваться словарями различного типа.

Время написания экзамена – 1 час

Оценивание ответа учащегося

Оценка ответа ученика на экзамене выводится как среднее арифметическое из оценок, определяемых отдельно по каждому из двух форм работ.

При оценке ответа, прежде всего, рекомендуется руководствоваться общими критериями оценивания:

Диктанта

Тесты

Экзаменационный тест

1 вариант

1. В каком слове допущена ошибка в постановке ударения: неверно выделена буква, обозначающая ударный гласный звук?

1.алфавИт

2.щавЕль

3.свЕкла

4.звОнит

2. В каких рядах во всех словах пропущена одна и та же буква?

1. ж…лтый, пч…лы, кипяч..ный

2. девч..нка, моч..ный, деш..вый

3. реч..нка, врач..м, крыж..вник

4. кипяч..ный, крюч..к, зайч..нок

3. В каком ряду во всех словах пропущена одна и та же буква?

1. предл…жить, возл…гать, соск..чить

2. раст…рать, выб…рать, бл…снул

3. подг..реть, пл..вчиха, прик..сновение

4. ск..чок, покл..ниться, подр..стать

4. В каком слове допущена ошибка?

1. приморский

2. приехать

3. прикратить

4. присесть

5. В каком ряду в обоих глаголах пишется буква И:

1. дыш…т, бор…тся

2. се…т, ка…тся

3. завис…т, кле…т

4. пил…т, стон…т

6. В каком ряду во всех словах пропущена буква И?

1. идти по территори…, протянулись к деревн…

2. тетради по литератур…, истори…

3. привезти из Япони…, Турци… и Сибир…

4. играют на полян…, вдоль дорог…

7. Укажи грамматическую основу в предложении: Весной запестрели цветами пригорки и долины.

1. весной запестрели

2. запестрели пригорки и долины

3. запестрели долины

4. запестрели цветами

8. В каком слове пишется –Ы

1. ц…ркуль,

2. ц…фра,

3. ц…гане

4. ц..рк

9. Укажи сложное предложение. (Знаки препинания не расставлены)

1.Вечером в лесу стоит чистый прохладный воздух.

2.Спрятались дневные бабочки мухи и жуки.

3.Последние лучи солнца коснулись верхушек нежных берёз и высоких сосен.

4.Надвинулась темная ночь и веселые жители леса затихли.

10. В каком слове пишется суффикс -чик

1. стеколь….

2. бетон…

3. перепис..

4. камен….

11. В каком ряду в суффиксах пишется -И

1. птенч..к, мельн…ца, блюд..чко

2. горош..к, молод..ц, Ол..чка

3. кирпич..к, брат..ц, лестн..чка

4. бант..к, луж..ца, пугов..чка

12. В каком ряду пишется Ь

1. плащ…, испеч…, дремуч…

2. (много) туч…, идеш.., стрич..ся

3. реж..те, навзнич.., хорош..

4. улыбнеш..ся, молодеж.., доч..

13. Укажите предложение с однородными членами. (Знаки препинания не расставлены)

1.Родники бьют из-под земли и образуют ручьи.

2.У набережной теснятся пароходы и ютятся шхуны.

3.Ночью дежурные жгли во дворе костры и вожатые убирали лишние вещи.

4.Наделала синица славы а море не зажгла.

14. Укажите предложение, в котором нужно поставить тире.

1. Осенний лес хорош!

2. Розы краснеют на клумбе.

3.Зима тяжелое время для зверей.

4. Скоро наступят долгожданные каникулы.

15. Найдите слово, в котором не совпадает количество букв и звуков.

1. вернешься

2. польет

3. сиять

4. боюсь

16. Указать предложение, в котором правильно расставлены знаки препинания.

1. «Мама я видел гиппопотама», — радостно закричал Паша.

2. «Девочки, сегодня мы будем делать генеральную уборку», — сообщила мама.

3. Светлана Петровна удивилась – «А где все?»

4. Маша с восторгом прошептала: « Бабушка какой красивый котенок!»

17. Укажите, в каком случае произведен правильный синтаксический разбор предложения

1. В весеннем лесу перелетали с ветки на ветку звонкоголосые иволги, шумливые кукушки.

(Повеств., невоскл., прост., двусост., распр., неосложнено)

2. В весеннем лесу перелетали с ветки на ветку звонкоголосые иволги, шумливые кукушки. (Побуд., невоскл., прост., двусост., распр., осложнено однородными дополнениями)

3. В весеннем лесу перелетали с ветки на ветку звонкоголосые иволги, шумливые кукушки..

(Повеств., невоскл., сложное., двусост., распр., осложнено однородными подлежащими)

.4. В весеннем лесу перелетали с ветки на ветку звонкоголосые иволги, шумливые кукушки.

(Повеств., невоскл., прост., двусост., распр., осложнено однородными подлежащими)

5 класс

Экзаменационный тест

2 вариант

1. В каком слове допущена ошибка в постановке ударения: неверно выделена буква, обозначающая ударный гласный звук?

срЕдства

квартАл

красИвее

позвОнит

2. В каких рядах во всех словах пропущена одна и та же буква?

1. деш..вый, печ..нка, кипяч..ный

2. юбч..нка, мощ..ный, реш..тка

3. реч..нка, луч..м, ш..фер

4. вооруж..нный, скач..к, бельч..нок

3. В каком ряду во всех словах пропущена одна и та же буква?

1. р..сток, предл…гать, соск..чить

2. разд..рать, выт…рать, бл…снул

3. приг..реть, пл..вец, прик..сался

4. ск..кун, з..ря, подр..стать

4. В каком слове допущена ошибка?

1. премилый

2. прекратить

3. препятствие

4. преморский

5. В каком ряду в обоих глаголах пишется буква И:

1. леч…т, плещ…тся

2. тащ…т, ищ…т

3. колыш…тся, колебл…тся

4. слыш..шь, стро..тся

6. В каком ряду во всех словах пропущена буква Е?

1. вернуться из поездк… по Америк…

2. стоять в беседк… у акаци…

3. побывать на лекци… по ботаник…

4. работали в музе…и библиотек…,

7. Укажи грамматическую основу в предложении: Медленно всходило солнце и ласково озаряло землю.

1. всходило солнце

2. озаряло землю

3. медленно всходило

4. всходило солнце и озаряло

8. В каком слове пишется –Ы

1. ц..рк

2. ц…фра

3. ц..пленок

4. ц…ркуль

9. Укажи сложное предложение. (Знаки препинания не расставлены)

1.Кончилась зеленая весна и начинается теплое зеленое лето

2.Черёмуха обычно зацветает в начале мая но иногда запаздывает.

3.Яблоня и жёлтая акация тоже скоро зацветут.

4.По воде побежали быстрые дорожки и несмелые круги.

10. В каком слове пишется суффикс -щик

1. газет..

2. бетон…

3. перепис..

4. пулемет..

11. В каком ряду в суффиксах пишется -Е

1. голубч..к, мельн…ца, врем..чко

2. ключ..к, метел..ца, пугов..чка

3. стол..к, рассказ..ц, лестн..чка

4. кусоч..к, мороз..ц, Тан..чка

12. В каком ряду пишется Ь

1. лиш…, стрич..ся, не плач..

2. (мимо) дач…, идеш.., несеш..ся

3. реж..те, доч.., жгуч….

4. улыбнеш..ся, могуч.., молодеж..

13. Укажите предложение с однородными членами. (Знаки препинания не расставлены)

1. В непогоду волны бьются о берег и тревожно кричат чайки.

2. Умолкнет весенний гром и слетятся птицы со всех сторон.

3. На берегу горели два костра и от них летели искры.

4. Я гулял по лесу и чуть не заблудился

14. Укажите предложение, в котором нужно поставить тире.

1. Весной прилетают перелетные птицы

2. Весенние цветы хороши.

3. Дуб самое прочное дерево в России.

4. За летом обязательно приходит осень.

15. Найдите слово, в котором совпадает количество букв и звуков.

1. уголь

2. набьет

3. лестница

4. якоря

16. Указать предложение, в котором правильно расставлены знаки препинания.

1. «Ребята сегодня мы идем в поход», — радостно закричал Паша.

2. «Девочки, сегодня мы будем делать генеральную уборку»: сообщила мама.

3. Светлана Петровна удивилась – «А где все?»

4. Маша с восторгом прошептала: « Бабушка, какой красивый котенок!»

17. Укажите, в каком случае произведен правильный синтаксический разбор предложения

1. Над зеленым лугом порхали с цветка на цветок пестрокрылые бабочки, зеленоглазые стрекозы.

(Повеств., невоскл., прост., двусост., распр., неосложнено)

2. Над зеленым лугом порхали с цветка на цветок пестрокрылые бабочки, зеленоглазые стрекозы.

(Побуд., невоскл., прост., двусост., распр., осложнено однородными дополнениями)

. 3. Над зеленым лугом порхали с цветка на цветок пестрокрылые бабочки, зеленоглазые стрекозы.

(Повеств., невоскл., сложное., двусост., распр., осложнено однородными подлежащими)

. 4. Над зеленым лугом порхали с цветка на цветок пестрокрылые бабочки, зеленоглазые стрекозы.

(Повеств., невоскл., прост., двусост., распр., осложнено однородными подлежащими)

ОТВЕТЫ

на экзаменационный тест

1 вариант

1. В каком слове допущена ошибка в постановке ударения: неверно выделена буква, обозначающая ударный гласный звук?

1.алфавИт

2.щавЕль

3.свЕкла

4.звОнит

2. В каких рядах во всех словах пропущена одна и та же буква?

1. ж…лтый, пч…лы, кипяч..ный

2. девч..нка, моч..ный, деш..вый

3. реч..нка, врач..м, крыж..вник

4. кипяч..ный, крюч..к, зайч..нок

3. В каком ряду во всех словах пропущена одна и та же буква?

1. предл…жить, возл…гать, соск..чить

2. раст…рать, выб…рать, бл…снул

3. подг..реть, пл..вчиха, прик..сновение

4. ск..чок, покл..ниться, подр..стать

4. В каком слове допущена ошибка?

1. приморский

2. присутствовать

3. знаки припинания

4. приветливый

5. В каком ряду в обоих глаголах пишется буква И:

1. дыш…т, бор…тся

2. се…т, ка…тся

3. завис…т, кле…т

4. пил…т, стон…т

6. В каком ряду во всех словах пропущена буква И?

1. идти по территори…, протянулись к деревн…

2. тетради по литератур…, истори…

3. привезти из Япони…, Турци… и Сибир…

4. играют на полян…, вдоль дорог…

7. Укажи грамматическую основу в предложении: Весной запестрели цветами пригорки и долины.

1. весной запестрели

2. запестрели пригорки и долины

3. запестрели долины

4. запестрели цветами

8. В каком слове пишется –Ы

1. ц…ркуль,

2. ц…фра,

3. ц…гане

4. ц..рк

9. Укажи сложное предложение. (Знаки препинания не расставлены)

1.Вечером в лесу стоит чистый прохладный воздух.

2. Спрятались дневные бабочки мухи и жуки.

3. Последние лучи солнца коснулись верхушек нежных берёз и высоких сосен.

4. Надвинулась темная ночь и веселые жители леса затихли.

10. В каком слове пишется суффикс -чик

1. стеколь….

2. бетон…

3. перепис..

4. камен….

11. В каком ряду в суффиксах пишется -И

1. птенч..к, мельн…ца, блюд..чко

2. горош..к, молод..ц, Ол..чка

3. кирпич..к, брат..ц, лестн..чка

4. бант..к, луж..ца, пугов..чка

12. В каком ряду пишется Ь

1. плащ…, испеч…, дремуч…

2. (много) туч…, идеш.., стрич..ся

3. реж..те, навзнич.., хорош..

4. улыбнеш..ся, молодеж.., вскач..

13. Укажите предложение с однородными членами. (Знаки препинания не расставлены)

1.Родники бьют из-под земли и образуют ручьи.

2.У набережной теснятся пароходы и ютятся шхуны.

3.Ночью дежурные жгли во дворе костры и вожатые убирали лишние вещи.

4.Наделала синица славы а море не зажгла.

14. Укажите предложение, в котором нужно поставить тире.

1. Осенний лес хорош!

2. Розы краснеют на клумбе.

3.Зима тяжелое время для зверей.

4. Скоро наступят долгожданные каникулы.

15. Найдите слово, в котором не совпадает количество букв и звуков.

1. вернешься

2. польет

3. сиять

4. боюсь

16. Указать предложение, в котором правильно расставлены знаки препинания.

1. «Мама я видел гиппопотама», — радостно закричал Паша.

2. «Девочки, сегодня мы будем делать генеральную уборку», — сообщила мама.

3. Светлана Петровна удивилась – «А где все?»

4. Маша с восторгом прошептала: « Бабушка какой красивый котенок!»

17. Укажите, в каком случае произведен правильный синтаксический разбор предложения

1. В весеннем лесу перелетали с ветки на ветку звонкоголосые иволги, шумливые кукушки.

(Повеств., невоскл., прост., двусост., распр., неосложнено)

2. В весеннем лесу перелетали с ветки на ветку звонкоголосые иволги, шумливые кукушки. (Побуд., невоскл., прост., двусост., распр., осложнено однородными дополнениями)

3. В весеннем лесу перелетали с ветки на ветку звонкоголосые иволги, шумливые кукушки..

(Повеств., невоскл., сложное., двусост., распр., осложнено однородными подлежащими)

4. В весеннем лесу перелетали с ветки на ветку звонкоголосые иволги, шумливые кукушки.

(Повеств., невоскл., прост., двусост., распр., осложнено однородными подлежащими)

ОТВЕТЫ

на экзаменационный тест

2 вариант

1. В каком слове допущена ошибка в постановке ударения: неверно выделена буква, обозначающая ударный гласный звук?

1. срЕдства

2. квартАл

3. красИвее

4. позвОнит

2. В каких рядах во всех словах пропущена одна и та же буква?

1. деш..вый, печ..нка, кипяч..ный

2. юбч..нка, мощ..ный, реш..тка

3. реч..нка, луч..м, ш..фер

4. вооруж..нный, скач..к, бельч..нок

3. В каком ряду во всех словах пропущена одна и та же буква?

1. р..сток, предл…гать, соск..чить

2. разд..рать, выт…рать, бл…снул

3. приг..реть, пл..вец, прик..сался

4. ск..кун, з..ря, подр..стать

4. В каком слове допущена ошибка?

1. премилый

2. президент

3. препятствие

4. пречудливый

5. В каком ряду в обоих глаголах пишется буква И:

1. леч…т, плещ…тся

2. тащ…т, ищ…т

3. колыш…тся, колебл…тся

4. слыш..шь, стро..тся

6. В каком ряду во всех словах пропущена буква Е?

1. вернуться из поездк… по Америк…

2. стоять в беседк… у акаци…

3. побывать на лекци… по ботаник…

4. работали в музе…и библиотек…,

7. Укажи грамматическую основу в предложении: Медленно всходило солнце и ласково озаряло землю.

1. всходило солнце

2. озаряло землю

3. медленно всходило

4. всходило солнце и озаряло

8. В каком слове пишется –Ы

1. ц..рк

2. ц…фра

3. ц..пленок

4. ц…ркуль

9. Укажи сложное предложение. (Знаки препинания не расставлены)

Кончилась зеленая весна и начинается теплое зеленое лето

Черёмуха обычно зацветает в начале мая но иногда запаздывает.

Яблоня и жёлтая акация тоже скоро зацветут.

По воде побежали быстрые дорожки и несмелые круги.

10. В каком слове пишется суффикс -щик

1. газет..

2. бетон…

3. перепис..

4. пулемет..

11. В каком ряду в суффиксах пишется -Е

1. голубч..к, мельн…ца, врем..чко

2. ключ..к, метел..ца, пугов..чка

3. стол..к, рассказ..ц, лестн..чка

4. кусоч..к, мороз..ц, Тан..чка

12. В каком ряду пишется Ь

1. лиш…, стрич..ся, не плач..

2. (мимо) дач…, идеш.., несеш..ся

3. реж..те, вскач…., жгуч….

4. улыбнеш..ся, могуч.., молодеж..

13. Укажите предложение с однородными членами. (Знаки препинания не расставлены)

1. В непогоду волны бьются о берег и тревожно кричат чайки.

2. Умолкнет весенний гром и слетятся птицы со всех сторон.

3. На берегу горели два костра и от них летели искры.

4. Я гулял по лесу и чуть не заблудился

14. Укажите предложение, в котором нужно поставить тире.

1. Весной прилетают перелетные птицы

2. Весенние цветы хороши.

3. Дуб самое прочное дерево в России.

4. За летом обязательно приходит осень.

15. Найдите слово, в котором совпадает количество букв и звуков.

1. уголь

2. набьет

3. лестница

4. якоря

16. Указать предложение, в котором правильно расставлены знаки препинания.

1. «Ребята сегодня мы идем в поход», — радостно закричал Паша.

2. «Девочки, сегодня мы будем делать генеральную уборку»: сообщила мама.

3. Светлана Петровна удивилась – «А где все?»

4. Маша с восторгом прошептала: « Бабушка, какой красивый котенок!»

17. Укажите, в каком случае произведен правильный синтаксический разбор предложения

1. Над зеленым лугом порхали с цветка на цветок пестрокрылые бабочки, зеленоглазые стрекозы.

(Повеств., невоскл., прост., двусост., распр., неосложнено)

2. Над зеленым лугом порхали с цветка на цветок пестрокрылые бабочки, зеленоглазые стрекозы.

(Побуд., невоскл., прост., двусост., распр., осложнено однородными дополнениями)

. 3. Над зеленым лугом порхали с цветка на цветок пестрокрылые бабочки, зеленоглазые стрекозы.

(Повеств., невоскл., сложное., двусост., распр., осложнено однородными подлежащими)

. 4. Над зеленым лугом порхали с цветка на цветок пестрокрылые бабочки, зеленоглазые стрекозы.

(Повеств., невоскл., прост., двусост., распр., осложнено однородными подлежащими)

блиц-тесты / Большой тест для новичков / Русский на 5

Общие понятия
  1. Одинаковое ли количество букв и звуков в русском языке?
  2. Важна ли для словообразования форма слова?
  3. Существуют ли в русском языке неизменяемые слова?
  4. Какая дисциплина изучает отношения между производящей и производными основами?
    • фонетика
    • лексика
    • морфемика
    • словообразование
    • морфология
    • синтаксис
  5. Как называются классы слов, имеющих сходное грамматическое значение, набор форм и роль в предложении: части речи или члены предложения?
    • части речи
    • члены предложения
  6. Могут ли морфемы образовывать новые слова?
  7. Могут ли морфемы образовывать формы слова?
  8. Может ли предложение состоять только из одного слова?
  9. Есть ли у предложения морфемная структура?
  10. Есть ли у слова грамматическое значение?
Правильные ответы
  1. нет
  2. нет
  3. да
  4. словообразование
  5. части речи
  6. да
  7. да
  8. да
  9. нет
  10. да

 

Что есть что?
  1. Что выделяет символ в слове
    молодец?
    • суффикс
    • окончание
  2. Может ли быть окончание в середине слова?
  3. Характерны ли для русского языка морфемы-омонимы?
  4. Является ли слово единицей общения?
  5. Совпадает ли произношение и написание слов:
    файл, знак, шут, звук, сок?
  6. Какое количество форм может быть у существительного?
  7. Могут ли окончания существительного в разных формах совпадать?
  8. Какой из перечисленных признаков не является для существительного постоянным?
    • род
    • склонение
    • число
  9. Какой из перечисленных признаков не является для существительного изменяемым?
    • падеж
    • число
    • род
  10. Варажено ли различие одушевлённых-неодушевлённых существительных грамматически?
Правильные ответы
  1. суффикс
  2. да
  3. да
  4. нет
  5. да
  6. 12
  7. да
  8. число
  9. род
  10. да

 

Что как пишется?
  1. Какую букву нужно писать в словах:
    бе(з/с)жалостный, бе(з/с)защитый, бе(з/с)граничный?
  2. Все ли слова нужно писать с буквой
    с в приставке: беспристрастный, бесчисленный, беспокойный, бессонный, бесконфликтный?
  3. Какое из слов написано с ошибкой?
    • сдесь
    • сдача
    • здоровье
    • здание
    • сдуть
  4. В каком слове не должно быть удвоенной согласной?
    • лиственница
    • комплиммент
    • сумма
    • компресс
    • терраса
    • металлический
  5. В какой строчке допущена ошибка?
    • разносчик, переводчик, перевозчик
    • счётчик, лётчик, советчик
    • сметчик, совечик, прокатчик
  6. В какой строчке допущена ошибка?
    • галчонок, верблюжонок, медвежонок
    • волчёнок, собачонка, девчонка
    • речонка, ужонок, ручонка
  7. В какой строчке допущена ошибка?
    • учёба, учёный, харчо
    • точёный, толчёный, парчовый
    • бочок, бечовка, дешёвка
  8. Верно ли написаны слова:
    бетонный, каменный, осенний, весенний, свиной, синий, карманный?
  9. Верно ли написаны слова:
    компьютер, обезьяна, объезд, объявление?
  10. Верно ли написаны слова:
    премьера, президент, предложение, преображать, препарат?
Правильные ответы
  1. з
  2. да
  3. сдесь
  4. комплиммент
  5. сметчик, совечик, прокатчик
  6. волчёнок, собачонка, девчонка
  7. бочок, бечовка, дешёвка
  8. да
  9. да
  10. да

 

Помоги Феде Словарёву

Федька — отличный парень. Он шустрый: задачки быстрее всех решает. Но с русским у него не всё ладится. Он старается и так, и эдак, но результаты пока так себе. Но он настойчивый, поэтому, я думаю, у него всё будет отлично. Главное, понять, что не получается и почему. Поможешь ему разобраться?

Помоги Феде Словарёву

  1. Федя Словарёв привёл примеры слов, начинающихся с буквы
    а: авиация, адрес, апельсин, аттестат, алгебра, аптимизм. Есть ли у него ошибки?
    • нет
    • да, одна
    • да, две
    • да, три
    • да, четыре
    • да, пять
  2. Верно ли Федя написал слова:
    компресс, дирижёр, режиссёр?
    • да
    • нет, с одной ошибкой
    • нет, с двумя ошибками
    • нет, с тремя ошибками
    • нет, с четырьмя ошибками
    • нет, с пятью ошибками
  3. Федя думает, что слова
    (без) спросу, (без) толку, (без) устали, (без) разбору пишутся раздельно. Прав ли он?
  4. Федя не знает, с какой буквой нужно писать слова:
    пр(е/и)странный, пр(е/и)смешной, пр(е/и)веселый, пр(е/и)увеличивать,
     пр(е/и)уменьшать?
    • с буквой и
    • с буквой е
  5. Федя не знает, правильно ли он выучил написание слов:
    коллективный, комментарий, колоссальный, баррикада, корреспондент?
    • правильно
    • нет
  6. Федя не знает, правильно ли писать:
    вырасти, вырастет, вырос, выросли?
    • правильно
    • нет
  7. Федя не помнит, от чего зависит выбор гласной в корне мак//мок.
    • от ударения
    • от суффикса в слове
    • от значения
  8. Федя думает, что слова
    жюри и журить — это родственные слова. Прав ли он?
  9. Федя хочет проверить гласный в корне
    сровня´л — сра´внивать. Правильно ли это?
  10. Федя придумал предложение со словом
    умере´ть: Солдат умир после тяжелого ранения в голову. Есть ли у него ошибки?
    • нет
    • да, одна
    • да, две
    • да, три
    • да, четыре
    • да, пять
Правильные ответы:
  1. да, одна
  2. да
  3. да
  4. с буквой е
  5. правильно
  6. правильно
  7. от значения
  8. нет
  9. нет
  10. да, одна

Для справок

Правильно:

1. Оптимизм
10. Солдат умер после тяжелого ранения в голову.

 

Рекомендации для тех, у кого пока не всё получилось

Причины могут быть разными. В них лучше разобраться.

Если ты работаешь недостаточно внимательно, это одно, если у тебя есть пробелы в знаниях, это совсем другое. Как понять, в чём дело? Всё просто. Пройди тест завтра ещё раз. Но не отвлекайся, работай сосредоточенно и вдумчиво. 

  • Если ошибок будет меньше — здорово!
  • Если ошибок останется много, значит, ты чего-то не понимаешь или не знаешь. Что делать?

Узнай правильные ответы. Подбери ответы, чтобы все они стали зелёного цвета. Теперь ты знаешь правильные ответы. Это уже хорошо. Но недостаточно.

Пройди  все тесты  для начальной школы: ведь некоторые твои проблемы оттуда. И изучи разделы для 1-4 классов в рубриках сайта:


Только потом смело переходи к материалам для 5-7 классов в разделах:

Читай статьи в разделе Что, как, зачем и почему

Смотрите также

— Понравилась статья?:)

Facebook

Twitter

Мой мир

Вконтакте

Одноклассники

Google+

ГДЗ по русскому языку 9 класс новое и старое издание Бархударов, Ладыженская Просвещение

В этом учебном году все школьники девятых классов будут изучать много очень сложных тем по русскому языку. Им предстоит изучить прямую и косвенную речь, диалог, сложные предложения, лингвистику текста, указательные слова и еще с много других разделов этой школьной дисциплины. Домашнее задание не заставит себя долго ждать, а поможет его выполнить гдз по русскому языку за 9 класс Бархударов, который был создан специально в помощь для девятиклассников. Теперь, с помощью данного ресурса выполнение домашних заданий происходит намного быстрей и качественней, благодаря чему у ребенка появляется масса свободного времени на отдых, развлечения и занятия спортом.

Для кого польза от применения онлайн материалов ощутима и велика?

Применение справочных материалов по русскому языку для 9 класса авторов Бархударова, Ладыженской приносит пользу:

  • ученикам, желающих изучить материал, который пропустили;
  • участникам различных олимпиад и конкурсов во время подготовки к очередному мероприятию. Повторение с применением учебно-практических пособий всегда более результативно. Чем просто чтение школьной литературы;
  • тем, кто не хочет отнимать время у родителей и просить помощи в подготовке домашних заданий. Гораздо удобнее самостоятельно разобраться со сложными и непонятными заданиями;
  • школьникам, у которых возникают проблемы с решением сложных заданий. Справочник позволяет проследить и понять весь путь и способы выполнения каждого задания;
  • девятиклассникам, занимающимся удаленно. Разобрать новую тему будет проще, имея в своем распоряжении сборник с ответами, в котором разобраны все правила и исключения, используемые при выполнении задания;
  • родителям, у которых постоянно и остро стоит проблема в отсутствии свободного времени. Не всегда они успевают вникнуть в материал, объяснить его, чтобы помочь ребёнку выполнить сложное домашнее задание или проверить уже выполненное упражнение;
  • педагогам, предпочитающим не тратить время зря. Ведь проверка множества самостоятельных, контрольных и проверочных работ занимает массу времени, которое можно потратить на изучение материала, который не входит в базовую школьную программу.

Неоспоримые плюсы обращения к онлайн справочникам

Постоянное и ежедневное использование подробных ответов по русскому языку за 9 класс Бархударов, Ладыженская дает неоспоримые плюсы:

  • обеспечивает получение хороших оценок;
  • удобный и быстрый поиск;
  • постоянно обновляющаяся база;
  • стимулирует быстрое усвоение материала;
  • альтернатива платным курсам и репетиторам;
  • круглосуточный доступ с любого устройства;
  • совершенно бесплатный ресурс;
  • для использования не требуется регистрация;
  • содержит всегда только актуальные ответы;
  • экономия времени для занятия спортом или искусством.

Используя справочник, каждый девятиклассник чувствует себя более уверенно не только при выполнении домашних заданий, но и участвуя в различных конкурсах и олимпиадах, сдавая контрольную работу преподавателю. Поэтому, ежедневное и систематическое применение еуроки ГДЗ преподносит только положительный результат.

Онлайн-школа с получением аттестата | Сайт онлайн обучения для школьников в Москве

№1

Малые классы

Домашнее обучение в постоянном классе до 20 человек. Групповые задания на уроках, проектная работа, общение и дружба. Внимания хватает каждому ребенку, в отличие от больших потоков обычных школ или онлайн-формата с просмотром заранее записанных видеоуроков.

№2

Живые уроки

Онлайн обучение проходит на собственной платформе по расписанию в формате видеоконференций. Дети и учитель видят и слышат друг друга, выполняют задания, отвечают «у доски», задают вопросы для лучшего усвоения материала. Контроль активности ребенка происходит на системном и методическом уровне: учитель может убедиться, что его слушают, заблокировать сторонние приложения, чтобы ученик не отвлекался.

№3

Домашние задания

Ручная проверка всех домашних заданий, тестовые тренажеры, творческие и проектные работы помогают закрепить материал и развить креативный и исследовательский потенциал ученика.

№4

Просмотр записей уроков

Возможность просматривать уроки класса (с диалогами и интерактивом) в записи в удобное время: для тех, кому требуется повторить сложную тему и тех, кто выстраивает гибкий график, комбинируя посещение интернет школы и просмотр уроков в записи.

№5

«Умная ручка»

Работа с технологией «умная ручка» обеспечивает выполнение всех письменных заданий, «включает» школьника во время урока, развивает мелкую моторику, исключает списывание. Позволяет анализировать сложности: помарки, остановки, перечеркивания, даже почерк.

№6

Учебники и материалы

Все учебники и авторские материалы к урокам предоставляются в электронном виде. Вам не придется искать, покупать и распечатывать пособия, необходимые для работы на уроке или для самоподготовки. Учебно-методический комплекс полностью соответствует требованиям ФГОС для учреждений среднего образования с государственной аккредитацией.

№7

Увлекательная самоподготовка

Мы создали современную базу материалов с анимированными роликами по каждому предмету и интерактивными тренажерами для увлекательной самоподготовки учеников, примеры анимированных роликов вы можете увидеть на нашем сайте.

№8

Деление предметов на «базу» и «профиль»

Деление предметных курсов на «базу» и «профиль» позволяет выстроить индивидуальную траекторию обучения, углубиться в изучение предметов, выбранных для сдачи аттестации.

№9

Подготовка к ОГЭ/ЕГЭ

Усиленная подготовка к ОГЭ, ЕГЭ, олимпиадам и поступлению в любой желаемый вуз РФ проводится опытными педагогами в рамках основной программы без дополнительной оплаты.

№10

Консультации с педагогами

Ученик всегда может обратиться за консультацией к педагогу, если есть сложности. Для вопросов во время выполнения домашнего задания 24/7 работает чат. Родитель также может записаться на индивидуальную беседу с педагогом, получить рекомендации и обратную связь.

№11

Помощь куратора и контроль

Каждому учащемуся мы обеспечиваем персонального специалиста по адаптации и регулярную поддержку куратора класса. Контроль посещаемости оснащен системой оповещения. Полноценные отчеты об успеваемости предоставляются куратором, а также отражаются в личном кабинете.

№12

Регулярная социализация

Регулярные досуговые и развивающие интернет-встречи с классом проводятся 2-4 раза в месяц. Они комфортно социализируют, раскрывают учеников, делают получение знаний интересными. Дети общаются во время занятий, выполняют проектные работы, участвуют в деловых играх и встречаются на каникулах.

№13

Дополнительное образование

Помимо основного образования нашим учащимся мы предлагаем возможность освоить дополнительные курсы для коррекции или сверх углубленного изучения предмета, развить творчество, личностные качества и лидерский потенциал для успешной жизни. Социализация личности также становится частью гармоничного развития ученика.

Как за 5 минут создать онлайн-тест для слушателей

соучредитель интернет-портала Eduneo.ru

Эксперт: в области маркетинга образовательных продуктов, образовательных стартапов и технологий в образовании

Вам нужно быстро и бесплатно создать онлайн-тест или опрос для слушателей? Есть простой и эффективный инструмент для осуществления этой задачи — Google формы. Преимущества и недостатки Google форм, а также подробная инструкция по созданию теста в нашей статье.

Ранее мы писали обзор по сервисам Google для образования. Прочитать можно здесь.

Важно, что Google продолжает расширять возможности Google форм и делает их все более удобными для использования.

Преимущества Google форм:

1. Ученики могут проходить тестирование онлайн, просто перейдя по ссылке.
2. Созданные тесты можно встраивать в блог или на сайт, отправлять по электронной почте.
3. Имеется набор тем для оформления теста.
4. Можно собрать определенную статистику по ответам слушателей.
5. Дают возможность совместного доступа для редактирования теста.
6. Существует возможность автоматической оценки ответов, начисления баллов, комментариев к ответу, отложенного показа результатов.
7. Доступна индивидуальная настройка — показ вопросов на основе ответов пользователей.
8. Интуитивно понятный интерфейс, возможность копировать вопросы из текстового редактора.

Недостатки:

  1. Самый главный недостаток — желательно, чтобы у учеников был аккаунт Googlе.
  2. Система оценивания ответов теста далека от совершенства, некоторые типы вопросов не оцениваются.
  3. Количество типов вопросов и способы их редактирования ограничены.

Google Forms закрывают почти все потребности обычного пользователя. Для специалистов, которые хотят проводить массовую проверку знаний, аттестацию или опросы лучше присмотреться к специальным сервисам. Описание 4 наиболее популярных сервисов вы можете найти в статье. Платформы для тестирования, описанные в статье помогают создавать различные типы тестов, назначать их пользователям и получать подробную статистику в разрезе по каждому студенту или в разрезе проверяемой группы. Большинство сервисов работают в облаке и поэтому для проведения тестов не нужны компьютерные классы – каждый опрашиваемый может пройти тест с личного смартфона или планшета.

Зайдите в свой Google-аккаунт. Если у вас его нет — зарегистрируйте почту (gmail.com). Из сервисов Google — выберите Google-диск.

Рисунок 1.

Найдите и выберите в левом верхнем углу страницы кнопку «Создать». Затем «Еще» и «Google формы». Новая форма откроется автоматически.

Выбираем тему теста. Это может быть просто цвет или тематическое изображение. Также вы можете загрузить свой вариант «шапки теста».

Рисунок 2.

Заходим в раздел «Настройки». Настройте тест в соответствие с вашими задачами.

Например. Можно выбрать настройки прохождения теста: один раз или неограниченное число раз.

Рисунок 3.

Совет. Если вы планируете начислять слушателям баллы за тест, комментировать их ответы и использовать автоматическое оценивание (там, где это возможно), то обязательно активируйте соответствующий пункт. В вопросах появятся необходимые дополнительные разделы.

Рисунок 4.

В новой форме заполняем: название и краткое описание.

Рисунок 5.

Меню справа добавляет в форму (отдельными блоками): новые вопросы, изображение, видео (только с Youtube), дополнительное описание. Также вы можете добавить дополнительные разделы в тест. Это удобно — если тест объемный и предполагает охват нескольких тем.

Рисунок 6.

Типов вопросов существует несколько – от простых текстовых полей до сложных шкал и сеток. Посмотреть возможные типы можно в выпадающем меню.

Рисунок 7.

Порядок вопросов можно изменить простым перетаскиванием.

Рисунок 8.

Совет. Кроме того, вы можете добавить описание и изображение прямо в тело вопроса. Изображения также можно добавлять в варианты ответа. Для этого подведите курсор к строке ответа или к вопросу. Справа появится значок «Изображение».

Для добавления описания воспользуйтесь выпадающем меню в правом нижнем углу вопроса.

Рисунок 9

Совет. Если у вас ответы к вопросам (в текстовом редакторе) оформлены с помощью списков — смело копируйте и вставляйте их в Google форму (только не забудьте выбрать подходящий тип вопроса), она сама автоматически все расставит по местам. Копировать каждую строчку ответа по отдельности не нужно.

 

Для того, чтобы настроить ответы и баллы — выберите надпись «Ответы» в нижней части вопроса.

Помните, чтобы появилась возможность добавлять ответы — в настройках необходимо нажать на переключатель рядом с надписью «Тест» (см. выше).

Рисунок 10.

В разделе «Ответы» вы можете:

  • Отметить правильные ответы. Они будут проверяться автоматически. Доступно только для типов вопросов: с выбором одного варианта, нескольких вариантов, с выбором варианта из раскрывающегося списка, краткий ответ, сетка (множественный выбор), сетка флажков.
  • Назначить количество баллов.
  • Оставить комментарий, который пользователь будет видеть в случае правильного/неправильного ответа.
    В качестве пояснений добавить ссылки, видео или сайты. Слушатели увидят их только после выполнения теста.
Рисунок 11.

Вы также можете настроить проверку данных, которые вводит пользователь при ответе. Если пользователи введут данные некорректно (например, превысят количество допустимых символов) — получат предупреждающее сообщение (текст сообщения вы составляете самостоятельно).

Рисунок 12.

Google формы позволяют настроить тест таким образом, чтобы пользователи переходили в определенные разделы теста, в зависимости от ответа на вопрос.

Вы также можете выбрать «Отправить форму», если хотите, чтобы тест завершился после определенного ответа.

Пока что эти функции доступны только для двух типов вопросов: Один из списка и Раскрывающийся список.

Рисунок 13.

Хотите, чтобы ответы в вопросах перемешивались? Или чтобы вопросы меняли свой порядок для каждого отдельного пользователя? Google формы позволяют это сделать.

Если порядок вопросов не важен. Выберите значок Настройки  в верхнем правом углу формы. Откройте вкладку «Презентация». Установите галочку «Перемешать вопросы».

Рисунок 14.

Для автоматического изменения порядка ответов в вопросе используйте выпадающее меню в правом нижнем углу вопроса (значок ). Установите галочку Перемешать ответы.

Рисунок 15.

После того, как пользователи прошли созданный вами тест или опрос, вы можете проанализировать их ответы.

Google формы позволяют:

  • анализировать ответы отдельного пользователя;
  • видеть сводные результаты по всем ответам;
  • получать оповещения о новых ответах;
  • выгрузить результаты в таблицу, скачать ответы или распечатать;
  • запретить пользователям отвечать на вопросы теста (например, срок вышел).
Рисунок 16.

В статье мы перечислили не все возможности Google формы.

Например, вы можете настроить (как и с другими документами Google) совместный доступ к форме. Другие пользователи смогут ее просматривать и редактировать.

Рисунок 16 а.

Рисунок 16 б.

Совет. Обратите внимание на раздел «Дополнения» (рис 16. а). Это дополнительные приложения для Google форм. Например, можно установить расширение, которое позволяет вставлять в вопросы/ответа теста математические формулы.

Если вы хотите встроить ваш тест на сайт, используйте кнопку«Отправить». Вы сможете скопировать HTML-код получившегося теста. Также, с помощью этой кнопки, вы можете поделиться ссылкой на тест или отправить приглашение на электронную почту.

Рисунок 18.

 

Попробуйте создать свой тест. Делитесь примерами в комментариях.

Другие статьи автора

NEWL — арабский | Американские советы

Образцы образцов

В настоящее время у нас есть база данных образцов заданий для NEWL Arabic, взятых непосредственно из предыдущих экзаменов, и мы постоянно расширяем ее. Чтобы просмотреть эти образцы элементов, посетите нашу веб-страницу с образцами элементов NEWL по адресу: https://exams.actesting.org/samples/newl/ .

Обратите внимание, что мы в American Councils Assessment уделяем особое внимание рисованию экзаменационных материалов непосредственно из культур и контекстов, в которых мы проводим тестирование, поэтому мы бы посоветовали всем инструкторам предлагать своим ученикам читать и слушать аутентичные материалы (книги, новостные репортажи, телешоу и т. Д. и т.п.) и подготовить их к ответам на вопросы, взятые из этих источников.


ОБ АРАБСКОМ

NEWL Arabic — это онлайн-оценка с дистанционным контролем и контролем, для администрирования которой требуется примерно один час. Экзамен состоит из трех субтестов, каждый из которых оценивает функциональное владение арабским языком в рамках межличностного, устного и презентационного общения на основе аутентичных текстов и образцов речи. NEWL: Arabic разработан для обеспечения набора показателей функционального владения арабским языком для использования в качестве прогностической оценки для продолжения изучения языка после окончания средней школы.Этот тест отражает передовой опыт в области языковой оценки и является новаторским по своей конструкции и дизайну.

NEWL: арабский язык смоделирован по образцу Prototype AP Russian Examination, единственного артикуляционного экзамена между средней школой, доступного в русском языке. Этот экзамен проходил под контролем Американского совета учителей русского языка (ACTR), являющегося дочерней структурой Американских советов по международному образованию. Экзамен AP по русскому языку предлагается каждую весну вместе с другими администрациями тестирования AP с 2004 года.

Основные показатели эффективности для NEWL: арабский — это знание языка и успеваемость. Оценка не нацелена непосредственно на успеваемость или накопление определенных грамматических, литературных или исторических знаний. Спецификации тестов отражают самый последний проект «Всемирной языковой системы» (College Board, 2006) и правила владения языком, разработанные Американским советом по преподаванию иностранных языков (ACTFL). Тестовые задания основаны на задачах, областях навыков и показателях эффективности, опубликованных в рамках проекта «Национальные стандарты иностранного образования» (2015 г.).Эти Стандарты и Руководство ACTFL для учащихся K-12 представляют собой одни из лучших современных представлений среди специалистов по второму языку о том, насколько хорошо учащиеся должны учиться на иностранном языке, принимая во внимание конкретный этап учебного процесса учащегося и относительную сложность целевой язык.

Для получения информации о тестовых участках и времени см. О NEWL

Каждая из секций экзамена вносит равный вклад в общую итоговую оценку.Национальные экзамены по мировым языкам нацелены на языковые навыки на уровнях сложности, которые подходят для учащихся средней школы, начиная с уровня от новичка до среднего уровня.

Раздел понимания прочитанного состоит из коротких аутентичных текстов, за которыми следуют от одного до трех вопросов с несколькими вариантами ответов на английском языке. Типы текста разнообразны и включают форматированный макет, например объявления, расписания и брошюры, а также длину абзаца. Темы варьируются от личной информации, основных потребностей, социальных условностей и рутинных задач до официальных объявлений, брошюр и т. Д., а также на более сложные темы с более длинным прозаическим текстом. Темы — это те, которые будут интересны старшеклассникам, сдающим экзамен, касаются как межличностного, так и интерпретативного режима Мировых стандартов готовности к изучению языка (NSFLEP, 2015), и соответствуют руководящим принципам справедливости и равноправия, как изложено далее Службой образовательного тестирования (2009 г.).

Письменные задания будут иметь звуковые подсказки и подсказки на целевом языке, на которые экзаменуемые будут отправлять свои ответы, набирая текст на целевом языке, как они это делали в предыдущие годы.Соответствующая клавиатура на целевом языке должна быть включена на каждом компьютере, используемом для тестирования. Разговорные задания будут иметь звуковые и письменные подсказки. Обследуемые будут использовать свои гарнитуры с микрофонами для записи своих речевых ответов с помощью записывающего устройства, встроенного в окно браузера ACTesting. Вам не нужно будет устанавливать какое-либо специальное программное обеспечение на компьютеры, используемые для тестирования. Экзаменуемые смогут использовать бумажные заметки для выработки ответов как на устную, так и на письменную речь.

Обученные оценщики будут оценивать устные и письменные ответы по шкале навыков ACTFL, а отчеты о результатах будут включать общую числовую оценку NEWL (1–5) и предлагаемую оценку в эквиваленте ACTFL для каждого навыка.

Стандарты обучения

Подробные стандарты обучения арабскому языку для повышения уровня владения языком были разработаны преподавателями арабского языка при содействии правительства и профессиональных ассоциаций. Старшие языковые эксперты Американского Совета по арабскому языку, в том числе профессор Алаа Эль-Гибали и доктор Джерри Лампе, в последние годы провели обширные программы повышения квалификации в области профессионального и стандартного тестирования для учителей в Египте и Марокко. Руководства для арабского языка были опубликованы ACTFL на арабском языке и доступны здесь: http: // www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiency-guidelines-2012/arabic

На веб-сайте описаны уровни владения языком в режимах чтения, аудирования, разговорной речи и письма, а также приведены примеры для различных целевых уровней.

Плодотворное обсуждение вопросов практической педагогики этих руководящих принципов опубликовано как «Проект арабского консенсуса» в результате нескольких лет консультаций и достижения консенсуса в арабском мире, включая предлагаемые руководящие принципы по использованию и функционированию современных стандартов. Арабские и разговорные арабские формы в среде академического тестирования: http: // www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiency-guidelines-2012/arabic/arabic-consensus-project

Поддержка арабского письма

В письменной части экзамена студентам будет предложено напечатать несколько коротких заметок и электронных писем на арабском языке. Система онлайн-тестирования поддерживает стандартные арабские раскладки клавиатуры как в Mac, так и в Windows.

Поддержка арабского языка

В устной части экзамена NEWL испытуемых просят представить собственные устные рассказы, которые мгновенно записываются в цифровой файл.Очевидно, что для успешного выполнения этой задачи микрофон и динамики каждой рабочей станции должны быть подключены и активированы.

Техническая поддержка

AC будет обеспечивать поддержку в чате в режиме реального времени на протяжении всего периода администрирования тестирования.

Стандарты владения языком

После проведения администрирования будет проведена стандартная установка для определения сокращенных баллов, которые будут отображать баллы в разделах чтения и аудирования с несколькими вариантами ответов на шкалу мастерства ACTFL.Для установления стандартов соберется группа экспертов, состоящая из различных языковых экспертов, включая учителей старших классов, профессоров колледжей или университетов и сертифицированных тестировщиков ACTFL, чтобы установить стандарты эффективности. Из-за требований ко времени для настройки стандартов результаты экзаменов будут доступны во вторую неделю июля.

Оценка национальных экзаменов по мировым языкам

Баллы учащихся по письменной и устной речи объединяются с результатами компьютерных вопросов с множественным выбором.Суммарные баллы за национальный экзамен по мировым языкам затем конвертируются в пятибалльную шкалу, сопоставимую с оценкой AP Совета колледжей.

NEWL (5-балльная) Оценка Предлагаемое размещение в семестре
5 5-й (первый семестр третьего курса)
4 4-й (второй семестр второго года обучения)
3 3-й (первый семестр второго года обучения)
2 2-й (второй семестр первого года обучения)
1 1-й (первый семестр первого года обучения)

Отчеты с оценками показывают оценку по шкале от 1 до 5, при этом уровень оценки 5 отражает наивысший уровень владения языком.Кроме того, в отчете представлены промежуточные баллы уровней владения каждым из навыков: чтение, аудирование, устная речь и письмо. Эти промежуточные баллы влияют на профиль учащегося по уровню владения каждым навыком. В приведенной выше таблице представлены предложения колледжей, университетов и профессорско-преподавательского состава по размещению и / или зачету на основе итоговой оценки на национальном экзамене по мировым языкам. Однако каждый колледж или университет разрабатывает и поддерживает свою собственную политику в отношении кредитов и / или размещения на основе результатов студента на Национальном экзамене по мировым языкам.

Список литературы

College Board (2006) World Languages ​​Framework. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Автор. Получено с: http://www.collegeboard.com/prod_downloads/about/association/academic/world-languages-framework_06.pdf , 2-24-2015

Служба образовательного тестирования (2009 г.) Руководство ETS по проверке справедливости оценок. Принстон, Нью-Джерси: Автор. Получено с: https://www.ets.org/Media/About_ETS/pdf/overview.pdf , 2-16-2015

Проект национальных стандартов обучения иностранным языкам (NSFLEP).(2015) Мировые стандарты готовности к изучению языков (W-RSLL). Александрия, Вирджиния: Автор. Получено с: https://www.actfl.org/publications/all/world-readiness-standards-learning-languages ​​

Руководства для арабского языка: http://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiency-guidelines-2012/arabic

Стандарты обучения студентов Нью-Джерси: мировые языки

Стандарты обучения студентов Нью-Джерси
Языки мира

Часто задаваемые вопросы

1.Есть ли требование об окончании средней школы по изучению иностранного языка?

Да. N.J.A.C. 6A: 8-5.1 требует, чтобы все учащиеся в Нью-Джерси заработали не менее пяти кредитов по мировым языкам, чтобы окончить среднюю школу. Округа могут, и многие действительно требуют более пяти кредитов по изучению иностранного языка в рамках местных требований для получения диплома.

2. Обязаны ли школы преподавать иностранные языки?

Да.Все округа должны иметь программы K-12, которые обеспечивают соответствие учащихся Стандартам обучения студентов Нью-Джерси для мировых языков. Стандарт мировых языков 2014 года определил контрольные показатели успеваемости на уровне владения языком и на уровне класса для учащихся начальной, средней и старшей школы. Во введении к Всемирному стандарту языков 2014 г. даются рекомендации для округов в том, что касается типов программ, а также времени и интенсивности, необходимых для выполнения стандарта.Документ доступен здесь: http://www.state.nj.us/education/cccs/2014/wl/

.

3. Каковы характеристики качественной языковой программы мирового уровня?

  • Четко сформулированная программа — Окружные программы должны быть приведены в соответствие со Стандартами обучения учащихся Нью-Джерси по мировым языкам и предоставлять учащимся возможность достичь контрольных показателей своего класса и уровня владения тремя способами общения: устным, межличностным и т. Д. и презентационный.См. Раздаточный материал здесь для получения дополнительной информации.
  • Время и интенсивность — Исследования показывают, что программы, которые предлагают минимум 540 часов четко сформулированного обучения в классах, которые собираются не менее трех раз в неделю в течение учебного года, создают большинство студентов, которые могут говорить на уровне новичков. уровень владения языком или выше.
  • Возможности для межличностного взаимодействия — Учащимся должна быть предоставлена ​​возможность говорить и взаимодействовать с продвинутым носителем целевого языка (т.е., учитель), когда они обсуждают значение для развития языкового и культурного понимания. Некоторые примеры межличностного взаимодействия включают учащихся, участвующих в беседе с учителем изучаемого языка, чтобы задавать и отвечать на вопросы, делать запросы и выражать предпочтения, используя соответствующие жесты и интонации изучаемого языка и культуры (ов).

4. Какие языки может предложить округ? Обязан ли округ предлагать определенный язык?

Округа могут предлагать любой язык (и), который, по их мнению, отвечает потребностям и желаниям членов сообщества, чтобы подготовить студентов к карьере в 21 веке.Например, исследование 2014 года предсказывало, что к 2050 году французский станет самым распространенным языком в мире. Кроме того, в исследовании отмечается, что хинди, бенгали, урду и индонезийский будут доминировать в деловом мире, за ними следуют испанский, португальский, арабский и другие языки. и русский. В Нью-Джерси классические языки (латинский и греческий) и американский язык жестов (ASL) также могут быть предложены в качестве мирового языка.

5. Что такое «Типовая программа» и где я могу найти дополнительную информацию об округах, предлагающих отличные программы изучения иностранных языков?

Модельные программы

World Languages ​​одобрены Министерством образования Нью-Джерси в знак признания острой необходимости для администраторов, классных учителей, родителей и членов правления видеть в действии видение основанного на стандартах преподавания и обучения на мировых языках и обеспечивать свободный доступ к понятным и надежным методам обучения второму языку.Школы, выбранные в качестве объектов типовой программы, служат региональными ресурсными центрами для других районов штата. Информацию о текущих модельных программах можно найти здесь: http://www.state.nj.us/education/aps/cccs/wl/resource.htm

6. Что такое программы двойного погружения?

Программы двойного погружения — это программы, в которых участвуют студенты-носители английского языка и носители иностранного языка. Цели программ двойного погружения — развитие двуязычия / билиграмотности, академических достижений и межкультурных компетенций для всех учащихся.И целевой язык, и английский используются для преподавания академического содержания в программах двойного погружения.

Русское погружение / О Русском погружении

Наша цель для студентов, участвующих в программе Kelly Dual Language Immersion Program, состоит в том, чтобы студенты стали двуязычными, двуязычными и развили межкультурные навыки, достигнув высокого академического уровня на двух языках. Учащиеся от детского сада до пятого класса, обучающиеся по программе Russian Immersion, развивают беглость чтения, письма, разговорной речи и аудирования на английском и русском языках.Они владеют всеми академическими предметами, соответствуют или превосходят стандарты штата и округа по английскому и русскому языкам. Вот разбивка того, сколько времени студенты тратят на изучение каждого языка в рамках учебной программы, принятой округом.

Преимущества двух языков

Учащиеся показывают не хуже или лучше, чем учащиеся, не владеющие двумя языками, по стандартным тестам по языковым искусствам и / или математике, проводимым на английском языке. Учащиеся, занимающиеся погружением в языковую среду, обычно развивают большую когнитивную гибкость, демонстрируя повышенный контроль внимания, лучшую память и превосходные навыки решения проблем, а также лучшее понимание своего основного языка.Студенты лучше подготовлены к мировому сообществу и рынкам труда, где второй язык является преимуществом.

Почему русские?

Правительство США определило русский язык как язык, необходимый для национальной и экономической безопасности США. В результате Совет колледжей добавил русский язык к предложениям по вступительным экзаменам, а Образовательная программа по национальной безопасности теперь финансирует флагманские программы по русскому языку продвинутого уровня в ряде университетов.

Русское погружение после Келли

Программа «Погружение в русский язык» продолжается в средней школе Лейн, где учащиеся получают четыре кредита в восьмом классе. В средней школе Франклина учащиеся с погружением работают над получением Знака билиграмотности штата Орегон и получения университетских кредитов. Наши студенты, изучающие курс русского погружения, являются активными членами мирового сообщества, готовыми к учебе в средней школе, колледже и не только.

Кафедра двуязычного общения

Щелкните здесь, чтобы подключиться к Департаменту двойного языка PPS для получения дополнительных ресурсов и информации.

Зачисление в программу русского погружения

Любой ученик, поступающий в детский сад, может записаться. Носители русского языка могут поступить на программу в других классах в зависимости от уровня их навыков. Онлайн-заявка на выбор школы находится по адресу www.pps.net/schoolchoice.

Вы также можете связаться с Ольгой Бобровник в Центре приема и перевода, 503-916-2000, доб. 71159.

И, пожалуйста, свяжитесь с Еленой Ваннер для экскурсии по школе, 503-916-6352

ELL Identification & Placement / Home Language Questionnaire (HLQ)

Идентификационная таблица изучающего английский язык и руководство по идентификационной карте

Осенью 2014 года Попечительский совет принял предложенные Департаментом образования штата Нью-Йорк поправки к Части 154 Положений Уполномоченного по образованию (CR Часть 154), которые устанавливают юридические требования для обучения изучающих английский язык ( ELLs) в штате Нью-Йорк (NYS).В части 154 CR излагаются конкретные процедуры, которые необходимо соблюдать для определения уровня владения английским языком при первоначальном зачислении или повторном зачислении.

Блок-схема критериев отбора, определения, зачисления, проверки и выхода изучающих английский язык (ELL) и прилагаемое руководство по таблице идентификаторов ELL предназначены для того, чтобы школьные округа единообразно и последовательно применяли процесс идентификации, чтобы определить, является ли ученик англичанином. Изучающий язык при первоначальном зачислении или повторном поступлении в государственную школу штата Нью-Йорк (NYS).Пожалуйста, используйте таблицу и прилагаемое руководство в качестве справочного материала для правильных процедур.


Опросник домашнего языка (HLQ) и руководство HLQ

После регистрации и зачисления в школу родитель / опекун заполняет анкету о родном языке (HLQ). Однако округа могут создать свою собственную форму для диагностической оценки языковых потребностей потенциального абитуриента, включив вопросы 1-7 в HLQ, и распространить в любое время, в том числе до зачисления.Квалифицированный персонал должен быть в наличии, чтобы определить, говорят ли дома на каком-либо другом языке, кроме английского. Квалифицированный персонал означает:

  • Сертифицированный двуязычный учитель штата Нью-Йорк или преподаватель английского языка для говорящих на других языках (ESOL), который свободно владеет родным языком учащегося и родителя / опекуна или пользуется услугами квалифицированного устного переводчика того языка или способа общения, на котором учащийся и лучше всех понимает родитель / опекун ИЛИ
  • Сертифицированный учитель штата Нью-Йорк, прошедший подготовку по вопросам культурного восприятия, языкового развития и потребностей ELL, и который хорошо владеет родным языком учащегося или родителя / опекуна или пользуется услугами квалифицированного переводчика этого языка или режима. общения, который лучше всего понимает учащийся или родитель / опекун.

HLQ доступен на сорока трех языках, включая, помимо прочего: испанский, китайский, гаитянский креольский, русский, польский, корейский, бенгальский, арабский, урду, вьетнамский, амхарский, португальский, дари и пушту. Помощь в переводе на другие языки можно получить через вашу местную региональную сеть двуязычных образовательных ресурсов (RBERN).

Все переводы HLQ можно скачать ниже:

Идентификационный номер

См. Таблицу ниже для получения информации о сортировке по классам

Марка Просеиватель Оценка нарезки
Дошкольный возраст 3-5 лет Несколько поставщиков и процедуры
(административный кодекс штата Иллинойс 228.10)
Свободно говорящий по-английски (FES)
1 семестр детского сада МОДЕЛЬ WIDA (аудирование и говорение) (требуется скринер) 5,0 Знание устной речи
2 семестр K-1 семестр 1 класса МОДЕЛЬ WIDA (все четыре домена) (обязательный скринер) Общий композит 5.0 & Composite Literacy 4.2 (чтение / письмо)
2 семестр 1 класса — 12 класс Программа проверки WIDA (онлайн или в бумажном виде) (обязательная программа проверки) Общий композит 5,0

Определение подходящей группы классов для отбора потенциальных изучающих английский язык

Соответствующая форма кластера на уровне класса, которую следует вводить учащимся, зависит от времени года, когда проводится тест, и текущего уровня обучения учащегося.Для учащихся первого семестра первого года в кластере на уровне класса WIDA рекомендует вариант администрирования формы кластера более низкого уровня (см. Рисунок ниже). Например, учащиеся первого семестра шестого класса могут выбрать 4–5-классную кластерную форму. Форму для 6–8 классов следует вводить учащимся со второго семестра шестого класса по первый семестр девятого класса.

Это руководство также означает, что ученику первого семестра первого класса следует выдать тестовую форму для детского сада.В настоящее время в Иллинойсе доступен вариант детского сада — K-МОДЕЛЬ.

Иллинойс разработал это руководство, основываясь на рекомендации WIDA и на том знании, что учащиеся, только что поступающие в кластер нового класса, еще не ознакомились со стандартами владения языком и темами содержания в начале учебного года. Учащиеся не должны проходить кластерный тест, который превышает текущий класс учащегося. На следующем рисунке показана соответствующая форма кластерного теста на уровне класса для учащихся в зависимости от семестра и уровня обучения, когда проводится тест.

Марка 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Семестр 1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
Форма группы оценок К
1
2-3
4-5
6-8
9-12

Источник: WIDA, Руководство по администрированию онлайн-тестов

Дошкольное образование


  • Установленные процедуры скрининга
    Установленные процедуры скрининга, определенные в Административном кодексе штата Иллинойс 228.10 для детей, поступающих в дошкольное учреждение, в возрасте от 3 до возраста зачисления в детский сад, как определено в Разделе 10-20.12 Школьного кодекса [105 ILCS 5 / 10-20.12] для определения уровня владения английским языком учащихся и выявления учащихся, имеющих право на получение услуг для изучающих английский язык. . Многие поставщики предлагают инструменты для проверки на английском языке.
  • Использование баллов для определения места размещения
    В отношении предписанных инструментов отбора округа должны использовать рекомендации, которые поставщик включает в продукт для целей размещения студентов (эквивалент уровня владения английским языком).Все потенциальные EL, идентифицированные с помощью предписанных процедур проверки, которые имеют право на получение услуг EL, должны быть повторно проверены с помощью МОДЕЛИ WIDA при поступлении в детский сад.
  • Обучение работе с инструментом проверки поставщиков
    Онлайн-обучение по управлению инструментом отбора конкретного поставщика можно найти на их соответствующих веб-сайтах или в литературе, находящейся в упаковке инструмента.
  • Заказ прибора для проверки у продавца
    Информацию о заказе коммерческого инструмента для скрининга можно найти на соответствующих веб-сайтах.Ниже приведены некоторые поставщики, предлагающие стандартные программы проверки английского языка для детей дошкольного возраста:

Детский сад

  • Предписанный инструмент скрининга
    Мера развития английского языка (МОДЕЛЬ) МОДЕЛЬ WIDA должна использоваться в качестве скринера для учащихся, поступающих в детский сад и в первый семестр первого класса, для определения уровня владения английским языком учащихся и выявления учащихся, имеющих право на получение услуг EL. .ПРИМЕЧАНИЕ. Все учащиеся, выявленные в ходе опроса о языке домашнего общения, включая учащихся, ранее прошедших отбор при зачислении в дошкольное учреждение, должны пройти проверку с использованием МОДЕЛИ K до поступления в детский сад.
  • Использование баллов для определения зачисления
    С 1 января 2014 года любой ребенок, поступающий в первый семестр детского сада и получивший МОДЕЛЬ и набравший ниже 5,0 совокупного уровня владения устным языком (говорение / аудирование), считается EL и имеет право на получение услуг EL.Учащийся, поступающий в первый семестр детского сада и набравший 5,0 балла или выше по совокупному уровню владения устным языком (говорение / аудирование), считается владеющим английским языком.
  • Тренинг для администрирования теста МОДЕЛЬ
    МОДЕЛЬ должен проводиться сертифицированным педагогическим персоналом (учителя, включая двуязычных учителей и учителей английского языка как иностранного) и сертифицированным не преподавательским персоналом (координаторы, директора программ, школьные психологи, логопеды и лингвисты, помощники директора, директоров, помощников суперинтендантов и суперинтендантов), которые завершили новый Детский сад Компонент ACCESS for ELLs Training, прошли онлайн-викторины и соответствуют требованиям сертификации для администрирования ДОСТУП для ELL.
  • Заказ МОДЕЛИ WIDA
    Информация о заказе и администрировании МОДЕЛИ WIDA доступна на веб-сайте WIDA.

1 класс (2 семестр) — 12


Программа проверки WIDA в онлайн-формате и в бумажном формате — это тест на размещение, соответствующий стандартным настройкам WIDA. Онлайн-версия будет работать аналогично онлайн-версии ACCESS 2.0 с использованием веб-сайта WIDA AMS и программных компонентов DRC. Однако онлайн-система оценивает только домены слушания и чтения.Письменная и устная речь будут оцениваться сотрудниками местного округа. Онлайн-сервис WIDA Screener доступен бесплатно для округов штата Иллинойс. Бумажная версия доступна для покупки в Магазин WIDA. Информацию о тренингах для скринера WIDA можно найти на сайте WIDA.

Иллинойс продолжит использовать МОДЕЛЬ WIDA для проверки в детском саду и в первом семестре первого класса.

  • Предписанный инструмент скрининга
    С 30 июня 2017 года инструментом скрининга для 1-го класса, со 2-го семестра по 12-й класс является скринер WIDA.МОДЕЛЬ теперь предназначена только для использования в детском саду и в 1-м классе 1-го семестра.
  • Использование баллов для определения зачисления
    С 1 января 2014 года любой ребенок, поступающий в первый семестр детского сада, который получил МОДЕЛЬ и набрал ниже 5,0 совокупного уровня владения устным языком (говорение / аудирование), считается EL и имеет право на получение услуг EL. Учащийся, поступающий в первый семестр детского сада и набравший 5,0 балла или выше по совокупному уровню владения устным языком (говорение / аудирование), считается владеющим английским языком.
  • Тренинг по W-APT или MODEL Test Administration
    WIDA Screener должен проводиться сертифицированным педагогическим персоналом (учителя, включая двуязычных учителей и учителей ESL) и сертифицированным необразовательным персоналом (координаторы, директора программ, школьные психологи, речевые и языковые). языковые терапевты, заместители директора, директора, помощники суперинтендантов и суперинтенданты), которые выполнили Обучение WIDA Screener и прохождение онлайн-викторин.
  • Как получить средство проверки WIDA
    Средство проверки WIDA доступно в Интернете или на бумаге. WIDA Screener Online используется через WIDA AMS. Он встроен в программное обеспечение ACCES 2.0 и работает аналогичным образом. Это программное обеспечение можно бесплатно загрузить с веб-сайта WIDA AMS. Требуется учетная запись. Бумажную версию WIDA Screener можно приобрести в магазине WIDA.

Информацию о заказе и использовании МОДЕЛИ WIDA см. Выше в разделе «Детский сад».

Границы | Изменения в развитии точности ВНС в 1–9 классах: разные модели точности и времени реакции

Введение

Люди и другие виды наделены способностью воспринимать и обрабатывать числовую информацию без подсчета и использования символов (например, Cantlon and Brannon, 2007; Agrillo et al., 2009; Nieder and Dehaene, 2009). В частности, люди могут быстро оценивать и сравнивать наборы объектов на основе их численности, чтобы определить самый большой из них или обнаружить изменения в численности.Эта способность может поддерживаться несколькими системами представления несимволической численности в зависимости от количества объектов, которые должны быть восприняты, и разделения объектов.

Первая система — это субитизация, то есть способность точно оценивать численность в случаях, когда количество объектов меньше 4 (например, Revkin et al., 2008). Субитизация основана на системе отслеживания объектов и требует ресурсов внимания и рабочей памяти (Olivers and Watson, 2008; Vetter et al., 2008; Burr et al., 2010). Если количество объектов больше 3–4 и границы объектов различны, для оценки численности активируется приблизительная система счисления (ANS) (Burr and Ross, 2008; Viswanathan and Nieder, 2013). Многочисленные исследования также продемонстрировали, что, когда количество объектов увеличивается и они имеют высокую плотность, объекты, вероятно, будут восприниматься как неразделимая текстура, и активируется третья система — различение плотности текстуры — (например, Anobile et al., 2016; Поме и др., 2019).

Среди трех систем оценки несимволической численности, ANS чаще обсуждается в связи с его связью с символическими математическими навыками и изменениями в развитии в дошкольном и школьном возрасте (например, Halberda et al., 2008, 2012; Halberda and Feigenson, 2008 г.). Различные исследования выявили следующие две основные особенности ВНС: его неточность и скорость. Неточность ANS проявляется в пропорции ошибок (PE) и существовании числового эффекта расстояния (NDE) или числового соотношения (NRE).NRE или NDE показывают, что PE в несимвольном сравнительном тесте увеличивается, когда наборы становятся ближе друг к другу по численности (Sasanguie et al., 2011; Lyons et al., 2015). Эффект размера проявляется как растущая неточность в несимволическом сравнении и оценке, когда количество наборов объектов увеличивается, в то время как соотношение между двумя наборами остается неизменным (Dehaene, 2001).

ANS Точность

Для измерения ВНС используются различные тесты. Среди наиболее популярных типов тестов, в тесте сравнения численности, люди сравнивают два набора объектов (например,g., точки) и выберите набор, который содержит больше объектов (например, Gebuis and Reynvoet, 2012; Halberda et al., 2012; Norris and Castronovo, 2016). Различные меры используются в качестве индикаторов точности ANS в несимвольных сравнительных тестах. В частности, точность (доля правильных ответов) и фракция Вебера используются в большинстве исследований (например, Halberda et al., 2012; Tosto et al., 2017). Доля Вебера отражает наименьшее соотношение между двумя наборами объектов, которые можно надежно идентифицировать (Дитрих и др., 2015, 2016). В некоторых случаях NDE и NRE для точности могут быть рассчитаны и используются в качестве меры точности ANS (например, Soltész et al., 2010; Lonnemann et al., 2011). Факты свидетельствуют о том, что меры, основанные на точности, надежны и сильно коррелируют друг с другом; таким образом, эти меры могут использоваться взаимозаменяемо (Inglis and Gilmore, 2014; Dietrich et al., 2016; Tosto et al., 2017). Однако было показано, что точность (доля правильных ответов) имеет наивысшую надежность повторного тестирования среди четырех возможных показателей точности ANS (Inglis and Gilmore, 2014).

Обычно необходимо сравнивать массивы объектов за очень короткий промежуток времени. Однако в разных исследованиях продолжительность демонстрации наборов, которые необходимо сравнивать, различается. В частности, в исследовании Halberda et al. (2008) длительность составляла 200 мс, тогда как в исследовании Smets et al. (2016) длительность составила 1500 мс. Дитрих и др. (2016) манипулировали продолжительностью предъявления стимулов (от 50 до 2400 мс) и продемонстрировали, что точность ANS варьируется в зависимости от продолжительности.Было показано, что дисперсия, объясняемая соотношением между двумя наборами, была выше в условиях длительного времени реакции (RT). Как отметили авторы, эти результаты показывают, что точность более информативна для лежащего в основе представления численности в условиях с длительным временем представления.

Скорость несимвольной обработки

Для учета скорости обработки несимвольной информации используется среднее (или медианное) RT (во всех задачах или правильных ответах). В частности, было постулировано, что люди, способные определять численность быстрее, имеют более точный ВНС (например,г., Муссолин и др., 2010; Halberda et al., 2012; Де Смедт и др., 2013). В нескольких исследованиях использовались другие меры, основанные на RT. В частности, в исследовании Vanbinst et al. (2012), NDE был рассчитан на основе RT. Предполагалось, что ОСП на основе RT указывало на влияние расстояния на RT детей, и этот эффект был отрицательным; следовательно, люди с более высокой точностью ВНС должны продемонстрировать более низкий околосмертный опыт в отношении ЛТ.

Однако измерения на основе RT используются реже, чем меры, основанные на точности (Dietrich et al., 2016). Фактические данные свидетельствуют о том, что не все измерения на основе RT (в частности, среднее RT, NDE и NRE для RT) коррелированы. Кроме того, измерения, основанные на точности, более информативны в отношении остроты зрения, лежащей в основе ВНС, чем измерения на основе RT (Dietrich et al., 2016). В частности, было показано, что не было значительных различий в ЛТ между детьми с дискалькулией и детьми без таких проблем, тогда как различия в точности были значительными (Piazza et al., 2010).

Помимо низкой надежности измерений, основанных на RT, другие методологические проблемы препятствуют использованию RT в анализе ANS.В частности, данные RT обычно нарушают предположение о нормальном распределении и демонстрируют положительную асимметрию. Кроме того, в некоторых случаях в эмпирических данных влиятельные значения могут исказить соответствие модели (например, Baayen and Milin, 2010). Поскольку нормальное распределение является предположением общих линейных моделей, некоторые авторы рекомендуют применять различные преобразования к данным RT для нормализации распределения (Whelan, 2008). Однако другие исследователи не рекомендуют преобразовывать данные RT и демонстрируют, что преобразование может быть невыгодным или может исказить интерпретацию результатов (например,г., Ratcliff, 1993; Шрамм и Роудер, 2019).

Существует два разных типа отношений между точностью и RT и два разных подхода к интерпретации индивидуальных различий в RT (например, Додонова и Додонов, 2013). В подходе к обработке информации (Jensen, 2006) предполагается, что задачи очень простые, а ошибки случайны. Следовательно, показатели точности или PE существенно не различаются у разных людей и не могут отражать индивидуальные различия в способности обрабатывать несимвольную информацию.В этих случаях RT используется для оценки способностей людей. Было высказано предположение, что RT отрицательно коррелирует со способностями и что люди с более высокими способностями (например, более точным ANS) могут выполнять задачи быстрее. Принимая во внимание это предположение, ожидается, что точность и RT должны иметь отрицательную корреляцию в несимвольном сравнительном тесте.

При образовательном тестировании задачи могут различаться по сложности; таким образом, точность или PE могут отражать способности человека.В таких тестах RT также может использоваться для измерения способностей людей, но взаимосвязь между точностью и RT может быть более сложной, чем в подходе к обработке информации. Когда RT и точность отражают одну и ту же конструкцию, ожидается, что RT и точность могут иметь отрицательную корреляцию. Однако в некоторых случаях люди могут предпочесть точность скорости и продемонстрировать компромисс между скоростью и точностью (Ratcliff et al., 2015). В этой ситуации RT и точность положительно коррелируют, что затрудняет интерпретацию результатов тестов, основанных только на измерениях RT.

Связь между RT и точностью в сложных тестах может варьироваться в зависимости от сложности задачи и способностей человека. Данные свидетельствуют о том, что в простых задачах RT и точность отрицательно коррелируют, тогда как в более сложных задачах RT и точность положительно коррелируют (например, Neubauer, 1990; Dodonova and Dodonov, 2013). В частности, было продемонстрировано, что в тесте Raven была разница в RT, но не в точности, в ответ на простые задания между людьми с высокими и низкими способностями.Одновременно с этим люди с высокими способностями отличались от лиц с низкими способностями по скорости изменения точности ответа на более сложные задания, но никаких различий в изменениях RT не наблюдалось (Додонова, Додонов, 2013).

Что касается ANS, данные свидетельствуют о том, что RT и точность положительно коррелируют; соответственно, был найден компромисс между скоростью и точностью (например, Dietrich et al., 2016). Дитрих и др. (2016) отметили, что если участники показывали компромисс между скоростью и точностью, точность и RT предоставляли противоречивую информацию относительно способности обрабатывать информацию о численности в несимвольном формате.Однако в некоторых исследованиях была обнаружена отрицательная корреляция между точностью ANS и RT (например, Soltész et al., 2010; Libertus et al., 2013). Следовательно, отношения между точностью и RT в несимвольном сравнительном тесте могут меняться в зависимости от образца или сложности теста.

Хотя было показано, что точность более информативна в отношении точности ANS, чем RT, RT может отражать важный аспект несимвольного представления. В частности, было обнаружено, что RT объясняет 5–8% дисперсии в успеваемости по математике в дополнение к дисперсии, объясняемой точностью ANS (Libertus et al., 2011). Более того, было показано, что скорость различных тестов несимвольного сравнения формирует отдельный скрытый фактор, отличный от точности (Soltész et al., 2010). Некоторые авторы утверждали, что при оценке характеристик когнитивных процессов необходимо учитывать как точность, так и RT (например, Ratcliff et al., 2015). Таким образом, предыдущие результаты показали, что точность и RT могут отражать разные процессы и не могут использоваться взаимозаменяемо как меры точности ANS (Dietrich et al., 2016). Следовательно, исследования изменений в развитии точности ANS требуют оценки изменений как точности, так и RT.

Изменения в развитии точности ANS и RT

Некоторые данные свидетельствуют о том, что точность ANS повышается по мере развития. Большинство исследований, изучающих изменения развития ВНС, было выполнено на основе изменений точности (например, Odic, 2018; Тихомирова и др., 2019; Кузьмина и др., 2020) или фракции Вебера (Halberda, Feigenson, 2008; Halberda et al. ., 2012). Было обнаружено, что фракция Вебера уменьшается (например, Odic et al., 2013), тогда как точность возрастает с возрастом (например, Tikhomirova et al., 2019).

Хотя гипотеза о том, что точность ВНС у взрослых выше, чем у детей, была подтверждена в различных поперечных исследованиях, продольные исследования поставили под сомнение рост точности ВНС как общего явления. В частности, было продемонстрировано, что рост точности ВНС замедляется к концу начальной школы (Тихомирова и др., 2019). Модели скрытого роста показали, что значительная часть школьников не продемонстрировала роста точности ВНС (Тихомирова и др., 2019). Кроме того, повышение точности несимволических сравнений оказалось значительным только среди учеников с высоким уровнем подвижного интеллекта или скорости обработки (PS) (Kuzmina et al., 2020).

Данные свидетельствуют о том, что RT в несимвольных сравнительных тестах также изменяется в процессе разработки. Было продемонстрировано, что взрослые имеют более низкие значения RT в несимволических сравнительных тестах, чем дети (Halberda et al., 2012). В частности, Халберда и его коллеги обнаружили, что RT быстро снижается в возрасте от 11 до 16 лет, а затем скорость изменения замедляется, в то время как точность продолжала улучшаться в возрасте от 16 до 30 лет (Halberda et al., 2012 ).

Также было высказано предположение, что развитие несимвольной точности представления связано с уменьшением NDE или NRE (обсуждение см. Lyons et al., 2015). В частности, взрослые продемонстрировали меньший эффект расстояния, чем дети (Halberda and Feigenson, 2008; Holloway and Ansari, 2008).Нейрофизиологические данные также предполагают, что существуют различия в эффекте расстояния между взрослыми и детьми. Было обнаружено, что степень активации внутри теменной борозды (IPS) уменьшается с увеличением числового расстояния (Pinel et al., 2001). Ансари и Дхитал (2006) продемонстрировали, что взрослые участники демонстрировали большее влияние числового расстояния в левой IPS, чем дети. Авторы предположили, что эти различия были связаны со сдвигами в развитии от более контролируемой к более автоматической обработке числовой величины (Ansari and Dhital, 2006).Возможно, что повышение точности ANS может повлечь за собой изменения как в точности, так и в RT, отражая улучшение общего PS.

Разработка General PS

Большое количество данных свидетельствует о том, что общий PS увеличивается по мере развития (например, Kail, 2000; Kail and Ferrer, 2007; Nettelbeck and Burns, 2010; Coyle et al., 2011). Было продемонстрировано, что экспоненциальные и квадратичные модели изменений в общем PS соответствуют данным лучше, чем другие модели (например, модели линейной, гиперболической и обратной регрессии).Была выдвинута гипотеза, что паттерны изменений PS (линейное увеличение с нелинейным понижением) согласуются с паттернами квадратичных изменений физического роста в детстве и подростковом возрасте (Kail and Ferrer, 2007). Улучшение общего PS связано с процессом миелинизации и целостности белого вещества в детстве (Mabbott et al., 2006; Scantlebury et al., 2014; Chevalier et al., 2015; Chopra et al., 2018).

Были разработаны альтернативные теории относительно тенденций развития ПС и его взаимосвязи с развитием других когнитивных функций.Гипотеза глобальной тенденции утверждает, что все когнитивные, моторные и перцептивные процессы развиваются с одинаковой скоростью (например, Hale, 1990; Kail, 1991). Kail (2000) предположил, что общие механизмы ограничивают скорость обработки информации независимо от специфики задачи. В частности, было показано, что PS в таких задачах, как умственное сложение, умственное вращение и простые двигательные навыки, улучшались в процессе развития с общей скоростью в соответствии с экспоненциальной функцией (Kail, 1991).

Альтернативная гипотеза локальной тенденции утверждает, что все компоненты обработки информации развиваются с разной скоростью (Bisanz et al., 1979). Также была выдвинута гипотеза, что скорость изменения скорости когнитивных процессов может быть предметно-специфической, тогда как в пределах одной области все компоненты развиваются с общей скоростью (Kail and Miller, 2006). Например, было показано, что дети в возрасте от 9 до 14 лет имеют более быстрый PS в языковых задачах, чем неязыковые. Однако скорость изменения PS неязыковых задач была выше, чем у языковых задач (Kail and Miller, 2006).

Улучшение общего ПС влияет на дальнейшее улучшение других когнитивных функций, таких как рабочая память, интеллект, торможение, математические навыки и способность рассуждать (например,г., Фрай и Хейл, 1996; Kail et al., 2016). В частности, был продемонстрирован следующий каскад развития: общий PS влияет на дальнейшее улучшение рабочей памяти и интеллекта, что, в свою очередь, может повлиять на улучшение общего PS (Fry and Hale, 1996; Nettelbeck and Burns, 2010). Также было показано, что улучшение общего ПС частично объясняет изменения в общем интеллекте и точности несимволического представления (Pezzuti et al., 2019; Kuzmina et al., 2020). Однако степень, в которой изменения несимволических PS объясняются развитием общего PS, неизвестна.С точки зрения гипотезы глобальной тенденции, возрастные изменения скорости человека в несимволическом сравнительном тесте следует объяснять возрастными изменениями в общем PS. Гипотеза локального тренда предполагает, что паттерны и скорости изменения общего и несимволического ПС могут различаться.

Текущее исследование

Учитывая сложные взаимосвязи между точностью, RT и уровнем способностей, мы предположили, что изменения в развитии ВНС следует анализировать с учетом изменений в развитии как в точности, так и в RT.Более того, в предыдущих исследованиях компромисс между скоростью и точностью был обнаружен в несимвольных сравнительных тестах, но изменения в развитии отношений между точностью и RT в несимвольных сравнительных тестах неизвестны. Поскольку NRE является ключевой особенностью несимволического представления, очень важно оценивать изменения в развитии, рассматривая NRE.

Таким образом, цели нашего исследования заключаются в следующем:

(1) Чтобы оценить изменения в развитии в точности и RT в несимволическом представлении в течение школьных лет,

(2) Чтобы оценить степень, в которой изменения точности и RT изменяются в зависимости от соотношения между сравниваемыми массивами,

(3) для оценки отношений развития между точностью и RT в несимволическом сравнительном тесте, и

(4) Оценить степень, в которой изменения в общем PS могут объяснить изменения в точности и RT в несимвольном сравнительном тесте.

Материалы и методы

Образец

Это исследование было проведено с использованием данных, собранных для текущего лонгитюдного проекта под названием «Межкультурный лонгитюдный анализ успешности учащихся» (CLASS). Для целей исследования были протестированы две когорты школьников, обучающихся в одной школе Московской области. Эта школа была государственной школой без отбора учеников.

Первая когорта проходила тестирование с 1 по 5 класс. Всего было протестировано 313 учеников, но некоторые ученики участвовали менее трех раз из-за болезни и отсутствия в школе в день тестирования.Поскольку для тщательной оценки траекторий развития и взаимосвязей в развитии необходимы по крайней мере три момента времени (например, Duncan and Duncan, 2009; Curran et al., 2010), данные школьников, участвовавших один или два раза, были исключены из анализа. Шаблоны отсутствующих данных в выборке были протестированы, и предположение об отсутствии полностью случайным образом (MCAR) было подтверждено тестом Little MCAR (1988) (Little, 1988). Этот тест не был значимым (расстояние хи-квадрат = 69,49, df = 64, p = 0.30), указывая на то, что предположение MCAR выполнено. Поскольку допущение MCAR выполнено и размер выборки был достаточным, для получения адекватных оценок параметров можно применить исключение по списку (Coertjens et al., 2017). Остальная выборка состояла из 260 учеников (49% были девочки, средний возраст в 1 классе составлял 7,84, диапазон 6,81–8,86), 17% учеников участвовали трижды, 44% учеников участвовали четыре раза, и 39% учащихся участвовали ученики участвовали пять раз.

Вторая когорта проходила тестирование с 5 по 9 класс.Первоначальная выборка составила 246 учеников. Между тем, некоторые ученики участвовали в опросе менее трех раз. Для более точной оценки траекторий роста мы проанализировали данные учеников, участвовавших не менее трех раз. Были протестированы образцы отсутствующих данных в выборке, и предположение MCAR было подтверждено тестом Little MCAR (1988) (Little, 1988). Этот тест не был значимым (расстояние хи-квадрат = 57,77, df = 59, p = 0,52), что указывает на то, что предположение MCAR выполнено.Окончательная выборка состояла из 210 учеников (52% были девочки, средний возраст в 5 классе составлял 11,82 года, диапазон 10,54–12,57), 11% учеников участвовали трижды, 38% учеников участвовали четыре раза, и 51% учащихся участвовали пять раз.

Исследование было одобрено этическим комитетом Психологического института Российской академии образования. Перед сбором данных было получено письменное согласие родителей. Согласие детей было получено устно.

Процедуры и инструменты

Ученики оценивались в конце учебного года (апрель – май). Все участники были протестированы обученными экспериментаторами в тихой обстановке в пределах их школьных помещений. Все экспериментаторы строго использовали один и тот же протокол и инструкции для проведения теста во всех измерениях. Ученики прошли несимвольный сравнительный тест и общий тест PS в компьютерной форме. Эксперимент проводился в компьютерном классе в группах по 14–15 учеников.Каждый ученик сидел перед индивидуальным экраном монитора примерно в 60 см от экрана и выполнял эксперимент независимо. Каждый компьютер имел 17-дюймовый ЖК-дисплей с разрешением 1440–900 пикселей и частотой обновления 60 Гц.

ANS

Несимвольный сравнительный тест использовался для оценки точности ANS в каждый момент времени. Участникам были представлены массивы желтых и синих точек в смешанном формате, различающихся по размеру и количеству. Задача требовала, чтобы участники судили, содержит ли массив больше желтых или синих точек, нажимая соответствующие клавиши на клавиатуре (для желтых точек участники нажимали клавишу «», соответствующую клавише «:» на клавиатуре QWERTY; для синих точек участники нажимали клавишу «c», соответствующую клавише «c» на клавиатуре QWERTY).Были предоставлены следующие инструкции: «В этом тесте несколько кругов будут мигать на экране менее чем на полсекунды. Круги различаются по размеру, и каждый круг желтого или синего цвета. Ваша задача — определить, видите ли вы больше желтых или синих кругов, мигающих на экране. Если вы считаете, что желтых кружков больше, нажмите «Y» на клавиатуре. Если вы думаете, что есть еще СИНИЕ круги, нажмите «B» на клавиатуре. Ваше решение должно основываться на количестве кругов, а не на их размерах.В некоторых судебных процессах может быть трудно судить. Не волнуйся! Позвольте своему «чувству числа» вести вас и следовать своему инстинкту. Этот тест должен занять менее 10 минут. Вы должны попытаться пройти тест за один сеанс. Однако при желании вы сможете сделать перерыв в определенных местах теста, где вы увидите кнопку «вернуться позже». Помните, что мы измеряем скорость и точность, поэтому, пожалуйста, ответьте как можно быстрее. Чтобы начать, нажмите пробел ».

Стимулы включали 150 статических изображений с массивами желтых и синих точек, варьирующихся от 5 до 21 точки каждого цвета, и отношения массивов двух цветов, попадающих в интервал от 0.30 и 0,87. Все испытания можно разделить на следующие пять диапазонов соотношений: 0,30–0,60 (23 испытания), 0,61–0,75 (33 испытания), 0,76–0,80 (29 испытаний), 0,81–0,84 (35 испытаний) и 0,85–0,87 (30 испытаний). испытания).

Порядок презентаций был одинаков для всех участников. Каждый стимул вспыхивал на экране в течение 400 мс, а максимальное время отклика составляло 8 с. Если в течение этого времени не было дано никакого ответа, ответ записывался как неправильный, и на экране появлялось сообщение, побуждающее участника нажать клавишу пробела, чтобы перейти к следующему испытанию.Сообщение пропало через 20 с, а следующая проба отображалась только после нажатия клавиши пробела. В задачу входило практическое испытание с двумя предметами и возможность повторения практического испытания.

В каждом испытании совокупная площадь набора, содержащего больше точек, была больше, чем совокупная площадь другого набора. Отношение совокупных площадей двух наборов (наименьшая площадь, деленная на наибольшую) варьировалось от 0,30 до 0,87. Во всех испытаниях средний размер желтых точек был равен среднему размеру синих точек.

Для оценки точности ANS были рассчитаны следующие два показателя: точность (доля правильных ответов) и RT (средняя RT правильных ответов).

General PS

Скорость обработки была измерена с помощью модификации теста RT (Deary et al., 2001). В этой версии числа 1, 2, 3 и 4 появлялись по 10 раз каждое в случайном порядке с произвольными интервалами от 1 до 3 с. Интервал в 1 с повторялся 14 раз, а интервалы в 2 и 3 секунды между презентациями повторялись по 13 раз каждый.Задача заключалась в том, чтобы как можно быстрее и точнее нажать клавишу, соответствующую номеру, появляющемуся на экране. Для всех участников использовалась одна серия чисел. Задание начиналось с инструкции и практического испытания, состоящего из 6 пунктов. Были даны следующие инструкции: «Этот тест должен занять всего 2 или 3 минуты. Вам нужно будет пройти тест за один раз, так как опции «вернуться позже» нет. Мы хотим измерить вашу скорость, поэтому, пожалуйста, ответьте как можно быстрее и точнее.Вы увидите, как числа 1, 2, 3 и 4 мигают в центре экрана по очереди. Каждый раз, когда появляется число, как можно быстрее нажимайте соответствующую клавишу в верхней части клавиатуры. Для быстрого реагирования вы должны расположить пальцы левой руки на клавишах «1» и «2», а пальцы правой руки — на клавишах «3» и «4», как показано на рисунке. Не забывайте использовать цифровые клавиши только в верхней части клавиатуры ». Практическое испытание можно было повторить. Тайм-аут для ответов составил 8 с.Если в течение этого времени ответа не последовало, следовало следующее испытание. Среднее время ожидания правильных ответов рассчитывалось как показатель PS. Более низкие RT соответствуют более высоким общим PS.

Статистический подход

Сначала мы проверили точность и RT правильных ответов в каждой когорте и классе. Чтобы учесть несимвольную зависимость отношения сравнения, мы проверили точность и RT в следующих пяти диапазонах отношений: 0,30–0,60 (23 испытания), 0,61–0,75 (33 испытания), 0.76–0,80 (29 испытаний), 0,81–0,84 (35 испытаний) и 0,85–0,87 (30 испытаний). Отношение рассчитывалось как наименьшее число, деленное на наибольшее число; таким образом, большее соотношение было связано с уменьшением расстояния между двумя величинами, которые необходимо сравнивать. Затем в каждом классе оценивались корреляции между точностью и RT правильных ответов. Чтобы оценить значимость различий между наименьшим и наибольшим интервалами отношения точности и RT, был использован тест для парных выборок t .

Чтобы оценить средние и индивидуальные траектории роста несимволического представления, мы использовали подход роста со смешанным эффектом (подход ME). Подход ME рассматривает повторяющиеся меры, которые меняются с течением времени, «вложенными» в отдельных лиц. Такой подход позволяет исследователям оценить среднюю траекторию всей выборки и индивидуальные отклонения от средней траектории каждого человека. В соответствии с этой структурой пересечение и наклон могут различаться у разных людей, и эта неоднородность описывается различиями в пересечении и наклоне.

Мы протестировали несколько моделей и использовали тест отношения правдоподобия (LR-тест), чтобы выбрать наиболее подходящую модель точности и среднего RT правильных ответов в качестве результатов. Для каждой когорты и результата было протестировано несколько моделей. Анализ начался с тестирования модели только перехвата. Эта модель оценивает пересечение и межиндивидуальную и внутрииндивидуальную дисперсию. Пропорция межиндивидуальной дисперсии к общей дисперсии (ICC), полученная с помощью этой модели, отражает стабильность результатов во времени.Более высокие значения ICC соответствуют большей вариабельности между индивидуумами и меньшей вариабельности внутри индивидуума (или большей стабильности во времени).

В нескольких последующих моделях были протестированы различные модели изменений (линейные изменения и квадратичные изменения). Мы также протестировали модели со случайным уклоном и сравнили эти модели с моделью с фиксированным уклоном. Модель случайного наклона подразумевает, что наклон временной переменной варьируется от человека к человеку. Следовательно, между отдельными людьми наблюдались существенные различия в скорости изменения точности ВНС по классам.В этой модели оценивались дисперсия наклона временной переменной и ковариация между индивидуальным отклонением наклона и точкой пересечения. Чтобы исследовать взаимосвязь между изменениями точности и RT, для каждого человека были рассчитаны прогнозируемый рост точности и RT, а также оценены корреляции между этими показателями.

Затем, чтобы оценить степень, в которой изменения в общем PS объясняют изменения RT и точности несимвольного сравнения, общий PS был добавлен в модель в качестве предиктора ANS, а RT и точность были результатами.Если общий PS объясняет изменения в ANS RT и точности, то коэффициенты переменной «время» уменьшаются или становятся несущественными. Наконец, чтобы сравнить паттерны развития общего и несимволического PS, мы оценили и сравнили траектории роста общего PS и несимволического PS.

Результаты

Описательная статистика

Описательная статистика точности и RT в несимвольном сравнительном тесте для всего теста и пяти интервалов отношения представлены в таблице 1.Результаты показали, что по всем классам наивысшая точность была получена с наименьшей долей (для отношения 0,30–0,60).

Таблица 1. Описательная статистика точности и RT для всех испытаний и для пяти интервалов отношения.

Значимые положительные корреляции наблюдались между RT правильных ответов и точностью в 1–5 классах когорты 1 и 5–9 классах в когорте 2 (таблица 2). Следовательно, для каждого класса был найден компромисс между скоростью и точностью, хотя значения корреляций различались для разных классов.

Таблица 2. Корреляция между точностью и средним RT для правильных ответов.

Описательная статистика общих PS представлена ​​в таблице дополнительных материалов 3.

Оценка соотношения точности ANS и RT

Тестирование парных выборок t было проведено для оценки значимости различий в точности между наименьшим интервалом отношения (0,30–0,60) и наибольшим интервалом отношения (0,85–0,87).Анализ показал, что разница в точности между наименьшим и наибольшим интервалом отношения была значительной в обеих когортах по всем временным точкам (таблица 3). Анализ также показал, что в обеих когортах величина эффекта разницы между двумя интервалами отношения увеличивалась с течением времени.

Таблица 3. Результаты теста t для парных выборок различий в точности ANS и RT между наименьшим и наибольшим интервалами отношения.

Анализ разницы в ANS RT между ячейками соотношений показал, что разница была незначительной в классах 1-2 в когорте 1 и в классе 5 в когорте 2 (таблица 3).Эти результаты показали, что точность ANS варьировалась в зависимости от соотношения между двумя сравниваемыми массивами, хотя эти различия в основном проявлялись в точности, а не в RT.

Изменения в развитии точности ANS

Траектории роста точности ВНС, измеренные с помощью несимвольного сравнительного теста, оценивались отдельно в Когорте 1 (1–5 классы) и Когорте 2 (5–9 классы). Результаты когорты 1 представлены в таблице 4.

Таблица 4. Когорта 1: результаты моделей роста ME для изменений точности ANS от 1 до 5.

Результаты ME-модели роста когорты 1 показали, что модель с нелинейными изменениями и случайным наклоном лучше соответствует данным, чем модели с линейными изменениями или фиксированным наклоном. Значения коэффициентов переменных «время» и «время 2 » продемонстрировали, что точность ANS увеличилась от 1 до 5 балла, но замедлилась после 3 балла. Результаты постоценки показали отсутствие разницы в средняя прогнозируемая точность между 3–5 классами (дополнительная таблица 1).Ковариация между точкой пересечения и наклоном на индивидуальном уровне была значительной и отрицательной, что указывает на то, что ученики, у которых был более высокий уровень точности в 1 классе, продемонстрировали меньший рост (дополнительный рисунок 1).

Результаты изменения точности в когорте 2 (5–9 классы) представлены в таблице 5. Результаты учеников 5–9 классов показали, что модель с нелинейными изменениями и случайным наклоном лучше соответствует данным. чем модель с линейными изменениями и фиксированным наклоном (дополнительный рисунок 2).Результаты постоценки показали, что прогнозируемая средняя точность не увеличивалась с 5 до 7 класса, но увеличивалась позже (8–9 классы) (дополнительная таблица 2).

Таблица 5. Когорта 2: результаты модели роста ME для изменений точности ANS от 5 до 9 класса.

Сравнение средней точности в 5-м классе в обеих когортах показало, что нет разницы в точности в 5-м классе между двумя когортами. Анализ средних траекторий роста в 1–5 и 5–9 классах показал, что точность была относительно стабильной от 3 до 7 класса (рис. 1).

Рисунок 1. Средние прогнозируемые траектории изменения точности ANS для двух когорт (с 95% доверительным интервалом).

Изменения в скорости несимвольной обработки

Кроме того, мы оценили закономерности изменения скорости несимвольной обработки, измеренные RT в задаче несимвольного сравнения. Результаты модели роста ME правильных ответов в когорте 1 представлены в таблице 6.

Таблица 6. Когорта 1: результаты моделей роста ME для изменений в ANS RT (в секундах) от 1 до 5 степени.

Анализ показал, что RT правильных ответов снизился с 1 до 5 по линейной схеме, поскольку модель с нелинейными изменениями не соответствовала данным лучше, чем модель с линейными изменениями. Модель со случайным наклоном лучше соответствует данным, чем модель с фиксированным наклоном. Ковариация между индивидуальным пересечением и наклоном была отрицательной, что указывает на то, что у людей с более высоким RT в 1-й степени были более значительные изменения RT (дополнительный рисунок 3).

Результаты ME-моделей роста RT в несимволическом сравнительном тесте в когорте 2 (5–9 классы) представлены в таблице 7.

Таблица 7. Когорта 2: результаты моделей роста ME для изменений в ANS RT (в секундах) от 5 до 9 класса.

Результаты анализа показали, что модель с нелинейными изменениями и случайным наклоном для переменных «время» и «время 2 » соответствует данным лучше, чем другие модели. RT снизился с 5 до 7, а затем стал снижаться медленнее.Результаты пост-оценки показали, что не было никакой разницы в RT между 7–9 классами (дополнительная таблица 2). Ковариация между отдельным отрезком и наклоном переменной «время» была отрицательной, в то время как ковариация между отрезком и наклоном «время 2 » была положительной. Это открытие показало, что люди, у которых была большая RT в 5 степени, продемонстрировали большее снижение RT от 5 до 6 степени и большее замедление позже (дополнительный рисунок 4).

Сравнение средних прогнозируемых траекторий RT в несимволическом сравнительном тесте и постоценке показало, что изменения RT в 5–9 классах были менее заметными, чем в 1–5 классах (рис. 2).

Рисунок 2. Средние прогнозируемые траектории изменений ANS RT для двух когорт (с 95% доверительным интервалом).

Примечательно, что между двумя когортами не наблюдалось значительных различий в RT в несимволическом сравнительном тесте в 5 классе.

Изменения точности и RT в бункерах с малым и большим передаточным отношением

Учитывая разницу в точности между малым и большим интервалом отношения, мы исследовали траектории роста в самом простом соотношении (0,30–0,60) и самом жестком соотношении (0,85–0,87). Результаты когорты 1 представлены в таблице 8. Результаты показали, что в обоих диапазонах соотношений точность увеличивалась в соответствии с нелинейным паттерном. В самом простом соотношении модель со случайным наклоном лучше соответствует данным, чем модель с фиксированным наклоном.Следовательно, между индивидуумами наблюдалась значительная вариабельность скорости изменения точности. В большом интервале отношения модель со случайным наклоном не соответствовала данным лучше, чем модель с фиксированным наклоном. Таким образом, индивидуальные различия в скорости изменений не были значительными.

Таблица 8. Когорта 1: результаты моделей роста ME для изменений в точности ANS для самого легкого (0,30–0,60) и самого жесткого (0,85–0,87) интервалов отношения от 1 до 5 класса.

Хотя картина изменений была одинаковой для двух интервалов отношения, коэффициент переменной «время» был выше в самом простом соотношении, что указывает на больший рост точности в самом простом соотношении.Однако абсолютное значение отрицательного коэффициента регрессии переменной «квадрат времени» было меньше в самом жестком соотношении, что указывает на меньшее замедление роста (дополнительный рисунок 5).

Результаты анализа изменений точности в когорте 2 (классы 5–9) отдельно для двух интервалов отношения представлены в таблице 9. Анализ показал, что в самом простом соотношении точность увеличивалась по нелинейной схеме. В частности, постоценка показала, что точность не увеличилась от 5 к 7 классам, но разница между 7 и 8 стала значительной.Анализ также показал, что в самом жестком соотношении точность увеличивалась по линейной схеме. Следовательно, во второй когорте закономерности изменения точности различались между самыми легкими и самыми сложными интервалами отношения (дополнительный рисунок 6).

Таблица 9. Когорта 2: результаты моделей роста ME для изменений точности ANS для самого легкого (0,30–0,60) и самого жесткого (0,85–0,87) интервалов отношения от 5 до 9 класса

Результаты анализа изменений RT в двух диапазонах соотношений в когорте 1 (классы 1–5) представлены в таблице 10.По результатам анализа характера изменения ОТ в простейшем соотношении выявлено, что от 1 до 5 балла ОТ снижается по линейному закону. Модель со случайным наклоном лучше соответствует данным; таким образом, наблюдалась значительная межличностная вариабельность скорости изменения RT в простейшем соотношении. Анализ также показал, что RT значительно снизился в интервале с самым жестким соотношением в соответствии с линейной структурой. В целом, закономерности изменения существенно не различались между наиболее легким и самым сложным диапазоном соотношений в когорте 1 (классы 1–5) (дополнительный рисунок 7).

Таблица 10. Когорта 1: результаты моделей роста ME для изменений в ANS RT (в секундах) для самого легкого (0,30–0,60) и самого жесткого (0,85–0,87) интервалов отношения от 1 до 5 класса.

Результаты анализа изменений RT правильных ответов в двух диапазонах соотношений в когорте 2 (5–9 классы) представлены в таблице 11. Результаты показали, что RT в самом легком соотношении снизился с 5 класса. к 9 классу по нелинейной схеме следующим образом: с 5 по 7 класс RT значительно снизился, но затем эти изменения замедлились.Эта закономерность также была выявлена ​​в корзине с самым жестким соотношением. В целом, в когорте 2 закономерности изменений RT существенно не различались между самыми легкими и самыми сложными интервалами отношения (дополнительный рисунок 8). Однако наблюдалась тенденция к увеличению различий в RT между двумя интервалами отношения.

Таблица 11. Когорта 2: результаты моделей роста ME для изменений в ANS RT (в секундах) для самого легкого (0,30–0,60) и самого жесткого (0,85–0,87) интервалов отношения от 5 до 9 класса.

Как связаны друг с другом изменения в точности ANS и RT?

Затем мы оценили корреляцию между отдельными изменениями точности ANS и RT. Для каждого человека были рассчитаны отклонения от среднего значения временного изменения точности и RT. Положительные значения индивидуального отклонения для точности показали, что индивидуум имел больший рост точности ВНС, чем среднее по выборке. Положительные значения индивидуального отклонения для ANS RT показали, что индивидуум имел более медленное снижение ANS RT, чем среднее значение по выборке.

В когорте 1 (классы 1–5) корреляция между индивидуальным отклонением точности и RT была отрицательной ( r = -0,18, p <0,001). Этот результат показал, что люди, которые продемонстрировали более быстрое снижение RT, имели большее повышение точности, хотя корреляция была слабой (дополнительный рисунок 9).

В когорте 2 (5–9 классы) наблюдались значительные индивидуальные различия в наклонах переменных «время» и «время» 2 »с использованием RT в качестве результата; Таким образом, оценивались два коэффициента корреляции.Индивидуальные отклонения наклона переменной «время» в точности и RT были положительно коррелированы ( r = 0,44, p <0,001), тогда как корреляция между индивидуальным наклоном «времени» в точности и наклоном «Время 2 » в RT было отрицательным ( r = -0,34, p <0,001). Это открытие указывает на то, что у людей, которые продемонстрировали больший рост точности, было меньшее снижение RT, но они показали меньшее замедление изменений RT (дополнительный рисунок 10).

Примечательно, что корреляция между изменениями точности и RT в когорте 1 (1–5 классы) была слабее, чем в когорте 2 (классы 5–9).

Как изменения в общем PS соотносятся с изменениями в точности ANS и RT?

Чтобы оценить степень, в которой изменения в общем PS объясняют изменения в точности ANS и RT, мы добавили общий PS в качестве предиктора точности ANS и RT. Результаты представлены в таблице 12. Анализ показал, что в когорте 1 изменения RT и точности были частично объяснены изменениями в общем PS, хотя изменения как в точности, так и в RT оставались значительными.Более быстрый общий PS был положительно связан с более высокой точностью и меньшим RT в несимвольном сравнительном тесте. В когорте 2 общий PS не коррелировал с RT в тесте ANS и не объяснял изменений RT, но был достоверно коррелирован с точностью.

Таблица 12. Результаты моделей роста ME для изменений точности ANS и RT с общим PS (в секундах) в качестве предиктора.

Затем мы оценили изменения в развитии общего PS в когорте 1 (дополнительная таблица 4) и когорте 2 (дополнительная таблица 5).Анализ показал, что общий PS увеличился с 1 до 5 степени в соответствии с нелинейным паттерном и что наблюдалась значительная межличностная вариабельность скорости изменения. Результаты Когорты 2 показали, что общий PS улучшился с 5 до 9 степени в соответствии с линейной закономерностью.

Затем мы сравнили паттерны изменений несимвольных и общих PS (рис. 3). Анализ показал, что общий PS изменился нелинейно от 1 к 5 классу, тогда как несимвольный PS изменился линейно.Напротив, в когорте 2 общий PS изменился линейно, тогда как несимвольный PS изменился нелинейно. Примечательно, что наблюдалась значительная разница в RT в общем тесте PS в 5 классе между когортой 1 и когортой 2.

Рисунок 3. Изменения в развитии RT для теста ANS и для общего теста PS (в секундах) с 95% доверительным интервалом.

Обсуждение

Это исследование было направлено на оценку изменений в развитии точности ВНС от 1 до 5 класса и от 5 до 9 класса с использованием продольных данных двух когорт российских детей.Ранее исследования развития точности ANS в основном основывались на оценке точности (например, Тихомирова и др., 2019) или фракции Вебера, которая является показателем точности ANS, который сильно коррелирует с точностью (например, Halberda et al. ., 2012; Inglis, Gilmore, 2014; Tosto et al., 2017). Реже в исследованиях использовались измерения, основанные на RT, для оценки возрастных различий ВНС (Halberda et al., 2012). Однако, следуя результатам предыдущих исследований с использованием различных показателей точности ВНС (например,g., Dietrich et al., 2015, 2016), мы предположили, что проверка паттернов развития как точности, так и RT в несимвольных сравнительных тестах может дать важную информацию о развитии ВНС. Таким образом, мы исследовали паттерны развития точности ВНС, используя две меры, то есть пропорцию правильных ответов и среднее время ожидания правильных ответов. Чтобы учесть одну из основных особенностей несимволических представлений, то есть зависимость от отношения, мы также оценили среднее время RT и точность в пяти диапазонах отношений отдельно.Мы стремились сравнить паттерны развития точности и RT между наименьшим (самым простым) соотношением и наибольшим (самым сложным) соотношением.

Анализ показал, что точность снижалась по мере увеличения соотношения между двумя сравниваемыми наборами, и при наибольшем соотношении точность была значительно ниже, чем при наименьшем соотношении. Кроме того, разница в RT между ячейками отношения была менее впечатляющей, чем разница в точности. Этот результат показал, что чувствительность к увеличению соотношений между сравниваемыми массивами проявлялась в снижении точности, но RT изменился в меньшей степени.

Оценка изменений точности в развитии в двух когортах показала, что точность увеличилась от 1 до 3 и от 7 до 9, но существенно не изменилась от 3 до 7. В обеих когортах модель с оценкой квадратичные модели изменений лучше соответствуют данным, чем модель с линейными изменениями. Характер квадратичных изменений в когорте 1 (классы 1–5) указывает на более быстрый рост точности ВНС, а затем на более медленные изменения. В когорте 2 (5–9 классы) наблюдалась обратная картина: незначительный рост от 5 к 7 классу сменился ростом точности от 7 к 9.Анализ также выявил значительные межличностные изменения в скорости изменения точности в обеих когортах. Примечательно, что полученная квадратичная картина изменений лучше подходит, чем линейная картина только за ограниченный период. Обобщение этих закономерностей изменений на более широкий период следует проводить с осторожностью. Квадратичные модели предполагают U-образные траектории развития, но эта траектория может проявиться позже в развитии. В этом исследовании квадратичная диаграмма показала, что рост замедлялся (когорта 1) или ускорялся (когорта 2).

RT значительно снизился с 1 до 5 класса по линейной схеме. Во второй когорте (5–9 классы) изменения RT происходили по нелинейной схеме: эти изменения происходили быстрее от 5 к 7 классам, а затем замедлялись. Наше исследование подтвердило, что точность ANS увеличивалась, а RT снижалась по мере развития; Таким образом, по окончании средней школы ученики продемонстрировали более высокую точность и более короткий RT, чем первоклассники. Эти результаты согласуются с несколькими исследованиями, демонстрирующими, что взрослые имеют более низкие значения RT и более высокую точность тестов ANS (например,г., Halberda et al., 2012). Кроме того, период, в течение которого точность и RT изменяются в одном направлении (увеличение точности и уменьшение RT), чередуются с периодами, в течение которых изменения RT могут продолжаться, в то время как точность стабилизируется, и наоборот.

Комбинация изменений точности ANS и RT позволяет нам идентифицировать три стадии изменений в развитии точности ANS в течение 9 лет формального обучения. Первый этап (1–3 класс, возраст от 7 до 9 лет) характеризовался более быстрым повышением точности и скорости несимвольного сравнения.На втором этапе (3–7 классы, возраст 9–13 лет) точность стабилизировалась, а скорость несимволических сравнений продолжала расти. На третьем этапе (7–9 классы, 13–15 лет) точность ANS снова начала увеличиваться, в то время как ANS RT существенно не изменилась.

Эти данные указывают на то, что на разных стадиях развития изменения точности ВНС проявляются в разных измерениях ВНС, которые следует учитывать. Возможно, что в начале формального обучения изменения в точности ANS проявляются как в точности, так и в RT, но позже растущая точность в основном проявляется в снижении RT, но не в повышении точности.В свою очередь, в конце средней школы (7–9 классы, возраст 13–15 лет) изменения RT могут не отражать изменений в точности ANS, тогда как рост точности может указывать на рост точности ANS на этом этапе развития.

Хотя мы напрямую не оценивали NRE и его изменения, мы можем сравнить траектории развития между наиболее легким и самым сложным диапазоном соотношений. Проверка изменений точности в двух диапазонах соотношений показала, что от степени 1 до степени 5 изменения в интервале самого легкого соотношения были больше, чем в интервале самого жесткого соотношения, хотя в обоих интервалах соотношения наблюдались нелинейные модели изменений. были идентифицированы.В когорте 2 (классы 5–9) характер изменения точности различается между двумя интервалами отношения. Самые легкие изменения отношения происходили по нелинейной схеме с ускорением роста, в то время как точность в интервале самых жестких соотношений изменялась линейно. Примечательно, что в обеих когортах изменения точности были более заметными в самом простом соотношении. Этот вывод может указывать на то, что повышение точности в тесте несимвольного сравнения было обусловлено увеличением точности в более простых задачах. Эти результаты, вероятно, указывают на небольшое увеличение NRE, поскольку это увеличение происходит из-за роста точности в испытаниях с легким соотношением.

Существуют противоречивые выводы относительно развития NRE. Некоторые исследования показали, что NRE снижается с возрастом (Holloway and Ansari, 2009), в то время как другие исследования продемонстрировали увеличение NRE (Lyons et al., 2015). Несколько исследований также показали, что NRE или NDE были стабильными во времени (Reynvoet et al., 2009; Defever et al., 2011). Различия в полученных результатах могут быть связаны с разным форматом величины (символическим или несимвольным), разными типами задач (прайминг vs.сравнение) или различные форматы представления стимулов (парный или смешанный формат) в задаче несимвольного сравнения. В частности, было продемонстрировано, что NRE в парных условиях был сильнее, чем в смешанных (Price et al., 2012). Также было продемонстрировано, что эффект расстояния в задачах прайминга был стабильным в зависимости от возраста (Defever et al., 2011), в то время как эффект расстояния в задачах сравнения уменьшался (Holloway and Ansari, 2008). В целом можно сделать вывод, что NRE чувствителен к формату задач и не может считаться надежным показателем точности ANS и его развития.

Кроме того, результаты текущего исследования показали, что точность и RT имеют разные уровни межиндивидуальной вариабельности. Значение точности ICC было выше, чем у RT в обеих когортах (для точности значение ICC составляло 0,36 и 0,39 в когорте 1 и когорте 2, соответственно, тогда как для RT значение ICC составляло 0,26 и 0,31). Это открытие указывает на то, что индивидуумы проявляли различия в точности теста ANS в большей степени, чем у них наблюдались вариации RT, и что RT был менее стабильным показателем точности ANS, чем точность.

В рамках диффузионной модели учитывались различные роли точности и RT (Ratcliff, 2002; Park and Starns, 2015; Ratcliff et al., 2016). Модель распространения рассматривает каждую задачу как процесс решения, который может быть выполнен на основе зашумленного накопления информации. Были определены несколько компонентов процессов принятия решений, включая скорость дрейфа (скорость накопления информации, доступной для использования в решении), настройки границ (границы правильных или неправильных ответов) и процессы отсутствия решения.Ratcliff et al. (2015) продемонстрировали, что в численных задачах точность в значительной степени определяется скоростью дрейфа, тогда как RT определяется настройками границ. Также было показано, что более медленная RT у детей, чем у молодых взрослых, может быть объяснена более широким разделением границ и процессами отказа от принятия решения. Например, снижение RT у детей старшего возраста по сравнению с таковым у первоклассников может быть связано с уменьшением количества времени, посвященного процессам, не связанным с принятием решений, таким как кодирование стимула и выполнение ответа (Ratcliff et al., 2012).

Можно предположить, что изменения точности и RT можно объяснить разными факторами. Более быстрый рост точности ВНС в начале формального обучения может быть связан с приобретением символических математических навыков и математических знаний, которые могут способствовать развитию ВНС. Данные свидетельствуют о том, что образование оказывает значительное влияние на точность ВНС и что символическое представление предсказывает точность несимволического представления (например, Piazza et al., 2013; Mussolin et al., 2014; Шустерман и др., 2016). Кроме того, ученики начинают регулярно получать обратную связь от своих учителей и родителей с 1 по 2 классы. Предыдущие исследования показали, что обратная связь может улучшить точность ANS (например, DeWind and Brannon, 2012). Таким образом, у детей есть возможность настроить систему несимволического представления в начале формального школьного обучения во время приобретения навыков символической математики, а получение обратной связи способствует повышению точности ВНС.

Улучшение несимвольного сравнения может отражать прогрессивную автоматизацию доступа к несимволическому представлению.Многочисленные доказательства подчеркивают участие IPS в обработке численности как в символических, так и в несимволических форматах (например, Hubbard et al., 2008; Holloway and Ansari, 2010). Было продемонстрировано, что участие IPS в обработке символической и несимволической численности увеличивается с возрастом (Ansari et al., 2005; Ansari and Dhital, 2006; Hubbard et al., 2008), в то время как активация лобных областей уменьшается. (например, Gullick and Wolford, 2013). Многие исследования продемонстрировали лобно-теменный сдвиг в числовом познании, который, вероятно, отражает меньшее задействование лобных областей, связанных с вниманием, рабочей памятью и исполнительными функциями (Ansari et al., 2005; Ривера и др., 2005). Данные показывают, что более медленным людям может потребоваться больший префронтальный исполнительный контроль, чем более быстрым людям для успешной работы (Rypma et al., 2006). Следовательно, увеличение несимволического PS может отражать меньшее вовлечение лобных областей во время несимволических сравнений.

Различие в механизмах, поддерживающих изменения точности и RT, было продемонстрировано в нескольких исследованиях нечисловой обработки. В частности, Санти и Эгет (1982) постулировали, что точность и RT отражают различные процессы восприятия в задачах распознавания букв.Точность более чувствительна к ранней перцептивной стадии обработки, тогда как RT более чувствительна к более поздней перцептивной обработке. Это различие также было подтверждено в исследованиях, включающих другие задачи восприятия и внимания. Например, в задачах соматосенсорной дискриминации было обнаружено, что сигналы внимания влияют на точность и RT с помощью различных методов когнитивной и нейронной обработки (van Ede et al., 2012). Эффект подсказки для точности объяснялся только подготовительным процессом (повышением активности в соматосенсорной коре), тогда как эффект RT дополнительно объяснялся пост-целевым процессом.Perri et al. (2014) провели исследование ЭЭГ, включающее в себя задачу «выполнить / нет», и продемонстрировали, что скорость и точность обрабатываются двумя взаимодействующими, но отдельными нейрокогнитивными системами. Авторы определили группы людей в соответствии с их склонностью к скорости или точности и рассмотрели связанные с событием потенциальные компоненты (ERP) после стимула, чтобы выделить различные уровни скорости или точности, поддерживаемой перцепционной обработкой. Было продемонстрировано, что исходная активность (до появления стимула) в дополнительной моторной области различает «быстрых» и «медленных» людей, тогда как активация правой префронтальной коры различает «точные» и «неточные» группы.Анализ постстимульной активности выявил разницу в компоненте P1 ERP между более быстрой и медленной группами и разницу в компоненте N1 ERP между точными и неточными группами. Принимая во внимание вышеупомянутые исследования, возможно, что различия в изменениях в развитии в точности и RT в несимволических сравнениях в некоторой степени отражают различия в созревании и развитии двух различных нейрокогнитивных систем. Это предположение может быть подтверждено в будущих продольных и нейрофизиологических исследованиях.

В целом, наши результаты подтверждают результаты предыдущих исследований, демонстрирующих, что измерения на основе RT не отражают точность ANS так же, как измерения, основанные на точности (Dietrich et al., 2016). Хотя RT со временем уменьшался, интерпретация более быстрого RT как индикатора более точного ВНС требует уточнения. Настоящий анализ показал, что в когорте 1 улучшения точности и скорости положительно коррелировали; таким образом, ученики, продемонстрировавшие более высокий рост точности, также продемонстрировали более высокую скорость изменения RT.Во второй когорте была выявлена ​​противоположная картина. У учеников, у которых наблюдался больший прирост точности, показатель изменения RT был ниже. Этот вывод может указывать на то, что, хотя более низкий RT соответствует старшим участникам с точки зрения развития, он не всегда отражает повышенную точность несимволического представления.

Это исследование также показало, что общий PS и скорость в задачах несимволического сравнения увеличивались с возрастом. Улучшение как общего, так и несимволического PS может быть объяснено процессами миелинизации аксонов нейронов и сокращением синапсов (процессом элиминации синапсов) (Travis, 1998; Chechik et al., 1999). Миелинизация нейронов приводит к более быстрым нейронным вычислениям за счет более быстрого распространения потенциалов действия (Mabbott et al., 2006; Fields, 2008; Chevalier et al., 2015). Также было показано, что индивидуальные различия в общих PS могут быть связаны с региональной связностью, подразумевая центральную роль аксональных структур в межиндивидуальных различиях активации (Rypma et al., 2006). Синаптическая обрезка приводит к сокращению неиспользуемых путей и усилению используемых (например,г., Чечик и др., 1998). Было высказано предположение, что процесс обрезки определяется индивидуальным опытом и позволяет человеку быстрее реагировать на уникальную среду, в которой он / она растет (например, Tierney and Nelson, 2009).

Однако общий PS и несимвольный PS развиваются с разной скоростью и по разным схемам. В когорте 1 были выявлены линейные изменения несимволического RT и нелинейные изменения в общем PS. В когорте 2 наблюдались противоположные закономерности: общий PS развивался линейно, тогда как RT в несимволическом сравнении изменялся нелинейно.Более того, в обеих когортах изменения в общем PS не устраняли временные изменения в несимволическом сравнении RT. Кроме того, общий PS не был связан с RT в несимволическом сравнении у учеников 5-го и 9-го классов. Эти данные могут подтвердить гипотезу локальной тенденции развития PS.

Возможно, что развитие общих PS является основой для развития несимволических PS. Например, было показано, что обучение PS привело к улучшению других когнитивных функций (Takeuchi and Kawashima, 2012).Паттерны изменения несимволического PS повторяли паттерны развития общего PS в предыдущем возрасте. Однако могут существовать и противоположные отношения, т. Е. Развитие общего ПС может сочетать развитие конкретных процессов. Чтобы проверить это предположение, необходимо включить больше временных точек в лонгитюдные данные и дополнительные различные задачи для оценки PS в различных процессах.

Примечательно, что в этом исследовании общий PS больше коррелировал с точностью, чем RT в несимвольном сравнительном тесте.С одной стороны, эти результаты могут отражать тесную взаимосвязь между общим PS и другими когнитивными конструкциями, измеряемыми точностью. Например, многие исследования показали, что общий PS связан с интеллектом и рабочей памятью (Fry and Hale, 1996; Sheppard and Vernon, 2008). Более того, было показано, что общий PS в значительной степени коррелирует с безвременными тестами (Wilhelm and Schulze, 2002). Возможно, что связь между точностью в тесте несимвольного сравнения и общей PS не объясняется ограничением времени во время выполнения теста несимвольного сравнения.

С другой стороны, связь между точностью несимвольного сравнительного теста и общим PS можно объяснить спецификой общего теста PS, который рассматривался в данном исследовании. В тесте, использованном в настоящем исследовании, детей просили нажимать клавишу, соответствующую цифре (1, 2, 3 или 4), появляющейся на экране, как можно быстрее и точнее. Среднее RT правильных ответов использовалось как индикатор общего PS. Таким образом, для выполнения этого теста в некоторой степени использовались навыки символической математики.Связь между результатами теста RT и точностью теста несимвольного сравнения можно частично объяснить их ассоциацией с навыками символической математики.

Текущее исследование имело некоторые ограничения относительно теста, используемого для оценки ВНС. Некоторые авторы предполагают, что в задачах, связанных с несимвольным сравнением, на людей влияют визуальные свойства массивов. Массивы объектов можно сравнивать на основе сравнения визуальных свойств, таких как совокупная площадь или выпуклый корпус (Gebuis and Reynvoet, 2012; Gebuis et al., 2016). Чтобы подтвердить влияние визуальных свойств на точность при сравнении двух наборов точек, исследователи манипулировали различными визуальными свойствами и выделили два типа испытаний. Первый тип представлял собой конгруэнтные испытания, в которых визуальные свойства положительно коррелировали с величиной. Второй тип — это неконгруэнтные испытания, в которых величина отрицательно коррелировала с визуальными свойствами (например, Gebuis and Reynvoet, 2012; Clayton et al., 2015; Gilmore et al., 2016). Было продемонстрировано, что точность таких сравнений была выше, а RT был быстрее в конгруэнтных испытаниях, чем в неконгруэнтных испытаниях (эффект конгруэнтности) (e.г., Гебуис, Рейнвоет, 2012; Szucs et al., 2013). Эффект конгруэнтности использовался для подтверждения того, что суждения о численности основаны на оценке визуальных свойств стимулов (Gebuis and Reynvoet, 2012).

В текущей версии теста ANS все испытания в тесте совпадали, и массив, содержащий больше точек, имел большую совокупную площадь. Следовательно, эта версия теста ANS может измерять точность как несимвольного представления, так и оценки визуальных сигналов. Было показано, что активация областей мозга, участвующих в числовой обработке, существенно не различается между конгруэнтными и неконгруэнтными испытаниями (Wilkey et al., 2017). Этот вывод может указывать на то, что даже в соответствующих испытаниях человек может оценивать численность параллельно с визуальными подсказками. Кроме того, мы использовали тест «сине-желтые точки» со смешанным форматом, и было продемонстрировано, что надежность этого теста в смешанном формате выше, чем в парном или последовательном форматах (Price et al., 2012) . Основываясь на предыдущих выводах, мы предполагаем, что полученные результаты в значительной степени отражают тенденции развития несимволических сравнений.

Мы также использовали одну и ту же версию теста каждый год. Этот подход имеет некоторые преимущества, такие как возможность напрямую сравнивать точность и RT по годам. Период между тестированием был относительно длинным (почти 1 год), и обратной связи не было; таким образом, мы можем избежать влияния памяти или тренировки на результаты теста.

Заключение

Это первое исследование, в котором оценивается продольное развитие точности ANS на основе анализа изменений как точности, так и RT.Наши результаты показали, что паттерны развития изменений точности ВНС и RT не были синхронными, но изучение обоих показателей может дать новое понимание развития ВНС.

В целом можно выделить три этапа развития АНС. На 1-м этапе (1–3 класс, возраст 7–9 лет) развитие характеризовалось более быстрым ростом точности и несимволическим ПС. 2 этап (3–7 классы, возраст 9–13 лет) характеризовался стабильностью точности и продолжающимся увеличением несимволических PS.На 3-м этапе (7–9 классы, 13–15 лет) выявлена ​​обратная тенденция: точность стала возрастать, а ПС стабилизировалась. Компромисс между скоростью и точностью был обнаружен во всех временных точках. В целом результаты этого исследования показывают, что для более информативного исследования развития ВНС необходима проверка как точности, так и RT.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие вывод этой статьи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены этическим комитетом Психологического института Российской академии образования. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Авторские взносы

SM руководит и получает финансирование проекта «Межкультурный лонгитюдный анализ успешности студентов» (CLASS). SM и TT разработали и разработали настоящее исследование.YK и TT провели анализ и интерпретировали результаты под наблюдением SM. Ю.К. подготовил рукопись. Все авторы обсудили результаты и последствия и предоставили комментарии относительно рукописи на всех этапах. Все авторы одобрили окончательный вариант рукописи для подачи.

Финансирование

Работа поддержана грантом (№ 17-78-30028) Российского научного фонда.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2021.589305/full#supplementary-material

Список литературы

Анобиле, Г., Кастальди, Э., Тури, М., Тинелли, Ф., и Берр, Д. К. (2016). Численность, но не различение плотности текстуры коррелирует со способностями детей к математике. Dev. Psychol. 52, 1206–1216. DOI: 10.1037 / dev0000155

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ансари, Д., и Дхиталь, Б. (2006). Связанные с возрастом изменения активации внутрипариетальной борозды во время обработки несимволических величин: исследование функциональной магнитно-резонансной томографии, связанное с событием. J. Cogn. Neurosci. 18, 1820–1828. DOI: 10.1162 / jocn.2006.18.11.1820

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ансари Д., Гарсия Н., Лукас Э., Хамон К. и Дхиталь Б. (2005). Нейронные корреляты обработки символьных чисел у детей и взрослых. Neuroreport 16, 1769–1773.DOI: 10.1097 / 01.wnr.0000183905.23396.f1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бизанц, Дж., Даннер, Ф., и Резник, Л. Б. (1979). Изменения с возрастом в показателях эффективности обработки. Child Dev. 50, 132–141. DOI: 10.2307 / 1129049

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берр, Д. К., Тури, М., и Анобиле, Г. (2010). Субитизация, но не оценка численности, требует ресурсов внимания. J. Vis. 10, 20–20. DOI: 10.1167 / 10.6.20

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чечик Г., Мейлиджсон И. и Руппин Э. (1999). Нейрональная регуляция: механизм сокращения синапсов во время созревания мозга. Neural Comput. 11, 2061–2080. DOI: 10.1162 / 089976699300016089

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chevalier, N., Kurth, S., Doucette, M. R., Wiseheart, M., Deoni, S.C., and Dean, D.C. III, et al. (2015). Миелинизация связана со скоростью обработки данных в раннем детстве: предварительные выводы. PLoS One 10: e0139897. DOI: 10.1371 / journal.pone.0139897

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чопра, С., Шоу, М., Шоу, Т., Сачдев, П.С., Ансти, К.Дж., Чербуин, Н. (2018). Более сильно миелинизированные участки белого вещества связаны с более высокой скоростью обработки у здоровых взрослых. Neuroimage 171, 332–340. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2017.12.069

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клейтон, С., Гилмор, К., и Инглис, М. (2015). Стимулы сравнения точек не все одинаковы: влияние различных визуальных элементов управления на измерение ВНС. Acta Psychol. 161, 177–184. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2015.09.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Coertjens, L., Donche, V., De Maeyer, S., Vanthournout, G., and Van Petegem, P. (2017). В какой степени метод недостающих данных влияет на предполагаемый рост стратегий обучения с течением времени? Обучающий пример анализа чувствительности для продольных данных. PLoS One 12: e0182615. DOI: 10.1371 / journal.pone.0182615

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Койл Т. Р., Пиллоу Д. Р., Снайдер А. К. и Кочунов П. (2011). Скорость обработки опосредует развитие общего интеллекта (g) в подростковом возрасте. Psychol. Sci. 22, 1265–1269. DOI: 10.1177 / 0956797611418243

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Смедт, Б., Ноэль, М. П., Гилмор, К., и Ансари, Д. (2013). Как навыки обработки символических и несимволических числовых величин соотносятся с индивидуальными различиями в математических способностях детей? Обзор данных мозга и поведения. Trends Neurosci. Educ. 2, 48–55. DOI: 10.1016 / j.tine.2013.06.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дири И. Дж., Дер Дж. И Форд Дж. (2001). Время реакции и различия в интеллекте: популяционное когортное исследование. Intelligence 29, 389–399.DOI: 10.1016 / S0160-2896 (01) 00062-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Defever, E., Sasanguie, D., Gebuis, T., and Reynvoet, B. (2011). Детское представление символической и несимволической величины исследуется с помощью парадигмы прайминга. J. Exp. Детская психол. 109, 174–186. DOI: 10.1016 / j.jecp.2011.01.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Dehaene, S. (2001). Уточнение чувства числа. Mind Lang. 16, 16–36.

Google Scholar

Дитрих, Дж. Ф., Хубер, С., Кляйн, Э., Уиллмс, К., Пикснер, С., и Мёллер, К. (2016). Систематическое исследование показателей точности и времени отклика, используемых для индексации остроты зрения ВНС. PLoS One 11: e0163076. DOI: 10.1371 / journal.pone.0163076

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дитрих Дж. Ф., Хубер С. и Нюрк Х. С. (2015). Методологические аспекты, которые необходимо учитывать при измерении приближенной системы счисления (ВНС) — исследовательский обзор. Фронт. Psychol. 6: 295. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00295

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Додонова Ю.А., Додонов Ю.С. (2013). Быстрее в легких задачах, точнее в сложных: когнитивные способности и производительность в задаче различной сложности. Интеллект 41, 1–10. DOI: 10.1016 / j.intell.2012.10.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дункан Т. Э. и Дункан С. С. (2009). Азбука LGM: вводное руководство по моделированию кривой роста скрытых переменных. Soc. Чел. Psychol. Компас 3, 979–991. DOI: 10.1111 / j.1751-9004.2009.00224.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фрай, А. Ф., и Хейл, С. (1996). Скорость обработки, рабочая память и подвижный интеллект: свидетельство каскада развития. Psychol. Sci. 7, 237–241. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.1996.tb00366.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гебуис, Т., Кадош, Р. К., и Геверс, В. (2016).Система сенсорной интеграции, а не приблизительная система счисления, лежит в основе обработки численности: критический обзор. Acta Psychol. 171, 17–35. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2016.09.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гилмор, К., Крэгг, Л., Хоган, Г., и Инглис, М. (2016). Эффекты конгруэнтности в задачах сравнения точек: выпуклая оболочка важнее площади точки. J. Cogn. Psychol. 28, 923–931. DOI: 10.1080 / 20445911.2016.1221828

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуллик, М.М., и Вулфорд Г. (2013). Понимание меньшего, чем ничего: нервная реакция детей на отрицательные числа меняется в зависимости от возраста и точности. Фронт. Psychol. 4: 584. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00584

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Халберда Дж. И Фейгенсон Л. (2008). Изменение в развитии остроты «чувства числа»: приблизительная система счисления у 3-, 4-, 5- и 6-летних и взрослых. Dev. Psychol. 44: 1457. DOI: 10.1037 / a0012682

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Халберда, Дж., Ли, Р., Уилмер, Дж. Б., Найман, Д. К., и Джермин, Л. (2012). Чувство чисел на протяжении всей жизни, как показывает обширная выборка в Интернете. Proc. Natl. Акад. Sci. США 109, 11116–11120. DOI: 10.1073 / pnas.1200196109

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Халберда, Дж., Маццокко, М. М., и Фейгенсон, Л. (2008). Индивидуальные различия в точности невербальных чисел коррелируют с успеваемостью по математике. Природа 455: 665. DOI: 10.1038 / nature07246

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хейл, С. (1990). Глобальная тенденция развития скорости когнитивной обработки. Child Dev. 61, 653–663. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1990.tb02809.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холлоуэй, И. Д., и Ансари, Д. (2008). Специфические и общие предметные изменения в развитии у детей сравнения чисел. Dev.Sci. 11, 644–649. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2008.00712.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холлоуэй, И. Д., и Ансари, Д. (2009). Отображение числовых величин на символы: эффект числового расстояния и индивидуальные различия в успеваемости детей по математике. J. Exp. Детская психол. 103, 17–29. DOI: 10.1016 / j.jecp.2008.04.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холлоуэй, И.Д., и Ансари Д. (2010). Специализация развития правой интрапариетальной борозды для абстрактного представления числовой величины. J. Cogn. Neurosci. 22, 2627–2637. DOI: 10.1162 / jocn.2009.21399

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаббард, Э. М., Дистер, И., Кантлон, Дж. Ф., Ансари, Д., Ван Опсталь, Ф., и Троиани, В. (2008). Эволюция числового познания: от числовых нейронов к лингвистическим кванторам. J. Neurosci. 28, 11819–11824. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.3808-08.2008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дженсен А. Р. (2006). Clocking the Mind: Mental Chronometry and Individual Differences. Амстердам: Эльзевир.

Google Scholar

Кайл Р. (2000). Скорость обработки информации: изменения в развитии и связь с интеллектом. J. Sch. Psychol. 38, 51–61. DOI: 10.1016 / S0022-4405 (99) 00036-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кайл, Р.В., Феррер Э. (2007). Скорость обработки в детстве и подростковом возрасте: продольные модели для изучения изменений в развитии. Child Dev. 78, 1760–1770. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01088.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кайл, Р. В., и Миллер, К. А. (2006). Изменение скорости обработки в процессе развития: специфичность и стабильность предметной области в детском и подростковом возрасте. J. Cogn. Dev. 7, 119–137. DOI: 10.1207 / s15327647jcd0701_6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кузьмина, Ю., Тихомирова, Т., Лысенкова, И., Малых, С. (2020). Общие когнитивные функции предметной области полностью объяснили рост несимволической репрезентации величины, но не символической репрезентации у детей младшего школьного возраста. PLoS One 15: e0228960. DOI: 10.1371 / journal.pone.0228960

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либертус, М. Э., Фейгенсон, Л., и Халберда, Дж. (2011). Острота дошкольников по приблизительной системе счисления коррелирует со школьными математическими способностями. Dev. Sci. 14, 1292–1300. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2011.01080.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либертус, М. Э., Фейгенсон, Л., Халберда, Дж. (2013). Является ли приблизительная точность чисел стабильным показателем математических способностей? ЖЖ. Индивидуальный. Diff. 25, 126–133. DOI: 10.1016 / j.lindif.2013.02.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Литтл, Р. Дж. (1988). Тест на полное случайное отсутствие для многомерных данных с пропущенными значениями. J. Am. Стат. Доц. 83, 1198–1202. DOI: 10.1080 / 01621459.1988.10478722

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лоннеманн, Дж., Линкерсдёрфер, Дж., Хассельхорн, М., и Линдберг, С. (2011). Символьные и несимволические эффекты расстояния у детей и их связь с арифметическими навыками. J. Neurolinguist. 24, 583–591. DOI: 10.1016 / j.jneuroling.2011.02.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lyons, I. M., Nuerk, H.C., и Ансари, Д. (2015). Переосмысление последствий эффектов числового отношения для понимания развития точности представления и числовой обработки в разных форматах. J. Exp. Psychol. Род 144: 1021. DOI: 10.1037 / xge0000094

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мабботт, Д. Дж., Носуорти, М., Буффет, Э., Лафлин, С. и Рокель, К. (2006). Рост белого вещества как механизм познавательного развития у детей. Neuroimage 33, 936–946.DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2006.07.024

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Муссолин, К., Мехиас, С., Ноэль, М. П. (2010). Сравнение символьных и несимволических чисел у детей с дискалькулией и без нее. Познание 115, 10–25. DOI: 10.1016 / j.cognition.2009.10.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Муссолин, К., Найс, Дж., Контент, А., и Лейберт, Дж. (2014). Способности к символическим числам предсказывают в дальнейшем приблизительную остроту зрения дошкольников по системе счисления. PLoS One 9: e91839. DOI: 10.1371 / journal.pone.0091839

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Неттельбек, Т., и Бернс, Н. Р. (2010). Скорость обработки, рабочая память и способность рассуждать с детства до старости. чел. Индивидуальный. Diff. 48, 379–384. DOI: 10.1016 / j.paid.2009.10.032

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нойбауэр А.С. (1990). Скорость обработки информации в парадигме Хика и задержки ответа в психометрическом тесте интеллекта. чел. Индивидуальный. Diff. 11, 147–152. DOI: 10.1016 / 0191-8869 (90) -e

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Норрис Дж. Э. и Кастроново Дж. (2016). Точечный дисплей влияет на приблизительную четкость системы счисления и взаимосвязь с математическими достижениями и сдерживающим контролем. PLoS One 11: e0155543. DOI: 10.1371 / journal.pone.0155543

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Одич, Д., Либертус, М. Э., Фейгенсон, Л.и Халберда Дж. (2013). Изменение в развитии остроты изображения приблизительного числа и площади. Dev. Psychol. 49: 1103. DOI: 10.1037 / a0029472

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оливерс, К. Н., Уотсон, Д. Г. (2008). Субитизация требует внимания. Vis. Cogn. 16, 439–462. DOI: 10.1080 / 13506280701825861

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перри, Р. Л., Берчиччи, М., Спинелли, Д., и Ди Руссо, Ф. (2014). Индивидуальные различия в скорости и точности реакции связаны со специфической активностью мозга двух взаимодействующих систем. Фронт. Behav. Neurosci. 8: 251. DOI: 10.3389 / fnbeh.2014.00251

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пеццути, Л., Лауриола, М., Борелла, Э., Де Бени, Р., и Корнольди, К. (2019). Рабочая память и скорость обработки опосредуют влияние возраста на общую конструкцию способностей: данные итальянской выборки стандартизации WAIS-IV. чел. Индивидуальный. Diff. 138, 298–304. DOI: 10.1016 / j.paid.2018.10.016

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Piazza, M., Facoetti, A., Trussardi, A. N., Berteletti, I., Conte, S., Lucangeli, D., et al. (2010). Траектория развития числовой остроты зрения свидетельствует о серьезном нарушении дискалькулии развития. Познание 116, 33–41. DOI: 10.1016 / j.cognition.2010.03.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пьяцца, М., Пика, П., Изард, В., Спелке, Э. С., и Дехаен, С. (2013). Обучение повышает остроту невербальной приблизительной системы счисления. Psychol. Sci. 24, 1037–1043. DOI: 10.1177 / 0956797612464057

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пинель, П., Дехен, С., Ривьер, Д., и ЛеБихан, Д. (2001). Модуляция теменной активации семантическим расстоянием в задаче сравнения чисел. Neuroimage 14, 1013–1026. DOI: 10.1006 / nimg.2001.0913

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поме А., Анобиле Г., Чиккини Г. М. и Берр Д. К. (2019). Различное время реакции на субитизацию, оценку и текстуру. J. Vis. 19, 14–14. DOI: 10.1167 / 19.6.14

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прайс, Г. Р., Палмер, Д., Баттиста, К., и Ансари, Д. (2012). Несимволическое сравнение числовой величины: надежность и валидность различных вариантов задач и показателей результатов и их связь с арифметическими достижениями у взрослых. Acta Psychol. 140, 50–57. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2012.02.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рэтклифф Р. (2002). Модель диффузии учитывает время отклика и точность в задаче распознавания яркости: соответствие реальным данным и несоответствие поддельным, но правдоподобным данным. Психон. Бык. Ред. 9, 278–291. DOI: 10.3758 / bf03196283

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рэтклифф, Р., Лав, Дж., Томпсон, К. А., и Опфер, Дж. Э. (2012). Дети не похожи на пожилых людей: диффузионная модель анализа изменений в развитии ускоренных реакций. Child Dev. 83, 367–381. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2011.01683.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рэтклифф, Р., Смит, П. Л., Браун, С. Д., и МакКун, Г. (2016). Модель решения диффузии: текущие проблемы и история. Trends Cogn. Sci. 20, 260–281. DOI: 10.1016 / j.tics.2016.01.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рэтклифф Р., Томпсон К. А. и МакКун Г. (2015). Моделирование индивидуальных различий во времени отклика и точности счета. Познание 137, 115–136. DOI: 10.1016 / j.cognition.2014.12.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ревкин, С. К., Пьяцца, М., Изард, В., Коэн, Л., и Дехаен, С. (2008). Отражает ли субитизация числовую оценку? Psychol.Sci. 19, 607–614. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2008.02130.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейнвоет Б., Де Смедт Б. и Ван ден Буше Э. (2009). Символическая величина детской репрезентации: развитие эффекта начальной дистанции. J. Exp. Детская психол. 103, 480–489. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.01.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ривера, С. М., Рейсс, А. Л., Эккерт, М.А., и Менон, В. (2005). Изменения в развитии ментальной арифметики: свидетельства повышенной функциональной специализации левой нижней теменной коры. Cereb. Cortex 15, 1779–1790. DOI: 10.1093 / cercor / bhi055

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рипма Б., Бергер Дж. С., Прабхакаран В., Блай Б. М., Кимберг Д. Ю., Бисвал Б. Б. и др. (2006). Нейронные корреляты когнитивной эффективности. Neuroimage 33, 969–979. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2006.05.065

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Санти Дж. Л. и Эгет Х. Э. (1982). Измеряют ли время реакции и точность одни и те же аспекты распознавания букв? J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 8: 489. DOI: 10.1037 / 0096-1523.8.4.489

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сасанги, Д., Дефевер, Э., Ван ден Буше, Э., и Рейнвоет, Б. (2011). Надежность и взаимосвязь между несимвольными числовыми эффектами расстояния в сравнении, одинаково-разных суждениях и прайминге. Acta Psychol. 136, 73–80. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2010.10.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скантлбери Н., Каннингем Т., Докстейдер К., Лафлин С., Гаец В., Рокель К. и др. (2014). Связь между созреванием белого вещества и временем реакции в детстве. J. Int. Neuropsychol. Soc. JINS 20, 99–112. DOI: 10.1017 / S1355617713001148

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шрамм, П.и Роудер Дж. (2019). Действительно ли полезны преобразования времени реакции? PsyArXiv [Препринт]. DOI: 10.31234 / osf.io / 9ksa6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шеппард, Л. Д., и Вернон, П. А. (2008). Интеллект и скорость обработки информации: обзор 50-летних исследований. чел. Индивидуальный. Diff. 44, 535–551. DOI: 10.1016 / j.paid.2007.09.015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шустерман А., Слюссер Э., Халберда, Дж., И Одик, Д. (2016). Освоение кардинального принципа совпадает с улучшением остроты зрения дошкольников по приблизительной системе счисления. PLoS One 11: e0153072. DOI: 10.1371 / journal.pone.0153072

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сметс К., Мурс П., Рейнвоет Б. (2016). Влияние типа презентации и визуального контроля на различение численности: последствия для обработки чисел? Фронт. Psychol. 7:66.DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00066

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Солтеш, Ф., Сеч, Д., и Сеч, Л. (2010). Взаимосвязь между представлением величины, счетом и памятью у детей от 4 до 7 лет: исследование развития. Behav. Brain Funct. 6:13. DOI: 10.1186 / 1744-9081-6-13

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Szucs, D., Nobes, A., Devine, A., Gabriel, F.C, and Gebuis, T. (2013).Параметры зрительного стимула серьезно затрудняют измерение приблизительной остроты зрения системы счисления и сравнительные эффекты между взрослыми и детьми. Фронт. Psychol. 4: 444. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00444

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Такеучи, Х., Кавасима, Р. (2012). Влияние тренировки скорости обработки на когнитивные функции и нейронные системы. Rev. Neurosci. 23, 289–301. DOI: 10.1515 / revneuro-2012-0035

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тирни, А.Л. и Нельсон К. А. III (2009). Развитие мозга и роль опыта в ранние годы. Ноль тройки 30: 9.

Google Scholar

Тихомирова Т., Кузьмина Ю., Лысенкова И., Малых С. (2019). Развитие приблизительного чувства числа в начальной школе: кросс-культурное лонгитюдное исследование. Dev. Sci. 22: e12823. DOI: 10.1111 / desc.12823

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тосто, М.Г., Петрилл, С. А., Малых, С., Малки, К., Хаворт, К., Маццокко, М. М. и др. (2017). Чувство чисел и математика: что, когда и как? Dev. Psychol. 53: 1924. DOI: 10.1037 / dev0000331

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Трэвис, Ф. (1998). Корковое и когнитивное развитие у учащихся 4, 8 и 12 классов: вклад скорости обработки информации и исполнительных функций в когнитивное развитие. Biol. Psychol. 48, 37–56.DOI: 10.1016 / s0301-0511 (98) 00005-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Эде Ф., де Ланге Ф. П. и Марис Э. (2012). Сигналы внимания влияют на точность и время реакции через различные когнитивные и нейронные процессы. J. Neurosci. 32, 10408–10412. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.1337-12.2012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ванбинст, К., Гескьер, П., Де Смедт, Б. (2012). Представления числовой величины и индивидуальные различия в использовании детьми арифметической стратегии. Mind Brain Educ. 6, 129–136. DOI: 10.1111 / j.1751-228X.2012.01148.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Веттер П., Баттерворт Б. и Бахрами Б. (2008). Модулирующая нагрузка на внимание влияет на оценку численности: свидетельство против механизма субитизации с предварительным вниманием. PLoS One 3: e3269. DOI: 10.1371 / journal.pone.0003269

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Viswanathan, P., and Nieder, A. (2013).Нейрональные корреляты зрительного «чувства числа» в теменной и префронтальной коре приматов. Proc. Natl. Акад. Sci. США 110, 11187–11192. DOI: 10.1073 / pnas.1308141110

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вильгельм О. и Шульце Р. (2002). Соотношение ускоренного и неторопливого рассуждения со скоростью мысли. Разведка 30, 537–554. DOI: 10.1016 / s0160-2896 (02) 00086-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уилки, Э.Д., Бароне, Дж. К., Маццокко, М. М., Фогель, С. Е., и Прайс, Г. Р. (2017). Влияние визуальных параметров на нейронную активацию при сравнении несимволических чисел и его связь с математической компетенцией. NeuroImage 159, 430–442. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2017.08.023

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Современные и классические языки, литература и культура

Поскольку MATWL является одновременно программой сертификации учителей и магистерской программой, кандидаты должны сдать как экзамен PRAXIS II, так и экзамен на степень магистра.Эта страница предназначена для того, чтобы помочь вам сориентироваться в подготовке, планировании и успешном завершении обоих.

Праксис II:

Вы должны будете сдать экзамен по принципам обучения и преподавания Praxis (PLT), а также необходимую область содержания Praxis II для вашего языка. Экзамены Praxis проводятся Службой образовательного тестирования (ETS). Вы можете найти дополнительную информацию о сертификационных экзаменах, включая учебные пособия и образцы вопросов, на их веб-сайте: www.ets.org щелкните PRAXIS в середине страницы, чтобы найти информацию о регистрации, датах сдачи экзаменов и т. д. Важно: для получения сертификата преподавателя требуется сдача экзаменов PRAXIS.

Большинство тестов Praxis предлагаются как в компьютерной, так и в бумажной формах; однако это верно не для всех языковых тестов. В то время как компьютерные тесты предлагаются неоднократно в разных местах тестирования, бумажные тесты проводятся только определенное количество раз в год в определенных местах тестирования.Все бумажные тесты PRAXIS предлагаются в Университете Кентукки; однако не все из них доступны одновременно. Обязательно свяжитесь с Советом по образовательным профессиональным стандартам штата Кентукки (EPSB), чтобы узнать, какие тесты вам нужны, а затем зарегистрируйтесь заранее. Веб-сайт EPSB: http://www.kyepsb.net

.

Пока студенты MATWL получают высокие баллы по тестам PRAXIS, вы должны остерегаться возможности неудачи. Другими словами, не дожидайтесь последней доступной даты тестирования, чтобы сдать все экзамены.Если вы не пройдете ни один из них, это задержит или, возможно, исключит вас из поиска работы после завершения программы MATWL.

Руководства по обзору доступны в Интернете и в Образовательной библиотеке (205 Dickey Hall).

Штат Кентукки требует, чтобы вы получили проходной балл по тесту PRAXIS II. Вы можете найти более подробную информацию о тесте PRAXIS II на http://www.ets.org/PRAXIS и о требованиях штата Кентукки. В настоящее время требования:

Обратите внимание, что для некоторых языков требуется языковой тест и PLT, в то время как для других требуется только тест PLT.Для арабского, японского и русского языков ожидается минимальный балл Advanced-Low по OPI.

Экзамен MA

Вы должны запланировать и сдать магистерский экзамен, чтобы получить степень и сертификат. Экзамены на степень магистра запланированы на первую неделю апреля каждого года для тех, кто планирует получить высшее образование в мае. Экзамены на степень магистра запланированы на последнюю неделю мая или первую неделю июня для тех, кто планирует получить высшее образование в августе. Эти даты являются общими указаниями и могут быть изменены в соответствии с потребностями экзаменационной комиссии.

Экзамен на степень магистра состоит из двух частей. Первая часть — это собеседование по устной речи, которое вы пройдете в какой-то момент перед сдачей экзамена. Вторая часть — это устный экзамен «сдан / не пройден» с вашим комитетом. Экзаменационная комиссия состоит из трех профессоров, выбранных по согласованию с доктором ДюБраваком. Экзамен обычно направлен на оценку вашей способности сформулировать свои знания теории, философии преподавания и практики на собственном уроке. Вопросы будут основываться на вашем опыте прохождения курсов и полевом опыте.Руководитель программы проинформирует вас о формате и общем содержании экзамена в разумные сроки, чтобы вы могли подготовиться к экзамену.

Запись на экзамен:

Запланируйте экзамен, отправив онлайн-заявку на выпускной экзамен на степень магистра. Этот запрос ДОЛЖЕН БЫТЬ ЗАПОЛНЕН ДВЕ недели до экзамена . К концу февраля вы должны были сделать этот запрос и запланировать подходящее время с комитетом. Две формы: Запрос на выпускной экзамен на степень магистра И Заявление на получение степени теперь заполняются онлайн по следующей ссылке:

http: // www.research.uky.edu/cfdocs/gs/MastersCommittee/Student/Selection_Screen.cfm

Подготовка к экзамену

Вам следует проконсультироваться со своим консультантом о конкретных способах подготовки к экзамену. В целом, лучший способ подготовиться к экзамену на степень магистра — это внимательно относиться к курсам, размышлять о своем преподавании, четко формулировать свою философию преподавания, видение будущего и конкретные цели, которые вы ставите перед преподаванием.

Экзамен на степень магистра — это также время, чтобы убедиться, что ваша курсовая работа, общие экзамены и языковые навыки подходят для выпуска.Форма, которая облегчает это, называется контрактом на учебную программу, и вы должны принести копию своего контракта на учебную программу на экзамен.

Учебный контракт

Учебный контракт — это форма, в которой описывается вся работа, которую вы проделали для получения степени магистра и сертификации. Он передается вашему консультанту в начале вашего экзамена на степень магистра.

Выпускной и магистерский экзамен

В течение ПЕРВОГО МЕСЯЦА семестра, в котором вы планируете получить высшее образование (весной или летом), заполните форму запроса на получение степени, доступную на myUK.uky.edu. Без этой формы вас не пустят в учебу вовремя.

Если у вас есть только один или два курса для завершения вашей степени и вы планируете пройти их летом для получения степени в августе, вы можете получить разрешение «гулять» на нашей майской выпускной церемонии … при условии, что вы для этого зарегистрировались курсовую работу И запланировал ваш майский магистерский экзамен (и сдал его до выпуска).

Author: alexxlab

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.