Таблица речевые и грамматические ошибки: Таблица "Грамматические и речевые ошибки" - Управленческое образование

Содержание

Таблица «Грамматические и речевые ошибки»

Таблица № 1

Грамматические ошибки

Вид ошибки

Примеры

Ошибочное словообразование

трудолюбимый надсмехаться

Ошибочное образование формы существительного

многие чуда техники не хватает время

Ошибочное образование формы прилагательного

более интереснее, красивше

Ошибочное образование формы числительного

с пятистами рублями

Ошибочное образование формы местоимения

ихнего пафоса, ихи дети

Ошибочное образование формы глагола

они ездиют, хочут

пиша о жизни природы

Нарушение согласования

Я знаком с группой ребят , серьезно увлекающимися джазом

Нарушение управления

Нужно сделать свою природу более красивую повествует читателей

Нарушение связи между подлежащим и сказуемым

Большинство возражали против такой оценки его творчества.

Нарушение способа выражения сказуемого

Он написал книгу, которая эпопея. Все были рады, счастливы и веселые.

Ошибки в построении предложения с однородными членами

Страна любила и гордилась поэтом В сочинении я хотел сказать о значении спорта и почему я его люблю..

Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом

Читая текст, возникает такое чувство…

Ошибки в построении предложения с причастным оборотом

Узкая дорожка была покрыта проваливающимся снегом под ногами.

Ошибки в построении простого и сложного предложения

Эта книга научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал еще в детстве.

Человеку показалось то, что это сон.

Смешение прямой и косвенной речи

Автор сказал, что я не согласен с мнением многих.

Нарушение границ предложения

Когда герой опомнился. Было уже поздно.

Таблица № 2

Речевые недочеты

Вид ошибки

Примеры

Употребление слова в несвойственном ему значении

Мы были шокированы прекрасной игрой актеров. Мысль развивается на продолжении всего текста.

Неразличение оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом

Мое отношение к этой проблеме не поменялось. Были приняты эффектные меры.

Неразличение синонимичных слов

В конечном предложении автор применяет градацию.

Употребление слов иной стилевой окраски

Автор, обращаясь к этой проблеме, пытается направить людей немного в другую колею.

Неуместн. употребление эмоц. -окрашенных слов

Астафьев то и дело прибегает к употреблению метафор и олицетворений

Неоправданное употребление просторечных слов

Таким людям всегда удается объегорить других.

Нарушение лексической сочетаемости

Автор увеличивает впечатление.,. Автор использует художественные особеннности.

Употребление лишних

слов, в том числе плеоназм

Красоту пейзажа автор передает нам с помощью художественных приемов. Молодой юноша, очень прекрасный

Употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология)

В этом рассказе рассказывается о реальных событиях.

Неоправданное повторение слова

Герой рассказа не задумывается над своим поступком. Герой даже не понимает всей глубины содеянного.

Бедность и однообразие синтаксических конструкций

Когда писатель пришел в редакцию, его принял главный редактор. Когда они поговорили, писатель отправился в гостиницу.

Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм

Замирает на мгновение сердце и вдруг застучит вновь.

Неудачное употребление личных и указательных местоимений

Автор заставляет думать о последствиях своих поступков.

Отсутствие связи между предложениями

Далее автор углубляется в литературный материал. Такая гиперболизация свойств характера человека причисляет Гоголя к великим реалистам, что и отличает статью Залыгина от других исследователей.

вопрос и вариант решения – тема научной статьи по языкознанию и литературоведению читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

УДК 372.881.161.1

М. Ю. Титкова

Классификация речевых ошибок школьников: вопрос и вариант решения

В статье сравниваются классификации речевых ошибок известных ученых-методистов В. И. Ка-пинос, М. Р. Львова, С. Н. Цейтлин.

Данную статью можно считать актуальной, так как формирование коммуникативной компетентности является одной из важнейших задач федерального стандарта (ФГОС), одним из значимых результатов школьного обучения.

После серьезной работы по изучению соответствующей литературы делается вывод о том, что все классификации теоретически обоснованы, но новый федеральный стандарт указывает на необходимость обновления существующих идей. В данной статье предлагается новый вариант классификации речевых ошибок, который мог бы стать удобным для работы учителя в 5-м классе, а также рассматриваются наиболее типичные ошибки пятиклассников и указываются причины этих ошибок.

In this article we compare speech mistakes classifications of leading scientists in the field of methodology V. Kapinos, М. Lviv, S. Zeitlin.

This article is topical, because the formation of communicative competence is one of the most important tasks of the Federal standard, one of the most significant results of schooling.

We conducted a serious study of the relevant literature and made a conclusion that all classifications had been theoretically grounded, but the Federal standard pointed to the need to update existing ideas. In this article we suggest new version of the classification, convenient for teacher in 5th grade, describe the most typical speech mistakes, admitting by the fifth graders, and explain the reasons of these mistakes.

Ключевые слова: развитие коммуникативных умений, работа над речевыми ошибками, классификация речевых ошибок, речевая ошибка, орфоэпическая ошибка, лексическая ошибка, грамматическая ошибка, ошибка в построении текста.

Keywords: development of communication skills, work on speech mistakes, speech mistakes classification, speech mistake, orthoepic mistake, lexical mistake, grammatical mistake, text mistake.

Как справедливо отмечает С. Н. Цейтлин, «учитель, проверяющий тетрадь ученика, превращается в исследователя, вынужденного анализировать каждую [речевую. — М. Т.] ошибку» [1]. Это необходимо для того, чтобы потом объяснить каждую ошибку ученику и предупредить возможность появления подобных ошибок в дальнейшем. Таким образом, работа над речевыми ошибками (исправление и предупреждение) является важной составной частью всех уровней общей работы по развитию коммуникативных умений в школе ( табл. 1).

Таблица 1

Работа по развитию коммуникативных умений в школе_

Уровни работы Группы приемов

Работа Работа над речевыми ошибками

Произносительный над ударениями в ударениях

над произношением в произношении

Лексический над словом (словарная работа) словоупотребления в устной и письменной речи

Грамматический над словосочетанием в словосочетаниях

над предложением в построении предложений

Текстовый над текстом в построении текста

Известно, что первые исследования речевых ошибок начинаются в 20-е гг. прошлого века, когда появляются работы А. Н. Гвоздева (1927), Л. В. Щербы (1930), К. И. Чуковского (1928) и др. Лингвист А. Н. Гвоздев на протяжении семи лет вел наблюдения за речевым развитием своего сына (1920-е гг.) [2]. Можно сказать, что эти наблюдения легли в основу его дальнейшей научной деятельности (1961) [3]. Лингвист и педагог Л. В. Щерба составил подробную классификацию

синтаксических ошибок (вид речевых ошибок [4]) и объяснил причины возникновения конкретных ошибок при написании сочинений (1930) [5]. Позже ученый ввел понятие «отрицательного языкового материала» для обозначения «неудачных высказываний с отметкой «так не говорят»» (1974) [6]. Писатель и исследователь детской речи К. И. Чуковский не просто собрал коллекцию интересных фактов из речи ребенка, но, изучив работы К. Д. Ушинского, А. Н. Гвоздева, В. В. Виноградова и др., высказал ряд собственных серьезных лингвистических идей (с 1928 г.) [7].

Современные ученые-методисты предлагают разные классификации речевых ошибок. Нас интересует вопрос: какая классификация будет удобной для работы учителя в 5-м классе? Рассмотрим работы таких известных ученых-методистов, как В. И. Капинос (1973) [8], М. Р. Львов (1978-1979) [9], С. Н. Цейтлин (1989) [10], сопоставим основные моменты их классификаций и постараемся ответить на этот вопрос.

В методике, в зависимости от отношения к двум основным формам речи — устной и письменной — выделяются ошибки: (1) свойственные исключительно устной форме речи; (2) свойственные исключительно письменной форме речи и (3) не зависящие от формы речи [11]. Предметом рассмотрения в работах В. И. Капинос, М. Р. Львова, С. Н. Цейтлин являются ошибки последнего типа.

B. И. Капинос подходит к «классификации ошибок и недочетов речи» с позиций языка и речи и делит такие ошибки и недочеты на языковые (или грамматические) и речевые [12].

Языковая (грамматическая) ошибка — это отклонение от различных грамматических норм (словообразовательных, морфологических, синтаксических).

Речевая ошибка (недочет) — это неправильное (ошибка) или неудачное (недочет) употребление языковых средств в речи (ошибки в словоупотреблении (семантические и стилистические) и в построении текста) [13].

В основе классификаций М. Р. Львова и С. Н. Цейтлин лежит деление ошибок на группы, соответствующие строю языка.

М. Р. Львов к числу речевых ошибок относит не только лексические (словарные), но и морфологические и синтаксические ошибки. К морфологическим ошибкам примыкают случаи ненормативного детского словотворчества (словообразовательные ошибки), к синтаксическим ошибкам — недочеты в структуре текста. Особую группу составляют стилистические ошибки (морфолого-стилистические, синтаксико-стилистические и лексико-стилистические) [14].

C. Н. Цейтлин термин речевая ошибка определяет как нарушение любых языковых норм (в том числе орфоэпических, акцентологических, орфографических и пунктуационных), поэтому ошибки, связанные с нарушением лексических, морфологических и синтаксических норм, предлагает условно называть собственно речевыми. «Собственно речевые» ошибки в свою очередь подразделяются на словообразовательные, морфологические, синтаксические, лексические, фразеологические, стилистические. При этом «стилистические ошибки занимают особое место в этой системе, поскольку не соотносятся с определенным ярусом языка и могут проявляться в области лексики, морфологии, синтаксиса», и в работах С. Н. Цейтлин подробно не рассматриваются [15].

А теперь, когда мы рассмотрели работы В. И. Капинос, М. Р. Львова и С. Н. Цейтлин, сопоставим основные моменты их классификаций в следующей таблице (табл. 2).

Таблица 2

Классификации речевых ошибок_

Ошибки В. И. Капинос М. Р. Львов С. Н. Цейтлин

Свойственные исключительно устной форме речи орфоэпические акцентологические

Не зависящие от формы речи Языковые (грамматические) Морфологические словообразовательные морфологические

Синтаксические синтаксические

Речевые Словарные (лексические) лексические фразеологические стилистические

Свойственные исключительно письменной форме речи орфографические пунктуационные

Какие выводы можно сделать? Несомненно, все классификации теоретически обоснованны, но при этом не дают однозначного ответа на вопрос, поставленный в начале нашей статьи (какая классификация будет удобной для работы учителя в 5-м классе?). В. И. Капинос сужает значение термина «речевая ошибка», что является весьма спорным. М. Р. Львов ориентируется на начальную школу и, наверное, поэтому объединяет некоторые группы ошибок. С. Н. Цейтлин затрагивает проблемы онтолингвистики (раздел лингвистики, изучающий происхождение речи и детскую речь) и адресует свою классификацию не только учителям начальной и средней школы, но и логопедам [16]. Мы знаем, что новый федеральный стандарт указывает на необходимость обновления существующих идей. Очевидно, вопрос о речевых ошибках является одним из таких случаев.

Изучение существующих идей, а также собственный практический опыт позволили нам разработать такой обновленный вариант классификации речевых ошибок. Прежде всего, уточним значение термина «речевая ошибка» в нашей классификации. Наиболее убедительное определение термина «речевая ошибка» предлагается в работах С. Н. Цейтлин. Поэтому, в соответствии с определением С. Н. Цейтлин, под термином «речевая ошибка» мы понимаем нарушение любых языковых норм. Однако нарушения орфографических и пунктуационных норм не стали предметом нашего рассмотрения, поскольку эта задача определена нами как ближайшая перспектива. Таким образом, речевые ошибки (без орфографических и пунктуационных) мы разделяем на орфоэпические, лексические, грамматические и ошибки в построении текста (см. табл. 4, 5, 6, 7). Наша классификация соответствует уровням работы по развитию коммуникативных умений в школе, а значит не может не быть методически обоснованной (табл. 3).

Таблица 3

Классификация речевых ошибок в соответствии с уровнями работы _по развитию коммуникативных умений в школе_

Уровни работы Группы приемов Речевые ошибки

Работа Работа над ошибками

Произносительный над ударениями в ударениях орфоэпические

над произношением в произношении

Лексический над словом (словарная работа) словоупотребления в устной и письменной речи лексические

Грамматический над словосочетанием в словосочетаниях грамматические

над предложением в построении предложений

Текстовый над текстом в построении текста в построении текста

Приведем конкретные примеры речевых ошибок пятиклассников из нашей педагогической практики и укажем причины этих ошибок (см. табл. 4, 5, 6, 7).

Таблица 4

зфоэпические ошибки

Группы ошибок Примеры Причины

1 Акцентологические звонит, торты (устн., 5) [17] (правильно: звонит, торты) Влияние диалектов и просторечия

2 Собственно орфоэпические что, чтобы [чт] (устн., 5) (правильно: [шт]) «Орфографическое» произношение под влиянием чтения (несоответствие звукового и буквенного составов слова)

депо [дэ], шинель [нэ] (устн., 5) (правильно: [д’и], [н’э]) Влияние диалектов и просторечия

Таблица 5

Лексические ошибки

Группы ошибок Примеры Причины

1 Лексические (нарушения требований точности словоупотребления) Он [листок], как маяк, издалека маячит своим желтым светом (изл. зайчонок) «Давление языковой системы» [19], [20]

2 Морфологические (ошибки в формах имени существительного, прилагательного, местоимения, детское словотворчество) У этих сиреней много цветов… (соч., 5) (ненормативное образование формы множественного числа собирательного существительного) Тяга к конкретизации

3 Синтаксические (ошибки в структуре словосочетания, в связях управления и согласования) Когда наступил мой день ро-ждения._Мама купила шоколадный торт (изл., 5) (нарушение границ предложения). Малый объем «упреждающего синтеза» (Н. И. Жинкин) [21]

Таблица 7

Ошибки в построении текста_

Группы ошибок Примеры Причины

1 Бедность и однообразие синтаксических конструкций На этой картине нарисованы цветы в корзине. Цветы -белые, синие и красные. (соч., 5) (предпочтение предикативным отношениям: признаки предмета передаются с помощью сказуемого) Малый объем «упреждающего синтеза» (Н. И. Жинкин)

2 Неудачное использование средств связи, неудачный порядок слов Очевидно, в шкатулке соскочила пружина. Она долго-долго играла, и мы не могли ее остановить (изл., 5) (неясно, на какое из двух слов указывает местоимение: шкатулка или пружина?) Слабые навыки построения предложений с местоимениями

3 Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм Все четыре лапки спрятаны, и только две передних бархатных перчаточки выглядывали наружу (изл., 5) Слабые навыки в употреблении глагольных форм

Возможно, наш вариант классификации речевых ошибок будет решением поставленного вопроса.

Примечания

1. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: учеб. пособие. Изд. 3-е, испр. М.: Кн. дом «ЛИБРОКОМ», 2009. C. 7.

2. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений / подгот. к печати и науч. ред. Е. С. Скобликовой. М.: УРСС (КомКнига), 2005.

3. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

4. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение, 1988. С. 183.

5. Щерба Л. В. Трудности синтаксиса русского языка для русских учащихся // Русский язык в советской школе. 1930. № 3. С. 74-85. (составлено совместно с Е. Д. Герке, О. И. Козелюкиной, H. H. Роде и В. В. Трубицыным).

6. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. С. 24-39.

7. Чуковский К. И. От двух до пяти. М.: Детгиз, 1963 (Впервые опубликовано под названием «Маленькие дети» в 1928 г.).

8. Капинос В. И. Об оценке речевых навыков учащихся // Русский язык в школе. 1973. № 6; Она же. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М.: Просвещение, 1993. См. также написанный В. И. Капинос раздел «Культура речи» в кн.: Методика развития речи на уроках русского языка / под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. (Изд. 2-е — 1991.)

9. Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся. М., 1978-1979. Вып. 1-2. См. также написанный М. Р. Львовым раздел «Методика развития речи учащихся» в кн: Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1979.

10. Цейтлин С. Н. Детская речь: инновации формообразования и словообразования (на материале современного русского языка): дис. …д-ра пед. наук. Л., 1989.

11. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. С. 24.

12. Капинос В. И. Развитие речи: теория и практика обучения / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. 2-е изд. М.: ЛИНКА-пресс, 1994. С. 173.

13. Там же.

14. Львов М. Р., В. Г. Горецкий, Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Изд. центр «Academia», 2011. С. 427, 431.

15. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. С. 25-26.

16. Там же. С. 7.

17. В статье приняты следующие обозначения:устн. — устная речь, изл. — изложение, соч. — сочинение. Цифра служит указанием класса.

18. «Инертность словесных образований» заключается в том, что употребленное слово имеет тенденцию неоднократно повторяться (Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. М.: Известия АПН РСФСР, 1956. Вып. 78. C. 168-171).

19. «Чувство языка, или языковое чутье — это неосознанное, безотчетное умение (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики» (Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. С. 35).

20. Детские слова «порою даже «нормальнее» наших <…>. Ребенок не виноват, что в грамматике не соблюдается строгая логика. Если бы наши слова были созданы по какому-нибудь одному прямолинейному принципу, детские речения не казались бы нам такими забавными, они нередко «вернее» грамматики и «поправляют» ее» (Чуковский К. И. От двух до пяти. М.: Детгиз, 1963. С. 15, 17).

21. В механизме оперативной речевой памяти подбираются и связываются слова всегда с некоторым опережением, особенно в письменном варианте: «Как правило, должны удерживаться и упреждаться два соседних синтаксически связанных слова, далее — следующие два и так в цепи слов всего предложения. <…> Подчинительные конструкции предъявляют большие требования к короткой памяти, чем сочинительные» (Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966. С. 16). Опорами при связывании, синтезе слов в упреждении служат так называемые ключевые слова (Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. М.: Известия АПН РСФСР. М., 1956. Вып. 78).

Notes

1. Zeitlin S. N. Rechevye oshibki i ih preduprezhdenie [Speech errors and their prevention]. Moscow. LIBROKOM. 2009. P. 7.

2. Gvozdev A. N. Ot pervyh slov do pervogo klassa: dnevnik nauchnyh nablyudenii [From the first word to the first class: Diary of scientific observations]. Moscow. URSS (KomKniga). 2005.

3. Gvozdev A. N. Voprosy izucheniya detskoi rechi [The study of children’s speech]. Moscow. 1961.

4. Lvov M. R. Slovar’-spravochnik po metodike russkogo yazyka [Dictionary reference: method of Russian Language Studies] Moscow. Education. 1988. 183 p.

5. Sherba L. V. Trudnosti sintaksisa russkogo yazyka dlya russkih uchashihsya [Difficulties syntax of the Russian language for Russian students] // Russkii yazyk v sovetskoi shkole [Russian language in Soviet schools]. 1930. № 3. P. 74-85.

6. Sherba L. V. O troyakom aspekte yazykovyh yavlenii i ob eksperimente v yazykoznanii [On the Threefold Aspect of linguistic phenomena and the experiment in linguistics] / / Sherba L. V. Yazykovaya sistema i rechevaya deyatel’nost’ [Language system and speech activity]. Leningrad. 1974. Pp. 24-39.

7. Chukovsky K. I. Ot dvuh do pyati [From two to five]. Moscow. Detgiz, 1963.

8. Kapinos V. I. Ob ocenke rechevyh navykov uchashihsya [An estimate of the speech skills of students] / / Russkii yazyk v shkole [Russian language at school]. 1973. № 6. Op. cit. O kriteriyah ocenki rechi i ob oshib-kah, grammaticheskih i rechevyh [On the criteria of evaluation and speech errors, grammatical and speech] / / Ocenka znanii, umenii i navykov uchashihsya po russkomu yazyku [Evaluation of knowledge and skills of students in the Russian language]. Moscow. Education. 1993.

9. Lvov M. R. Tendencii razvitiya rechi uchashihsya [Trends speech students]. Moscow. 1978-1979. Vol. 1-2. See. Also written by Lvov M. R. section «Methods of development of speech of pupils» in the book: Methods of teaching Russian language in primary school. Moscow. 1979.

10. Zeitlin S. N. Detskaya rech’: innovacii formoobrazovaniya i slovoobrazovaniya (na materiale sovre-mennogo russkogo yazyka) [Children’s speech: Innovation shaping and derivation (mate-rials on the modern Russian language)]: Dis. … dr. ped. sciences. Leningrad. 1989.

11. Zeitlin S. N. Speech errors and their prevention … P. 24.

12. Kapinos V. I. Razvitie rechi: teoriya i praktika obucheniya [Speech Development: Theory and Practice of training] / V.I. Kapinos, N. N.Sergeev, M. S. Soloveitchik. 2nd ed. Moscow: LYNKA Press. 1994. 173 p.

13. Ibid.

14. L’vov M. R., V. G. Goreckii, Sosnovskaya O. V. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka v nachal’nyh klassah [Methods of teaching Russian language in the initial-classes]. Moscow. Center «Academia». 2011. P. 427, 431.

15. Zeitlin S. N. Speech errors and their prevention … P. 25-26.

16. Ibid. P. 7.

17. In the following notation: Oral. — Speaking, rad. — Presentation, Op. — Co-subordination. The figure is an indication of the class.

18. «Inertia verbal formations» is that the use of the word tends to be repeated many times (Zhinkin N. I. Razvitie pis’mennoi rechi uchashihsya [Development of written speech of pupils III-VII class-owls]. Moscow. 1956. Vol. 78. P. 168-171).

19. «The feeling of the language or linguistic flair — is unconscious, instinctive ability (skill) no-mistake to follow the norms of speech in the field of word formation, vocabulary, syntax, stylistics» (Fedorenko L. P. Principy obucheniya russkomu yazyku [Principles of teaching the Russian language]. Moscow: Education, 1973. P. 35).

20. Children of the word «sometimes even» normal «our <…>. The child is not guilty, that grammatical not observed strict logic. If our words were created by what a single direct-rectilinear principle, children’s utterances did not seem so funny to us, they are often «faith-it» grammar «corrected» her «( Chukovsky K. I. Ot dvuh do pyati [From two to five]. Moscow. Detgiz, 1963. Pp. 15, 17).

21. The operative mechanism verbal memory and matched words are always associated with non-ahead which, especially in written form: «As a rule, should be kept and forestall and two adjacent syntactically related word, then — and so these two words in the chain of all- On supply. <… > Subordinate structure placing greater demands on the short memory than coordinative «(Zhinkin NI Psychological bases of speech // In defense alive th word. M., 1966. S. 16). Reliance upon binding, the synthesis of the words are in anticipation of the so-called keywords (Zhinkin N. I. Razvitie pis’mennoi rechi uchashihsya III-VII klassov [Development of written speech of pupils of classes III-VII]. Moscow. 1956. Vol. 78.

Классификация ошибок (условные обозначения) | Сайт учителя русского языка и литературы

Вид ошибки	Условные обозначения ошибки	В чем заключается ошибка	Как исправить ошибку
1.Ошибки в Содержании	С	Есть что-то лишнее. [ ] О чем-то сказано недостаточно, пропущено слово, целая фраза или предложение. V Не выражена основная мысль(тема не раскрыта) в сочинении. Мысли излагаются непоследовательно, нарушена логика. Л Искажен факт текста. Ф	Переписать предложение заново без этого слова или словосочетания. Переписать данное предложение заново, добавив необходимое слово, фразу или предложение. Оценка за сочинение снижается. Переписать данное предложение заново, добавив необходимое слово, фразу или предложение. Переписать данное предложение заново, исправив фактическую ошибку.
2.Речевые ошибки и недочет	Р	Употреблено не то слово. Употреблено лишнее слово [ ] Неоправданно повторяются слова (речевой повтор). Р Использование однообразных по структуре предложений.	Переписать данное предложение заново, употребив необходимое слово. Переписать данное предложение заново убрав лишнее слово. Переработать данное предложение так, чтобы оно звучало грамматически правильно. Из нескольких простых предложений построить сложное и записать его.
3.Грамматические ошибки.	Г	Неправильно образовано слова или его форма. Неправильно образовано словосочетание. Неправильно построено предложение.	Переписать словосочетание или все предложение, исправив данное слово. Переписать словосочетание, исправив его. Переписать предложение в исправленном виде.
4.Орфографические ошибки.	I	Слово написано неправильно.	Сделать работу над ошибками в слове.
5. Пунктуационные ошибки.	V	Неправильно поставлен или отсутствует знак препинания в предложении.	Переписать предложение в исправленном виде, подчеркнуть знак препинания, составить схему предложения, объясняющую постановку знака.

Классификация грамматических ошибок — Материалы для подготовки к вступительным экзаменам в СГГА

Классификация грамматических ошибок

Ошибки, отражающие нарушения норм образования и употребления форм слова, а также грамматическую сочетаемость с другими словами

	Вид ошибки	Пример
а)	В употреблении рода и числа существительных.	Он ударился о край бордюры. Начались подготовки к выпускным экзаменам.
б)	В образовании форм прилагательных.	Ещё более интереснее обратиться к примерам из истории.
в)	В употреблении формы местоимения.	В автобиографических воспоминаниях Горький писал о его тяжёлом детстве.
г)	В употреблении форм числительных.	На обоих сторонах листа был напечатан текст.
д)	В употреблении форм глаголов.	Девочка игралась с плюшевым с плюшевым медведем. Он залазит на крышу дома.
е)	В употреблении причастий и отглагольных прилагательных.	С детства будущий учёный отличался выдающими способностями. Закатившее солнце оставило на небе алый след.
ж)	В употреблении деепричастий.	На деревьях сидели птички, весело поя песни.

Ошибки в употреблении предлогов

	Вид ошибки	Пример
а)	Смешение предлогов из и с (со) в и на от и с через и из-за	Когда он приехал с деревни в город, то многому удивился. Вернувшись со школы, он сразу сел за уроки. Солдаты, принимавшие участие на войне, вернулись к мирной жизни. Настоящий героизм проявился при боях за Москву. От утра до вечера он трудился в своей редакции. Он чуть не погиб через предательство друга.
б)	Отсутствие предлога.	Нельзя не приклоняться его героизмом.
в)	Наличие ненужного предлога.	Автор описывает о событиях послевоенного времени.

	Вид ошибки	Пример
а)	Падежная форма управляемого существительного.	Ветераны выступали перед нами с воспоминаниями событий Великой Отечественной войны.
б)	Общее зависимое слово при однородных сказуемых.	Как коренной москвич он любил и гордился столицей.
в)	При одном главном в роли управляемых слова разных частей речи.	Автор призывает к гуманности и не мириться с равнодушием и чёрствостью.

Ошибки, связанные с нарушением порядка слов в простом предложении

	Вид ошибки	Пример
а)	Подлежащее занимает место, не соответствующее закреплённому общепринятому порядку.	О проблемах гуманизма и милосердия в своей статье рассуждает автор.
б)	Дополнение находится в отрыве от слова, которое им управляет.	Мы не можем согласиться в его отношении к проблеме с автором.
в)	Определение находится в отрыве от определяемого слова.	Величественное и красивое его поразило здание театра, расположенного справа.
г)	Обстоятельство занимает место, не соответствующее общепринятому порядку.	В Ленинград он возвратился позже, после войны, из госпиталя.
д)	Ошибочное местоположение предлога.	Через часа два спор закончился (часа через два)
е)	Ошибочное местоположение составного союза.	Так как вчера и сегодня эта проблема остаётся важной.
ж)	Ошибочное местоположение частицы бы.	Он хотел полететь бы в космос или бы стать путешественником.

Ошибки в построении предложений с однородными членами

	Вид ошибки	Пример
а)	Однородные именные части составного сказуемого употребляются в разных падежных формах.	Этот человек был добрый, скромный, но в то же время смешным и нелепым.
б)	Сочетание полной и краткой форм прилагательных в именной части составного сказуемого.	Поступок этот был жестоким и необъясним с точки зрения свидетелей.
в)	Сочетание различных видовременных форм однородных глаголов – сказуемых.	Статья вскрывает пороки современного общества и вызвала живой отклик у читателей.
г)	Употребление при одном подлежащем двух типов сказуемых – глагольного и именного.	Защитники Москвы любили свою родину и были мужественны, сражаясь с врагом.
д)	Установление отношений однородности между членами простого предложения и частями сложного.	Все с нетерпением ждали Победы и когда прогонят врага с родной земли.
е)	Наличие нескольких рядов однородных членов в одном предложении.	Мужчины, женщины и дети сидели и лежали на лавках и на полу, разговаривали, ссорились, плакали, смеялись, ели, спали и ожидали прибытия эшелона.
ж)	Смешение родовидовых понятий в ряду однородных членов.	В красивой упаковке ему принесли в подарок шоколад, конфеты, бананы, фрукты, ананасы!

Ошибки в построении предложений с причастными оборотами

	Вид ошибки	Пример
а)	Смешение действительных и страдательных причастий.	Это рассказ о человеке, возвращённом после войны в родной город.Возвратившиеся экспонаты выставлены в музеи.
б)	Употребление причастного оборота вместо придаточного определительного.	Из книг и фильмов мы узнаём о тем ужасах, пережитых нашим народом в годы войны и сталинских репрессий.
в)	Причастный оборот находится в отрыве от определяемого слова.	Эти люди сделали очень много для своей страны, отдавши жизнь во имя свободы.
г)	Нагромождение причастных конструкций.	Лица, ходящие по траве, произрастающей за отделяющей решёткой, ограждающей газон, являются штрафуемыми.

Ошибка в построении предложений с деепричастными оборотами

	Вид ошибки	Пример
а)	Основное и добавочное действия относятся к разным действующим лицам.	Прочитав очерк, его герои стали для меня примером.
б)	Деепричастный оборот употребляется при безличном предложении.	Закончив приготовления, ему пришлось проверить всё заново.
в)	Деепричастие несовершенного вида обозначает добавочное действие, совершившееся раньше основного.	Проявляя хорошие знания и острый ум, мальчик стал победителем игры «Самый умный».
г)	Соединение глагола-сказуемого и деепричастия в однородный ряд.	Он, оставшись один, отказавшись от личного счастья и всего себя посвятил науке.
д)	Нагромождение деепричастных конструкций.	Став взрослыми, вырастив собственных детей, они всё поймут, осознав ошибочность своего прежнего поведения.

Ошибки в построении сложносочинённых предложений

	Вид ошибки	Пример
а)	Смысловая несочетаемость простых предложений в составе сложносочиненного.	Мы поднялись на вершину горы, а внизу было жарко.
б)	Употребление противительного союза вместо соединительного.	Автор выражает своё отношение к проблеме, но он даёт возможность читателю согласиться или не согласиться с ним.
в)	Тавтология, (повторение) при употреблении союзов.	Родители и дети часто не могут найти общего языка, и они обижаются друг на друга, и в этом состоит главная проблема.

Ошибки в построении сложноподчинённых предложений

	Вид ошибки	Пример
а)	Одновременное употребление сочинительного и подчинительного союзов в сложноподчиненном предложении.	Когда тяжёлый бой уже закончился, но кое-где ещё слышны были отдельные выстрелы.
б)	Неоправданное соседство двух подчинительных союзов.	Они мечтали, чтобы когда наступит весна, вновь расцвела старая черёмуха.
в)	Употребление лишнего указательного слова в главном предложении.	Она говорила то, что в жизни есть не только полезное, но и прекрасное.
г)	Отсутствие в главном предложении указательного слова.	Мы благодарны им, что живём под мирным небом.
д)	Пропуск части составного союза.	Он опаздывал на лекции, потому транспорт из-за гололёда почти не ходил.
е)	Неоправданное повторение союза или союзного слова (тавтология).	Он увидел черёмуху, которая росла во дворе дома, который не уцелел во время войны.
ж)	Употребление разных видовременных форм глагола в главном и придаточном предложениях.	Когда их сын очень изменился, родители страдают.
з)	Соединение в одном предложении придаточного определительного и причастного оборота.	Галилей показан как человек, который жертвует честью и продолжающий заниматься наукой.
и)	Придаточное предложение оформляется как самостоятельное.	Автор показал разных людей. Которые каждый по своему проявляли красоту и богатство внутреннего мира.

Стилистические ошибки

	Вид ошибки	Пример
а)	Смешение в одном тексте языковых средств с разной стилевой окрашенностью.	Автор рисует Григория Мелехова, смелого казака, но со своими тараканами в голове.
б)	Употребление речевых штампов.	Образ главного героя оказал большое влияние на читателей.
в)	Употребление канцеляризмов (слов официально-делового стиля).	Исходя из вышесказанного, можем сделать вывод, что эта проблема является вечной и всегда актуальной.
г)	Неуместное использование фразеологизмов.	Он работал засучив рукава на благо родины и семьи.

В качестве практических заданий предлагаем вам фрагменты из работ учащихся.

Найдите ошибки и постарайтесь исправить их.

Упражнение № 1

Найдите ошибки, связанные с нарушением порядка слов. Постарайтесь объяснить их и исправить.

В предложенном очерке для анализа автор обратился к теме, важной всегда.
Я считаю, что каждый родитель обязан воспитать добрым и честным своего ребёнка.
В подобной в очерке описанной В. Тендряковым ситуации оказываются многие семьи.
Через дня четыре он добрался до своей деревни,
Вечером вчера часов около десяти его видели на улице.

Упражнение № 2

Определите вид ошибки. Исправьте предложение.

Можно восхищаться перед его мужеством и героизмом.
Вернувшись с отпуска, он узнал о последствиях новостях.
Через подобные ситуации порой гибнут люди.
Каждому человеку необходимо внимание и понимать его проблемы.
Они перестают понимать и доверять друг другу.

Упражнение № 3

Определите вид ошибки. Постарайтесь перестроить предложение так, чтобы избежать нарушения речевой нормы.

Он не стеснялся своего внешнего вида, и что над ним насмеются односельчане.
С досадой вздохнув и совершенно расстроенный, очередной посетитель вышел из кабинета.
Необходимо не только помогать старикам, но и молодым семьям.
Граждане, вошедшие в автобус, просят рассчитаться за проезд.
Прочитав очерк, мне показалось, что автору близка его проблема.

Упражнение № 4

В предложенном отрывке из сочинения учащегося найдите все случаи нарушения норм речи. Отредактируйте текст.

Проблема патриотизма и национализма волнуют автора. Одно понятие довольно часто видоизменятся другим. Если патриотизм отражает силу нации, то национализм другое. Аж волосы порой дыбом встают, когда читаешь газетные материалы на тему межнациональных конфликтов.

В добавление к вышесказанному хочу добавить, что все люди на земле – братья и должны с уважением относиться к друг другу.

Упражнение № 5

Распределите предложения со стилистическими ошибками в три группы: 1) смешение лексики разных стилей; 2) употребление канцеляризмов; 3) речевые штампы. Постарайтесь перестроить конструкции в соответствии с нормой.

1. В деревенском очаге культуры был настоящий дубак. 2. Иногда бывает так: человек сам много читает и знает, но не проводит среди населения разъяснительную работу. 3. Автор доводит до сведения читателей свои мысли по этому поводу. 4. Наташа Ростова любила одного парня, а руку и сердце хотела отдать другому. 5. Любой человек может попасть в трудную жизненную ситуацию, и нечего корчить из себя неуязвимого. 6. В водной среде водились щуки, караси, а также мелкие пескари. 7. Образ Андрея Болконского – типичный пример для подражания. 8. Беззаветный патриотизм и сила духа характеризуют героя этого очерка.

Типичные грамматические ошибки

Ирина Кривенкова (кандидат филологических наук, репетитор по русскому языку).

Сегодня я предлагаю разобрать грамматические ошибки.

Ранее я уже рассказывала о речевых ошибках. Если вы еще не смотрели это видео или хотите систематизировать свои знания по этой теме, то вам стоит посмотреть ролик под названием «Типичные речевые ошибки». (Ссылка)

Выясним, чем грамматические ошибки отличаются от речевых.

Грамматические ошибки – это нарушение какой-либо грамматической нормы: словообразовательной, морфологической или синтаксической.

Речевые ошибки – это нарушение лексических норм.

Чтобы выявить грамматическую ошибку, контекст не нужен. Для выявления речевой ошибки контекст обязателен.

Никогда не путайте грамматические ошибки с орфографическими. Орфографические ошибки связаны с правописанием слов.

Чтобы избавиться от речевых ошибок, нужно выполнять задания под номерами 5 и 6. Они проверяют знания лексических норм.

Чтобы избавиться от грамматических ошибок, вы должны тренироваться в выполнении заданий под номерами 7 и 8. Они проверяют знания грамматических норм.

Еще хотела бы обратить ваше внимание на критерии оценивания сочинения. Критерию К9 соответствует соблюдение грамматических норм. При отсутствии грамматических ошибок по этому критерию вы получаете 2 балла, если допускаете 1-2 ошибки – 1 балл, если 3 ошибки и более – 0 баллов. Критерию К10 соответствует соблюдение речевых норм. Если вы не допустили ни одной ошибки или сделали одну речевую ошибку, вы получаете 2 балла, за 2-3 ошибки – 1 балл, за 4 и более ошибок ставится 0 баллов.

Давайте посмотрим, за какие грамматические ошибки могут снизить баллы по критерию К9. Сейчас мы сделаем обзор часто встречающихся грамматических ошибок:

1. Запомните, производные предлоги «благодаря», «согласно», «вопреки», «подобно» употребляются с существительными в дательном падеже. Например, «согласно (чему?) документу». Ошибка заключается в том, что школьники сочетают эти предлоги с родительным падежом, «согласно (чего?) документа» является ошибочным употреблением.

2. Предлог «по» сочетается с существительным в предложном падеже. Ошибкой является то, что ученики употребляют с этим предлогом существительные в дательном падеже. Правильно писать «по окончании», «по завершении», «по прибытии».

3. Обратите внимание на сочетание предлога «по» с существительными «приезд» и «прилет». Грамотно произносить «по приезде» и «по прилете».

4. Обратим внимание на определенные нормы управления. Наиболее употребительные словосочетания:

— оплатить (что?) проезд;

— заплатить (за что?) за проезд;

— основанный (на чем?) на фактах;

— обоснованный (чем?) фактами;

— директор (чего?) театра;

— заведующий (чем?) библиотекой;

— характерный (для кого? чего?) для Севера климат;

— свойственный (кому? чему?) молодости.

5. Затруднение вызывает образование форм числительных. Во избежание ошибки потренируйтесь в склонении имен числительных. Путаница возникает с числительными «пятьсот», «шестьсот», «семьсот», «восемьсот» и «девятьсот» в родительном падеже. Ошибочным является употребление «нет пятиста» или «нет шестиста». Такой формы не существует. Правильная форма «нет пятисот», «шестисот», «семисот», «восьмисот», «девятисот».

6. Следите за образованием форм степеней сравнения имен прилагательных и наречий. Нельзя смешивать простую и составную формы степеней сравнения. Грубой ошибкой будет сказать «более красивее» или «самый интереснейший». Правильными будут формы «более красивый» или просто «красивее», «самый интересный» или просто превосходная степень «интереснейший».

7. Когда вы пишете сочинение или другие творческие работы, обращайте внимание на согласование подлежащего со сказуемым. Перед нами сложноподчиненное предложение «Все, кто мог прийти, собрались в зале». В каждой части этого сложного предложения своя грамматическая основа: «все» – подлежащие, «собрались» – сказуемое, они согласуются в числе, в данном случае, в множественном. В придаточной части «кто» – подлежащие, «мог прийти» – сказуемое, они согласуются в единственном числе. Ошибки могут выглядеть следующим образом: «все собрался», что является неверным. Или в придаточной части «кто» в единственном числе, а сказуемое «могли прийти» стоит во множественном числе, что является неверным.

8. Особого внимания заслуживает предложения, в составе которых есть деепричастный оборот. Деепричастие обозначает добавочные действия к основному. Например, «задумываешься, (что делая?) читая». В данном случае основное действие – «задумываешься», добавочное – «читая». «Остановился, (что сделав?) поздоровавшись». В данном случае «остановился» – основное действие, «поздоровавшись» – добавочное. Действия, которые деепричастие или деепричастный оборот обозначает, относится, как правило, к подлежащему данного предложения. Например, «не оглядываясь, он идет по дороге». В данном случае некое лицо «он» выполняет 2 действия, но одно из них – основное, «идет», а второе, «не оглядываясь» – добавочное. Давайте посмотрим, как выглядят ошибки. Пример, «возвращаясь домой, меня застал дождь». Местоимение «меня» стоит в родительном падеже, а значит не может быть подлежащим. Следовательно, это предложение содержит грамматическую ошибку. Исправляем: «возвращаясь домой, я попал под дождь». «Я» является подлежащим в именительном падеже.

И маленькое напутствие в конце этого видео: вы избавитесь от грамматических ошибок в своих работах и будете получать максимальный балл по критерию К9, если добросовестно подойдете к изучению грамматических норм и будете выполнять задания 7 и 8 теста.

Мы сделали с вами обзор часто встречающихся грамматических ошибок. Если вы хотите продолжить эту тему, пишите в комментариях свои пожелания.

До новых встреч! До свидания!

Рособрнадзора от 25.12.2015 N 01-311/10-01 (вместе с «Методическими рекомендациями по подготовке и проведению единого государственного экзамена в пунктах проведения экзаменов в 2016 году», «Правилами заполнения бланков единого государственного экзамена в 2016 году», «Методическими рекомендациями по подготовке, проведению и обработке материалов единого государственного экзамена в региональных центрах обработки информации субъектов Российской Федерации в 2016 году», «Методическими рекомендациями по организации доставки экзаменационных материалов для проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования в форме единого государственного экзамена в субъекты Российской Федерации», «Методическими рекомендациями по осуществлению общественного наблюдения при проведении государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования», «Методическими рекомендациями по организации системы видеонаблюдения при проведении государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования», «Методическими рекомендациями по разработке положения о государственной экзаменационной комиссии субъекта Российской Федерации по проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования», «Методическими рекомендациями по формированию и организации работы предметных комиссий субъекта Российской Федерации при проведении государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования», «Методическими рекомендациями по работе конфликтной комиссии субъекта Российской Федерации при проведении государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования», «Методическими рекомендациями по организации и проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего и среднего общего образования в форме основного государственного экзамена и единого государственного экзамена для лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов и инвалидов», «Методическими рекомендациями по проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования по всем учебным предметам в форме государственного выпускного экзамена (письменная форма)», «Методическими рекомендациями по проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования по всем учебным предметам в форме государственного выпускного экзамена (устная форма)», «Методическими рекомендациями по подготовке и проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования в форме основного государственного экзамена», «Методическими рекомендациями по проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования по всем учебным предметам в форме государственного выпускного экзамена (письменная форма)», «Методическими рекомендациями по проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования по всем учебным предметам в форме государственного выпускного экзамена (устная форма)»)

Этот документ в некоммерческой версии КонсультантПлюс доступен по расписанию:

по рабочим дням с 20-00 до 24-00 (время московское)
в выходные и праздничные дни в любое время

Вы можете заказать документ на e-mail

Грамматические и речевые ошибки — Русский язык без проблем

вернуться на страницу «Культура речи«, «Таблицы«, на главную

Грамматические ошибки – это ошибки в структуре языковой единицы: в структуре слова, словосочетания или предложения. Часто речевые ошибки связаны с нарушением грамматических норм: морфологические требуют правильного образования грамматических форм слов разных частей речи, синтаксические предписывают нормативное построение словосочетаний и предложений. Обратимся к ряду сложных случаев:
1.Обозначения лиц по профессии, должности, ученому или воинскому званию сохраняют форму мужского рода и в том случае, если относятся к женщине. Например: доцент Иванова, директор Петрова, заведующий кафедрой Вербицкая…
2.При выборе вариантного окончания имен существительных именительного падежа множественного числа следует знать, что окончание ы (и) — книжное: бухгалтеры, договоры, шоферы, лекторы, инспекторы, слесари, но профессора, директора (эти слова утратили оттенок книжности).
3.Предпочтительными являются следующие формы имен существительных родительного падежа множественного числа: балкар, бурят, грузин, лезгин, калмыков, киргизов, монголов; гусар, драгун, партизан, минеров, санитаров; ботинок, ботфорт, валенок, сапог, чумек, погон, носков, гольфов, клипсов; ватт, вольт, гектаров, граммов, кулонов, футов; абрикосов, апельсинов, мандаринов, помидоров, шампиньонов.
4.Предлоги «благодаря», «вопреки», «согласно» требуют после себя имени существительного или местоимения в дательном падеже. Например, вопреки указаниям, согласно приказу.
5.Если подлежащее имеет в составе существительное с количественным значением (большинство, ряд, часть), то сказуемое может стоять в единственном и во множественном числе. Последняя форма предпочтительнее, если главные члены предложения оторваны друг от друга, если подчеркивается активность и раздельность действия каждого лица.
Например: Ряд бизнесменов направлен за рубеж. Большинство сотрудников отдела заявили, что они не согласны с позицией администрации.
6.Если в роли подлежащего выступает количественно — именное сочетание, то форма единственного числа сказуемого указывает на совместное действие, а форма множественного числа — на раздельное совершение действия. Например: Пять менеджеров отправилось в поездку (группой). Пять менеджеров отправились в поездку (каждый с самостоятельным заданием).
Речевые ошибки – это ошибки не в построении, не в структуре, а в использовании языковой единицы, чаще всего в использовании слова; по преимуществу это нарушение лексических норм.
К речевым ошибкам относятся также ошибки, вызванные нарушением порядка слов, необоснованные повторы слов, словосочетаний и предложений,
ошибки в построении текста.
Разновидностью речевых являются и стилистические ошибки: необоснованное смешение слов различной стилистической окраски, неудачное употребление экспрессивных, эмоционально окрашенных слов и выражений, немотивированное использование диалектных и просторечных слов и выражений, устаревшей лексики.
Речевую ошибку можно заметить только в контексте, в этом её отличие от ошибки грамматической, для обнаружения которой контекст не нужен.

Остались вопросы — задай в обсуждениях https://vk.com/board41801109
Усвоил тему — поделись с друзьями.
Тест на тему Стилистические ошибки
Тесты на тему Русский язык и культура речи

Тесты на тему «Морфологические нормы»

Тесты на тему»Синтаксические нормы»

Тесты на тему Нормы управления

Тест на тему Управление при синонимичных словах
Тест на тему Ошибки при употреблении причастий
Тест на тему Ошибки при использовании оборотов
Тесты на тему «Лексические нормы»

Тест на тему «Алогизмы в конструкциях с однородными членами»

#обсуждения_русский_язык_без_проблем
вернуться на страницу «Культура речи«, «Таблицы«, на главную

30 самых распространенных грамматических ошибок, которые нам всем нужно перестать делать

Даже после многих лет обучения есть некоторые вещи, которые некоторые люди все еще портят. Для меня это алгебра. Для других это законы физики. А для многих это грамматика.

Это непросто. Слова и фразы, которые хорошо звучат в вашей голове, могут выглядеть чушью при написании — то есть, если вы вообще осознаете, что сделали ошибку. Небольшие грамматические ошибки легко упустить, особенно когда вы редактируете сами.

Но как предотвратить грамматические ошибки, если вы даже не подозреваете, что делаете их?

Что ж, вы можете начать с прочтения этого поста, чтобы увидеть, какие распространенные грамматические ошибки больше всего вам нравятся. (Ничего страшного — мы все виновны хотя бы в одной.) Сделайте мысленную заметку, чтобы избежать этой ошибки в будущем, или, черт возьми, просто добавьте эту страницу в закладки, чтобы напоминать себе о них снова и снова (и снова) снова.

Распространенные грамматические ошибки

Они vs.Их против Там
Ваш против вас
Его против
Неполные сравнения
Пассивный голос
Висячие модификаторы
Обращение к бренду или организации как к «Они»
Притяжательные существительные
Эффект против эффекта
Я против Я
К против Слишком
Что можно и чего нельзя делать
т.е. vs., например,
Peek vs. Peak vs. Pique
Кто против этого
Кто против кого против кого против.Кто такой
Alot vs. Alot vs. Allot
Into по сравнению с In до
Проигрыш против проигрыша
Тогда против
Of vs. Have
Использование запятых
Гарантия, гарантия и гарантия
Меньше против меньшего
Точка с запятой
Комплимент против дополнения
Дальше против Дальше
En Dash против Em Dash
Заглавные буквы в заголовке
Между против

1. Они против их vs.Есть

Один — сокращение от «они есть» (они), один относится к чему-то, что принадлежит группе (их), а третий относится к месту (там). Вы знаете разницу между этими тремя — просто убедитесь, что вы трижды проверили, используете ли вы нужные в нужных местах в нужное время.

Я считаю полезным поискать эти слова в моих сообщениях (попробуйте Ctrl + F на ПК или command + F на Mac) и убедитесь, что они используются в правильном контексте. Вот правильное использование слов «они», «там» и «их»:

Им понравится туда — я слышал, что у них лучшая еда!

2.Ваш против вас

Разница между этими двумя вещами заключается в том, чтобы владеть чем-то, а не быть чем-то на самом деле:

Ты обогнал трассу менее чем за минуту — Ты быстр!

Как проходит ваш быстрый ? Вы проголодались?

Видите разницу? «Ваш» притяжательный, а «вы» — сокращение от «вы есть».

Опять же, если у вас возникли проблемы с их правильностью, попробуйте еще раз проверить грамматику, прежде чем нажимать кнопку «Опубликовать».

3. Его против

Это сбивает с толку даже лучших писателей. «Это» — притяжательное, а «это» — сокращение от «это есть». Многие люди сбиты с толку, потому что после «этого» стоит , что обычно означает что-то притяжательное. Но в данном случае это сокращение.

Нажмите Ctrl + F, чтобы найти эту ошибку в вашем письме. Это действительно сложно поймать самостоятельно, но это ошибка, которую может совершить каждый.

4. Неполные сравнения

Это заставляет меня взбираться на стену, когда я вижу его в дикой природе.Вы видите, что не так в этом предложении?

Наша модель автомобиля быстрее, лучше, мощнее.

Быстрее, лучше, сильнее … чем что? С чем вы сравниваете свою машину? Конь? Автомобиль конкурента? Старая модель?

Когда вы утверждаете, что что-то следует сравнивать с чем-то другим, убедитесь, что вы всегда разъясняете, что это за что-то еще. В противном случае ваши читатели не смогут понять, что на самом деле означает это сравнение.

5.Пассивный голос

Если у вас есть предложение с объектом — в основном существительное, которое получает действие — с вами может случиться пассивный залог. Пассивность возникает, когда объект предложения ставится в начале предложения, а не в конце. С пассивным голосом ваше письмо выглядит слабым и нечетким.

Подожди. Перечитайте последний абзац, который я только что написал:

«… Пассивный эффект возникает, когда объект предложения ставится в начале предложения, а не в конце… «

Там способ слишком много пассивного голоса. Видите, как в предложении нет подлежащего, действующего на объект? Объект таинственным образом «помещается в начало», из-за чего предложение звучит расплывчато и неуклюже.

Пассивный залог возникает, когда у вас есть объект (существительное, которому передается действие) в качестве подлежащего предложения. Обычно объект предложения появляется в конце после глагола. Пассивное письмо не так ясно, как активное письмо — ваши читатели поблагодарят вас за внимание к деталям позже.

Давайте попробуем еще раз, используя активный голос:

Пассивный эффект возникает, когда писатель помещает объект предложения в начало, а не в конец.

В этом примере в предложении правильно используется подлежащее, «писатель», для активного описания объекта.

Имеет смысл? Это сложно описать, но активный голос делает ваше письмо более живым и ясным. Хотите разобраться в мельчайших деталях, связанных с отказом от пассивного голоса? Ознакомьтесь с этим советом от Grammar Girl.

6. Висячие модификаторы

Мне нравится название этой ошибки — оно заставляет меня думать о драматической ситуации со смертельным исходом, например, о опасном свешивании со скалы. (Конечно, грамматические ошибки никогда не бывают такими серьезными, но это помогает мне не забывать о том, чтобы они не попадали в мои записи.)

Эта ошибка возникает, когда описательная фраза не применима к существительному, следующему за ней. Это легче увидеть на примере, взятом у моего коллеги из блога продаж HubSpot:

После нескольких месяцев спада, Джин попробовала новую тактику увеличения рентабельности инвестиций.

Что именно снижается по месяцам? Жан? На самом деле предложение было попыткой сказать, что рентабельность инвестиций снижается, а не Джин. Чтобы решить эту проблему, попробуйте перевернуть структуру предложения (но остерегайтесь пассивного залога):

Джин попробовала новую тактику увеличения ROI после того, как она снижалась в течение нескольких месяцев.

Лучше, правда?

7. Обращение к бренду или организации как «они»

Профессор деловой этики сообщил мне об этой ошибке.«Бизнес — это не множественное число», — сказал он нашему классу. «Следовательно, дело не в них». Это «оно».

Итак, в чем проблема с этим предложением?

Чтобы не отставать от меняющейся аудитории, Southwest Airlines провела ребрендинг в 2014 году.

Путаница понятна. В английском языке мы не идентифицируем бренд или объект как «он» или «она» — поэтому «они», кажется, имеют больше смысла. Но, как заметил профессор, это не совсем так. Бренд или объект — это «оно».«

Чтобы не отставать от меняющейся аудитории, Southwest Airlines провела ребрендинг в 2014 году.

Поначалу это может показаться немного странным, но как только вы начнете правильно называть бренд или организацию как «оно», фраза будет звучать намного естественнее, чем «они».

8. Притяжательные существительные

У большинства притяжательных существительных будет апостроф, но то, где вы поместите этот апостроф, может сбить с толку. Вот пример неправильного употребления притяжательных существительных:

Все хвосты ящерицы отросли.

В этом предложении «все» подразумевает, что существует более одной ящерицы, но расположение апострофа предполагает, что на самом деле существует только одна ящерица.

Вот несколько общих правил, которым нужно следовать:

Если существительное стоит во множественном числе, добавьте апостроф после s . Например: собачьи кости.
Если существительное в единственном числе и оканчивается на s , вы также должны поставить апостроф после s . Например: платье синего цвета.
С другой стороны, если существительное в единственном числе и не оканчивается на s , вы добавите апостроф перед s .Например: хвост ящерицы.

Просто, правда? Если вы хотите глубже погрузиться в правила использования притяжательных существительных, посетите этот сайт.

9. Эффект vs. эффект

Это еще одна из моих любимых мозолей. Большинство людей путают их, когда говорят о том, что что-то меняет другое.

Этот фильм меня очень впечатлил.

Эффект с буквой «е» не используется как глагол, как «аффект», поэтому приведенное выше предложение неверно.Когда вы говорите о самом изменении — существительном — вы будете использовать «эффект».

Этот фильм произвел на меня огромное впечатление.

Когда вы говорите об акте изменения — глаголе — вы будете использовать «аффект».

Этот фильм сильно на меня повлиял .

10. Я против меня

Большинство людей понимают разницу между этими двумя словами, пока не приходит время использовать одно в предложении.

Когда вы закончите с этим лабораторным отчетом, можете ли вы отправить его Биллу и мне?

Приведенное выше предложение на самом деле неверно, как бы правильно оно ни звучало.

Попробуйте убрать Билла из этого предложения — это звучит странно, правда? Вы бы никогда не попросили кого-то послать что-то «Я», когда он или она закончили. Причина, по которой это звучит странно, заключается в том, что «я» является объектом этого предложения, а «я» не должно использоваться в объектах. В этой ситуации вы бы использовали «я».

Когда вы закончите с этим лабораторным отчетом, вы можете отправить его Биллу и мне?

Намного лучше.

11. Кому против Слишком

Мы все случайно оставили вторую букву «o» выключенной в строке «too», когда спешили писать текстовые сообщения.Но если ошибка выходит за рамки этого, давайте рассмотрим некоторые правила использования.

«Кому» обычно используется перед существительным или глаголом и описывает место назначения, получателя или действие. Возьмем эти примеры:

Мой друг отвез меня на прием к врачу. (пункт назначения)

Я отправил файлы своему боссу. (Получатель)

Я собираюсь выпить чашку кофе. (Действие)

«Слишком», с другой стороны, слово, которое также используется как альтернатива «также» или «также».»Это также используется для описания прилагательного в крайностях. Взгляните:

Моя коллега София Бернаццани тоже пишет для маркетингового блога HubSpot.

Она тоже веган.

Мы оба думаем, что на улице слишком холодно.

Возможно, вы заметили, что есть интересное использование запятой, где используется слово «тоже». Мы рассмотрим запятые немного позже, но когда вы используете слово «тоже» для замены «также» или «также», общее правило — использовать запятую как до, так и после.Единственное исключение возникает, когда «слишком» является последним словом в предложении, после чего ставьте после него точку.

12. Что можно и чего нельзя делать

Я не говорю здесь о том, что можно и чего нельзя делать в грамматике — я говорю о настоящих словах: «можно» и «нельзя». Они выглядят странно, правда? Это из-за двух вещей:

В одном есть апостроф, чтобы сделать его множественным числом … чего обычно не делают, и
Апострофы не ставятся в одном и том же месте в обоих словах.

К сожалению, это стиль AP, так что нам просто нужно с этим смириться. Это горячая тема для форматов контента, поэтому я бы не стал уклоняться от ее использования. Но когда вы проверяете свое письмо на наличие грамматических ошибок, просто помните, что апострофы должны быть в разных местах.

Примечание. Существуют разные точки зрения на то, как расставить акценты в этом, в зависимости от того, какое руководство по стилю / книгу по использованию вы используете. Например, Чикагское руководство по стилю рекомендует «что» и «чего нельзя».»Важно быть последовательным и придерживаться одного руководства по стилю, будь то AP Style, Chicago или ваше собственное руководство по стилю дома.

13. т.е. vs. напр.

Признание: я никогда не помню это правило, поэтому мне приходится гуглить его каждый раз, когда я хочу использовать его в своих статьях. Надеюсь, что написав об этом здесь, тренд остановится.

Многие люди используют эти термины как синонимы, пытаясь уточнить какую-либо точку зрения, но каждый из них означает что-то свое: «i.д. «примерно» означает «то есть» или «другими словами», в то время как «например» означает «приведенный пример» или «например». Первое используется, чтобы прояснить то, что вы сказали, а второе добавляет цвет к Рассказ на примере.

14. Peek vs. Peak vs. Pique

Эта ошибка — еще одна ошибка, которую я часто вижу, как люди, даже если они знают, что имеют в виду.

Peek — это быстрый взгляд на что-то — например, быстрый взгляд на новый фильм.
Пик — острая точка, похожая на вершину горы.
И pique означает провоцировать или подстрекать — ну знаете, как ваш интерес.

Если вы собираетесь использовать один в своем письме, остановитесь и подумайте на секунду — это правильный «взгляд», который вам следует использовать?

15. Кто против того

Это непросто. Эти два слова можно использовать, когда вы описываете кого-то или что-то с помощью фразы вроде «Линдси — блогер, который любит мороженое». Когда вы описываете человека, обязательно используйте «кто».

Когда вы описываете объект, используйте это.«Например, вы должны сказать:« Ее компьютер постоянно перегревается ». Это довольно просто, но определенно то, о чем часто забывают.

16. Кто против кого против кого против кого

Ух ты. Это выглядит немного странно. Давайте разберемся, ладно?

«Кто» используется для обозначения живого местоимения. Если вы спросите: «Кто съел все печенье?» ответом может быть человек, похожий на меня («я сделал»), или другое живое существо («собака»).

Эй, оба реалистичных сценария в моем мире.

«Кого» посложнее. Обычно он используется, чтобы описать кого-то, кто что-то получает, например, письмо — «Кому это будет адресовано?» Но его также можно использовать для описания того, кто получает действие, как в этом предложении:

Кого мы наняли, чтобы присоединиться к команде подкастов?

«Чей» используется для присвоения кому-либо права собственности. Посмотрите, сможете ли вы найти ошибку в этом вопросе:

Кто это за свитер?

Поскольку свитер кому-то принадлежит, на самом деле это должно быть написано так:

Чей это свитер?

«Кто есть», с другой стороны, используется для обозначения живого существа.Это сокращение от «кто есть» — вот пример того, как мы можем использовать его в предложении здесь, в Бостоне:

Кто подает на Red Sox сегодня вечером?

Видите разницу? «Чей» используется для определения того, кому что-то принадлежит, в то время как «кто» используется для определения того, кто что-то делает.

17. «Alot» vs. Alot vs. Allot

Ненавижу говорить это всем вам, «много» фанатов, но «много» — это не слово. Если вы пытаетесь сказать, что у кого-то есть огромное количество вещей, вы бы сказали, что у него «много» вещей.И если вы пытаетесь сказать, что хотите выделить определенную сумму денег, чтобы что-то купить, вы бы сказали, что «выделите» 20 долларов на бензин.

Если вы пытаетесь не забыть держаться подальше от «многого», посмотрите этот потрясающий мультфильм от Hyperbole and a Half, в котором много всего. Это лицо будет преследовать вас до конца ваших дней контент-маркетинга.

18. Into vs.In для

Давайте проясним дебаты «в» и «в».

Их часто путают, но «в» указывает на движение (Линдси зашла в офис ), в то время как «in to» используется во многих ситуациях, потому что отдельные слова «to» и «in» часто используются в других частях. предложения.Например, «to» часто используется с инфинитивными глаголами (например, «водить»). Или «in» может использоваться как часть глагола (например, «позвонить на встречу»).

Итак, если вы пытаетесь решить, что использовать, сначала выясните, действительно ли слова «in» или «to» изменяют другие слова в предложении. Если нет, спросите себя, указывает ли это на какое-то движение — если это так, вы можете использовать слово «в».

19. Проигрыш против проигрыша

Когда люди путают «проиграть» и «проиграть», это обычно просто потому, что они пишутся так одинаково.Они знают, что их определения совершенно разные.

Согласно Merriam-Webster, «проиграть» — это глагол, который означает «неспособность найти (что-то или кого-то), неспособность выиграть (игра, соревнование и т. Д.) Или неспособность сохранить или удержать (что-то хотел или оценил) «. Это как потерять ключи или проиграть футбольный матч.

«Свободный» — прилагательное, означающее «не пристегнутый, не прикрепленный или не удерживаемый плотно», как свободная одежда или незакрепленный зуб.

Уловка, чтобы запомнить разницу, — это подумать о термине «бездельник» — оба этих слова пишутся с двумя o.

20. Затем против

Что не так в этом предложении?

Мой обед был лучше твоего.

* дрожь. * В предложении выше «затем» должно быть «чем». Почему? Потому что «than» — это союз, используемый в основном для сравнений — например, когда говорится, что одно «лучше», чем другое. «Тогда» — это в основном наречие, используемое для определения действия во времени:

Мы приготовили ужин и съели его.

21. Из vs. иметь

У меня есть дурная привычка злоупотреблять фразой, которая звучит примерно так: «Shoulda, coulda, woulda.«По сути, это означает, что я сожалею о том, что не сделал что-то, но сейчас слишком поздно останавливаться на этом. Например,« Я должен был постирать в воскресенье ».

Но «shoulda», «coulda» и «woulda» — это сокращение от чего-то еще. Что не так в этом заявлении?

Я должна постирать в воскресенье.

Поскольку мы так часто используем фальшивые миры, такие как «shoulda», ошибку выше легко сделать — «shoulda» звучит как сокращенная версия «should of».«Но на самом деле,« shoulda »- это сокращение от« should have ». Посмотрите, как это работает в следующих предложениях:

Я должен был постирать белье в воскресенье.

Я мог бы выбрать более короткий путь.

Я бы пошел за продуктами в пятницу, если бы у меня было время .

Так что в следующий раз, вместо того, чтобы говорить «должен был, мог бы, мог бы», я, вероятно, должен был бы сказать «должен был, мог бы, мог бы».

22. Использование запятых

Есть целые курсы по правильному использованию запятых, но давайте рассмотрим некоторые из наиболее распространенных случаев использования запятых.

Для разделения элементов в серии

Каждый элемент в серии следует разделять запятой. Например: «Я принес в парк куртку, одеяло и зонт». Последняя запятая не обязательна. Она называется «оксфордской запятой», и то, будете ли вы ее использовать, зависит от внутреннего руководства по стилю вашей компании.

К отдельным независимым статьям

Вы можете использовать запятые для разделения независимых предложений, которые соединены «и», «но», «for», «или», «ни», «так» или «пока».«Например, правильно написано это предложение:« Мой брат очень умен, и я многому у него научился ».

Независимое предложение — это предложение, которое может стоять само по себе. Вот как это проверить: сможет ли вторая часть предложения (следующая за одним из этих координирующих союзов) составить само по себе полное предложение? Если да, добавьте запятую. Если нет, оставьте это.

Чтобы отделить вводное слово или фразу.

В начале предложения мы часто добавляем вводное слово или фразу, требующие последующей запятой.Например:

Вначале я понятия не имел, как использовать запятую.

или:

Однако, прочитав отличный пост в блоге, я понял разницу.

Другие общие вводные слова и фразы включают «после», «хотя», «когда» и «пока».

Чтобы узнать о других случаях использования запятой, ознакомьтесь с этим сообщением в блоге Daily Writing Tips.

23. Гарантировать vs. страховать vs. гарантировать

Все эти слова имеют отношение к «уверенному результату», поэтому их так часто путают.Однако они не взаимозаменяемы.

«Уверять» означает обещать или говорить с уверенностью. Например: «Уверяю вас, что он хорошо справляется со своей работой».
«Обеспечить» означает удостовериться. Например, «Убедитесь, что вы свободны, когда я приеду в следующие выходные».
Наконец, «страховать» означает защищаться от риска путем регулярных выплат страховой компании. Например: «Я страхую свою машину, потому что этого требует закон».

24. Меньше против меньшего

Вы знаете кассу в продуктовом магазине, где написано «10 товаров или меньше»? На самом деле это неверно.Это должно быть «10 или меньше».

Почему? Поскольку «предметы» поддаются количественной оценке — вы можете отсчитать 10 предметов. Используйте «меньше» для вещей, которые поддаются количественной оценке, например «меньше M&M» или «меньше поездок на автомобиле». Используйте «меньше» для вещей, которые не поддаются количественной оценке, например «меньше конфет» и «меньше путешествий».

25. Точка с запятой

Точка с запятой используется для соединения двух независимых предложений, которые, хотя могут стоять и сами по себе, тесно связаны между собой. Например, вы можете использовать точку с запятой в предложении: «Позвони мне завтра; к тому времени я тебе отвечу.«

Обратите внимание, что каждое предложение может быть отдельным предложением, но стилистически их объединение имеет больше смысла. (Если между двумя предложениями есть координирующее соединение — например, «и», «но» или «или» — используйте вместо них запятую.)

Вы также можете использовать точку с запятой для разделения элементов в списке, если эти элементы сами содержат запятые:

Есть два варианта завтрака: яйца и бекон с высоким содержанием белка и низким содержанием углеводов; или овсяные хлопья и фрукты, в которых много углеводов, но больше клетчатки.

26. Комплимент или комплимент

Эти два слова произносятся одинаково, поэтому их легко перепутать. Но на самом деле они совсем другие.

Если что-то «дополняет» что-то еще, это означает, что оно дополняет, улучшает или делает совершенным. Например, выбор вин может дополнять блюдо, а два цвета могут дополнять друг друга.

Слово «комплимент» относится к выражению похвалы (как существительное) или к похвале или выражению восхищения кем-либо (как глагол).Вы можете сделать комплимент новой стрижке друга или сделать кому-то комплимент его или ее стрижке.

27. Дальше против Дальше

Люди часто используют слова «дальше» и «дальше» как синонимы, означающие «на большем расстоянии».

Однако в большинстве стран на самом деле между ними есть тонкие различия в значении. «Дальше» больше используется для обозначения физических расстояний, в то время как «дальше» больше используется для обозначения образных и нефизических расстояний. Таким образом, в то время как Париж «дальше», чем Мадрид, маркетинговая команда отходит «дальше» от своей цели по привлечению потенциальных клиентов.( Примечание: Слово «дальше» является предпочтительным для всех значений этого слова в Великобритании, Австралии, Канаде и других странах Содружества Наций.)

Слово «далее» также может использоваться как прилагательное или как наречие для обозначения «дополнительно». Например, «У меня больше нет вопросов».

28. En Dash против Em Dash

И «-», и «-» являются версиями тире: «-» — это тире и , а «-» или «-» — обе версии тире em .Вы можете использовать короткое или длинное тире, чтобы обозначить разрыв в предложении или выделить утверждения в скобках.

Короткое тире также может использоваться для обозначения временных интервалов или различий, например, «Это займет 5–10 минут».

Длинное тире, с другой стороны, может использоваться для обозначения источников цитат, например: «Быть или не быть, вот в чем вопрос». — Шекспир ».

29. Использование заглавных букв в заголовке

Это непросто, так как очень много разных торговых точек применяют разные правила к заглавным буквам в названиях.К счастью, у меня есть секретное оружие — TitleCap.

На сайте изложены следующие правила использования заглавных букв:

Используйте первое и последнее слово с заглавной буквы.
Использовать существительные, местоимения, прилагательные, глаголы, наречия и подчиненные союзы с заглавной буквы.
Артикли в нижнем регистре («а», «ан», «the»), координирующие союзы и предлоги.
Строчная буква «до» в инфинитиве («Я хочу играть на гитаре»).

Давайте воспользуемся заголовком этого поста в качестве примера: «Грамматическая полиция: 30 самых распространенных грамматических ошибок, которые нам всем нужно прекратить делать.«Если бы я был предоставлен самому себе — и помните, я пишу, чтобы заработать себе на жизнь — я бы оставил строчные буквы« Мы ». Мне всегда приходится перепроверять, вот почему такие руководства так ценны.

30. Между и среди

Давайте проясним это: слово «между» используется для обозначения двух (или иногда более) вещей, которые четко разделены, а слово «среди» используется для обозначения вещей, которые четко не разделены, потому что они ‘ относиться к группе или массе предметов.

Итак, вы выбираете между , красной рубашкой и черной рубашкой, но вы выбираете из всех ваших рубашек.Вы идете между Center Street и Broad Street, но вы идете среди ваших друзей.

Английский, как и многие другие языки, имеет свой набор хитрых правил и тонкостей. Но с небольшой практикой и помощью таких гидов, вы можете стать мастером грамматики.

Хотите узнать больше о грамматике? Ознакомьтесь с 23 остроумными грамматическими шутками и шутками, которые понравятся вашему внутреннему грамматическому ботанику.

16 распространенных ошибок, которые мы совершаем в повседневной жизни Английский

Согласно исследованию, Индия занимает второе место в мире по количеству англоговорящего населения.Для подавляющего большинства людей это второй язык. В стране, где используется много региональных языков, множество ошибок закрадывается в грамматику и лексику среднего носителя английского языка в Индии.

Написание и говорение на английском языке, если он не является носителем языка, имеет свой набор проблем. Грамматические ошибки бывают разных форм и могут легко запутать и скрыть смысл. Некоторые распространенные ошибки связаны с предлогами, что наиболее важно, согласованием подлежащих глаголов, временами, пунктуацией, орфографией и другими частями речи.

Предлоги сложны, сбивают с толку и важны при построении предложений.

Вот 16 грамматических ошибок английского языка, которые обычно допускают индийцы:

1.

Неправильно: Я сам Суреш бабу.

Правильно: Я Суреш Бабу.

Представляясь, обычно наблюдается, что пользователи путают притяжательное местоимение «я» и подлежащее местоимение «я».

2.

Неправильно: У меня четыре брата и три сестры.

Правильно: У меня четыре брата и три сестры.

Настоящее непрерывное время нельзя использовать в прагматических ситуациях, подобных этой. Следует использовать простое настоящее время.

3.

Неправильно: У него нет ноутбука.

Правильно: У него нет ноута.

Не следует использовать после местоимения подлежащего (Он, Она, Оно).

4.

Неправильно: Есть ли у нее машина?

Правильно: У нее есть машина?

Вспомогательный глагол «делает» используется в начале, а главный глагол «иметь» означает владение или владение.

5.

Неправильно: (Вопрос) «Сегодня офис есть?» (Ответ) «Нет офиса. Сегодня Бхарат бандх».

Правильно: (Вопрос) «Сегодня рабочий день?» ИЛИ «Мы работаем сегодня?» (Ответ) «Да, мы работаем сегодня или нет, мы не работаем сегодня».

6.

Неправильно: Вот только она очень высокомерная.

Правильно: Это то, что я сказал. Она очень высокомерная.

Сказать «Только это» было неправильным способом подчеркнуть то, что уже сказал оратор.

7.

Неправильно: В прошлом году она получила очень хорошие оценки. Правильно: В позапрошлом году она получила хорошие оценки.

Допустимые фразы: предпоследний месяц, предпоследний день, предпоследняя неделя.

8.

Неправильно: Он не писал тест на прошлой неделе.

Правильно: Он не писал тест на прошлой неделе.

За вспомогательным глаголом «did» следует настоящее время глагола, а не форма прошедшего времени.

9.

Неправильно: Я не могу справиться с этим давлением.

Правильно: Я не могу справиться с этим давлением.

Значение глагола справляться — управлять. За словом «Cope» следует предлог «с», за которым никогда не следует «вверх». Даже профессионалы допускают эту ошибку.

Прочтите: Размещение предлогов: 20 способов, которыми вы неправильно связывали слова

10.

Неправильно: Я пришел в офис пешком.

Правильно: Я пришел в офис пешком.

Мы можем сказать «на машине», «на велосипеде», «на автобусе», «поездом» и «самолетом». Однако мы не можем сказать «пешком», так как для передвижения используется «нога», а не «ходьба».

11.

Неправильно: Сколько времени на ваших часах?

Правильно: Сколько времени на ваших часах?

12.

Неправильно: Наш класс находится на 2-м этаже.

Правильно: Наш класс находится на 2 этаже.

13.

Неправильно: Цена на этот мобильный телефон выше, чем у вас.

Правильно: Цена этого мобильного телефона выше, чем у вас.

При сравнении двух людей / вещей следует местоимение that.

14.

Неправильно: Его зять пришли домой.

Верно: Его зятья пришли домой.

Во множественном числе это всегда свекровь, свояченица, невестка.

15.

Неправильно: У него белые волосы.

Правильно: У него седые волосы.

Все волосы на голове считаются несчетными, поэтому «волосы» почти всегда неверны.

16.

Неправильно: Я предпочитаю кофе чаю.

Правильно: Я предпочитаю кофе чаю.

«Предпочитать» всегда следует после предлога «к».

Знание грамматики и словарного запаса необходимо для уверенного и свободного использования английского языка.Регулярно читайте стандартные газеты на английском языке и, насколько это возможно, используйте грамматически, логически и содержательно правильный английский.

— Автор: Филип Сунил Соломон, эксперт по английскому языку, преподаватель языка, в настоящее время работает в Университете английского и иностранных языков (EFLU), Хайдарабад. Автор книг «Objective General English» и «Word Power: Vocabulary Builder», изданных Oxford University Press.

Прочитано: 30 распространенных английских ошибок, которые делают индийцы

Прочитано: 5 основных уроков письма на английском от преподавателя из Оксфорда

Прочитано: 25 лишних слов, которые вам нужно вырезать из ваших выражений (Часть 1)

Прочитано: 25 лишних слов, которые вам нужно вырезать из ваших выражений (Часть 2)

(PDF) Анализ грамматических ошибок в неродной речи на английском языке

Пример процента ошибок типа

Del 71.7% [к → null] 42,2% Я хочу перейти

[at → null] 4,7% [to → null]

[about → null] 3,7% Chicago

Sub 28,3% [с → to] 3,0% I ‘хотел бы

[к → для] 2,3% обмена

[к → с] 1,9% это [с → к]

еще один

Таблица 5. Частоты удалений (Del) и замен (Sub)

предлогов в аргументных предложных фразах из общего числа 427.

Пример взят из лексической главы, наиболее часто связанной с ошибкой предлога

Вероятность ошибки

Пример контекста

hbump, в iA мотоцикл врезался [в → в] мою машину

hask, о том, когда офицер пришел, чтобы спросить

[about → null] ситуация …

hgraduate just from iH окончил [from → null] университет

Вероятность ошибки, взвешенная с частотой в общей области

Пример контекста

hlook, atiShe посмотрела [на → null] обезьяну

hask, foriHe запросил [for → null] таблицу рядом окно

прибыло, в прошлый октябрь я пришел [в → в] Токио

Таблица 6.В верхней таблице перечислены пары глагол-предлог (аргументы)

с наибольшей вероятностью ошибки (§4.1.1). В нижней таблице перечислены

лучших кандидатов при взвешивании по частоте в общей области

(§4.1.2).

Как и в §4, для иллюстрации потенциальных приложений в системах проверки грамматики

,
и CALL, вероятности ошибок4 вычисляются и взвешиваются
с частотами в общей области. Среди предлогов
пар дополнений, по крайней мере, трех появлений в корпусе, те
с наибольшим правдоподобием показаны в таблице 4.
5.2. Аргументы
Статистика удалений и замен предлогов в аргументе
PP показаны в таблице 5. Доля удалений (71,7%) для аргументов
существенно выше, чем для дополнительных, хотя наиболее заметная ошибка
[до → null], в основном происходит из-за одного глагола «идти»,
, который один отвечает за треть подсчетов. Используя ту же процедуру
, что и для дополнительных, наиболее подверженные ошибкам пары глагол-предлог
перечислены в таблице 6.
5.3. Ошибки вставки
Ошибки вставки препозиций не относятся ни к категориям добавочных, ни к аргументам
, поскольку на самом деле PP не требуется. Обычно они встречаются
, когда за глаголом следует наречие или прилагательное, например «Она попросила его
принести кошку [null → to] домой». или «живет [null → in] по соседству».
Пять наиболее часто вставляемых предлогов: to, in, with,
и of.
4 Поскольку аргументные и дополнительные PP еще не могут быть различимы автоматически с высокой точностью [21], подсчеты нормализуются без этого различия, что может привести к завышению знаменателя.
6. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Мы представили автоматический метод оценки модели грамматических ошибок
по корпусу транскрибированной неродной речи, а
объяснили, как он может быть полезен для систем CALL и проверки грамматики
. Это детализированная модель, которая обусловливает каждый тип ошибки
наиболее заметным словом в контексте, как показано на примерах
из статей и предлогов. Мы планируем интегрировать эту модель в
, систему исправления артикля и / или предлога.
7. ССЫЛКИ
[1] Э. Идзуми, К. Учимото и Х. Исахара, Nihonjin 1200-nin no eigo
supikingu kopasu, ALC Press, Токио, Япония, 2004.
[2] WL Johnson , S. Marsella и H. Vihj´
almsson, «Система обучения языку darwars tacti-
cal», в Proc. Interservice / Industry Training,
Simulation and Educational Conference, 2004.
[3] X. Yi, J. Gao, WB Dolan, «Интернет-система обучения английскому языку
для пользователей английского как второго языка», в Proc.IJCNLP, 2008.
[4] Ю. Цубота, Т. Кавахара и М. Данцудзи, «Практическое использование системы произношения английского языка
для японских студентов в классе по вызову», в
Proc. Interspeech, 2004.
[5] Г. Хайдорн, «Интеллектуальная помощь при письме», в Справочнике по естественной обработке языков
, Р. Дейл, Х. Моизи и Х. Сомерс, ред. Marcel
Dekker, Inc., 2000.
[6] Э. Бендер, Д. Фликингер, С. Опен, А. Уолш и Т. Болдуин, «Ar-
boretum: Использование точной грамматики для проверки грамматики. в вызове »в
Proc.Симпозиум InSTIL / ICALL по компьютерному обучению, 2004 г.
[7] С. Сенефф, «Интерактивные компьютерные средства для повышения квалификации в человеке —
дарин», в Proc. ISCSLP, 2006.
[8] Л. Н. Мишо, Ф. Маккой, К. и К. А. Пеннингтон, «Интеллектуальная система обучения
для глухих, изучающих письменный английский язык», в Proc. 4-я Международная конференция ACM по вспомогательным технологиям,
, 2000 г.
[9] К. Найт и И. Чандер, «Автоматизированная рассылка документов», в
Proc.AAAI, 1994.
[10] М. Ходоров, Дж. Р. Тетро и Н.-Р. Хан, «Обнаружение грамматических ошибок
, связанных с предлогами», Proc. ACL-SIGSEM Workshop on
Prepositions, 2007.
[11] К. Брокетт, В. Б. Долан и М. Гамон, «Исправление ошибок esl с использованием
фразовых приемов smt», в Proc. ACL, 2006.
[12] Дж. Ли, «Автоматическое восстановление изделий», в Proc. Студент HLT-NAACL
Research Workshop, 2004.
[13] J.Ли и С. Сенефф, «Автоматическое создание закрывающих позиций для предложений
», в Proc. Interspeech, 2007.
[14] К. Хакута, «Пример японского ребенка, изучающего английский язык как
второй язык», Language Learning, vol. 26, pp. 321–351, 1976.
[15] Д. Лю и Дж. Глисон, «Получение статьи
носителей английского языка, не являющихся носителями языка», Исследования по освоению второго языка, т. 24,
pp. 1-26, 2002.
[16] Granger S., Dagneaux E. и F. Meunier, The International Corpus of
Learner English, Press Universitaires de Louvain, Бельгия, 2002.
[17] С. Гуи и Х. Ян, Чжунго Сюэксичжэ Инъю Юлиаоку, Шанхай
Вайю Jiaoyu Chubanshe, Шанхай, Китай, 2003.
[18] JC Reynar и A. Ratnaparkhi, «Подход максимальной энтропии к
для определения границ предложений», в Proc. ANLP, 1997.
[19] М. Коллинз, Управляемые головой статистические модели для естественного языка
Анализ, Ph.Докторская диссертация, Университет Пенсильвании, Филадельфия, Пенсильвания,
1999.
[20] Р. Куирк, С. Гринбаум, Г. Лич и Дж. Свартвик, Комплексная
Грамматика английского языка, Longman, New York, 1985.
[21] П. Мерло и Э. Эстев Феррер, «Понятие аргумента в предложной
фразовой привязке», Компьютерная лингвистика, т. 32, нет. 3, pp. 341–
378, 2006.
[22] Х. Сузуки и К. Тутанова, «Обучение предсказанию маркеров случаев у
японцев», in Proc.ACL, 2006.
Качественные аспекты использования устной речи
C2 Демонстрирует большую гибкость, переформулируя идеи в различных языковых формах, чтобы точно передать более тонкие оттенки значения, сделать акцент, дифференцировать и устранить двусмысленность. Также хорошо владеет идиоматическими выражениями и разговорным языком. Поддерживает постоянный грамматический контроль над сложным языком, даже если внимание задействовано иным образом (например, при планировании вперед или отслеживании реакций других). Может спонтанно и подробно выражать себя в естественном разговоре, избегая или отступая от любых трудностей так плавно, что собеседник почти не замечает этого. Может легко и умело взаимодействовать, улавливая и используя невербальные и интонационные сигналы, очевидно, без особых усилий. Может вплетать свой вклад в совместный дискурс с полностью естественными поворотами, ссылками, намеками и т. Д. Может создавать связный и сплоченный дискурс, полностью и надлежащим образом используя различные организационные модели и широкий спектр соединителей и других связанных устройств.
C1 Хорошо владеет широким диапазоном языков, что позволяет ему / ей выбирать формулировку, чтобы четко выразить себя в подходящем стиле по широкому кругу общих, академических, профессиональных или развлекательных тем, не ограничивая то, что он / она хочет сказать. Постоянно поддерживает высокую степень грамматической точности; ошибки редки, их трудно обнаружить и, как правило, исправляют, когда они возникают. Может свободно и спонтанно, почти без усилий выражать свои мысли.Только концептуально сложный предмет может помешать естественному плавному течению языка. Может выбрать подходящую фразу из легкодоступного диапазона дискурсивных функций, чтобы предварять свои замечания, чтобы получить или сохранить слово и умело соотнести свой вклад с выступлениями других ораторов. Может воспроизводить четкую, плавную, хорошо структурированную речь, демонстрируя контролируемое использование организационных шаблонов, соединителей и связных устройств.
B2 Обладает достаточным владением языком, чтобы давать четкие описания, выражать точку зрения по большинству общих тем, без заметного поиска слов, используя для этого несколько сложных форм предложений. Демонстрирует относительно высокий уровень грамматического контроля. Не допускает ошибок, вызывающих недопонимание, и может исправить большинство своих ошибок. Может воспроизводить языковые фрагменты с довольно равномерным темпом; хотя он / она может колебаться при поиске шаблонов и выражений, есть несколько заметно длинных пауз. Может начать беседу, занять свою очередь, когда это необходимо, и закончить беседу, когда это необходимо, хотя он / она не всегда может делать это элегантно.Может помочь в обсуждении на знакомой почве, подтверждая понимание, приглашая других и т. Д. Может использовать ограниченное количество связных устройств, чтобы связать свои высказывания в ясный, связный дискурс, хотя в длинном выступлении может быть некоторая «нервозность».
B1 Обладает достаточным языком, чтобы обойтись, с достаточным словарным запасом, чтобы выразить себя с некоторыми колебаниями и ограничениями по таким темам, как семья, хобби и интересы, работа, путешествия и текущие события. Достаточно точно использует набор часто используемых «подпрограмм» и шаблонов, связанных с более предсказуемыми ситуациями. Может продолжать понятно, даже если пауза для грамматического и лексического планирования и исправления очень очевидна, особенно в более длительных периодах бесплатного производства. Может начинать, поддерживать и закрывать простой личный разговор на знакомые или представляющие личный интерес темы. Могу повторить часть сказанного для подтверждения взаимопонимания. Может связывать серию более коротких дискретных простых элементов в связанную линейную последовательность точек.
A2 Использует базовые модели предложений с заученными фразами, группами из нескольких слов и формулами для передачи ограниченной информации в простых повседневных ситуациях. Правильно использует некоторые простые конструкции, но при этом систематически допускает базовые ошибки. Может объяснить себя очень короткими фразами, даже если паузы, фальстарты и переформулировки очевидны. Может отвечать на вопросы и отвечать на простые утверждения. Может указывать на то, что он / она следит, но редко понимает достаточно, чтобы поддерживать разговор по собственному желанию. Может связывать группы слов с помощью простых соединителей, таких как «и», «но» и «потому что».
A1 Имеет очень простой набор слов и простых фраз, относящихся к личным данным и конкретным конкретным ситуациям. Показывает лишь ограниченный контроль над несколькими простыми грамматическими структурами и моделями предложений в запомненном репертуаре. Может обрабатывать очень короткие, изолированные, в основном заранее подготовленные высказывания, с длительными паузами для поиска выражений, произнесения менее знакомых слов и восстановления общения. Может задавать вопросы о личных данных и отвечать на них. Может взаимодействовать простым способом, но общение полностью зависит от повторения, перефразирования и исправления. Может связывать слова или группы слов с помощью очень простых линейных соединителей, таких как «и» или «то».
Рейтинги речевых патологов телеграфных и грамматических высказываний: исследование
J Speech Lang Hear Res.2020 июл; 63 (7): 2271–2280.
, ^a, ^b и ^a
Кортни Э. Венкер
^a Департамент коммуникативных наук и расстройств, Мичиганский государственный университет, Ист-Лансинг
Jena McDaniel
^b Life Spin Institute , Канзасский университет, Лоуренс
Меган Ясик
^a Департамент коммуникативных наук и расстройств, Университет штата Мичиган, Ист-Лансинг
^a Департамент коммуникативных наук и расстройств, Университет штата Мичиган, Ист-Лансинг
^b Life Span Institute, University of Kansas, Lawrence
Автор, ответственный за переписку.
Раскрытие информации: Авторы заявили, что на момент публикации не существовало конкурирующих интересов.
Главный редактор: Шон М. Редмонд
Редактор: Филип Смолик
Поступила в редакцию 14 августа 2019 г .; Пересмотрено: 27 января 2020 г .; Принято 2020 13 марта
Авторские права © 2020 Американская ассоциация речи, языка и слуха
Реферат
Цель
Патологи речевого языка (SLP) обычно упрощают свои высказывания при разговоре с детьми с задержкой речевого развития, но есть разногласия о том, должны ли упрощенные высказывания быть грамматическими (напр.г., Папа бежит, видишь печеньку? ) или телеграфным (например, Daddy running, See cookie? ). В этом исследовании изучалась степень, в которой SLP сообщали, что грамматические и телеграфные высказывания звучат как то, что они сказали бы, и выяснялось, различаются ли результаты на основе точки зрения SLP о полезности телеграфного ввода.
Метод
Девяносто три практикующих SLP прошли онлайн-опрос. SLP оценивали степень, в которой список телеграфных и грамматических высказываний походил на то, что они сказали бы ребенку с задержкой речевого развития, который является доязычным или находится на стадии развития разговорной речи, состоящей из одного или двух слов.
Результаты
SLP, которые не считали телеграфный ввод полезным или относились к этой проблеме нейтрально, оценивали грамматические высказывания как более похожие на то, что они сказали бы, чем телеграфные высказывания. Однако результаты были разными для SLP, которые считали телеграфный ввод полезным. Не было значительной разницы в степени, в которой эти SLP сообщали, что грамматические и телеграфные высказывания звучат так, как они бы сказали. Выводы.Если не появятся эмпирические данные в поддержку телеграфного ввода, может быть полезно максимизировать грамматический ввод, предоставляемый детям с задержкой речи.
Патологи речевого языка (SLP) обычно упрощают высказывания, которые они производят при разговоре с детьми с задержкой речевого развития, но остаются некоторые разногласия относительно того, в какой степени эти упрощенные высказывания должны соответствовать грамматическим правилам английского языка (Bredin- Oja & Fey, 2014; Law, 2011; van Kleeck et al., 2010; Venker et al., 2019; Wolfe & Heilmann, 2010). Некоторые SLP и клинические исследователи выступают за использование упрощенных грамматических высказываний, которые обычно короче, чем высказывания, используемые в разговорной речи взрослых, но не нарушают грамматических правил английского языка (например, More toys, Daddy is running, See the cookie? ) . Напротив, другие выступают за использование телеграфных высказываний (например, More toy, Daddy running, See cookie? ), которые представляют собой сокращенные высказывания, которые содержат слова содержания, но исключают функциональные слова и грамматические маркеры (van Kleeck et al., 2010). Существуют теоретические аргументы в пользу каждого типа ввода (Bredin-Oja & Fey, 2014; van Kleeck et al., 2010; Willer, 1974), но результаты нескольких недавних исследований подтверждают преимущества предоставления грамматического ввода ( Bredin-Oja & Fey, 2014; Sandbank & Yoder, 2016; Venker et al., 2015). Кроме того, число клинических исследователей, которые поощряют использование грамматического ввода, продолжает расти (Conklin, 2010; Eisenberg, 2014; Fey, 2008; Kaiser & Hampton, 2017; Kamhi, 2014; Paul et al., 2018).
Несмотря на растущую поддержку упрощенного грамматического ввода, клинические исследователи отметили, что использование телеграфного ввода остается распространенным среди практикующих SLP (Eisenberg, 2014; Kamhi, 2014; Paul et al., 2018). В соответствии с этим наблюдением недавнее исследование показало, что 82% практикующих SLP сообщили об использовании телеграфного ввода при разговоре с детьми с задержкой речи (Venker et al., 2019). То есть общая распространенность использования телеграфного ввода была высокой.Однако были значительные различия в том, как часто SLP сообщали об использовании телеграфного ввода (от никогда до всегда) и насколько они считали его полезным (от очень полезного до совершенно бесполезного).
Эта вариативность в практиках и перспективах поднимает вопрос о том, какой объем телеграфного ввода обеспечивают SLP при работе с маленькими детьми с задержкой речи по сравнению с объемом грамматического ввода, который они предоставляют. Исследование этой проблемы имеет решающее значение, поскольку создание различного количества телеграфного и грамматического ввода по своей сути изменяет структуру языкового ввода, которому подвергаются дети, что может повлиять на языковое развитие детей способами, которые могут быть полезными или вредными (Kover, 2018; Plante & Gómez, 2018; Venker et al., 2015). Стиль речи SLP также может влиять на тип языкового ввода, который предоставляют другие взрослые (например, учителя, воспитатели), что усиливает последствия их выбора использовать телеграфную или грамматическую речь. В качестве первого шага к решению этой проблемы в текущем исследовании изучались рейтинги практикующих SLP относительно того, в какой степени конкретные телеграфные высказывания и упрощенные грамматические высказывания звучат так, как они бы сказали при работе с ребенком с задержкой речевого развития.
Языковой ввод: теоретическое обоснование и эмпирические выводы
В течение последних нескольких десятилетий многочисленные клинические исследователи продвигали использование телеграфного ввода с детьми, которые являются доязычными или находятся на стадии развития разговорной речи, состоящей из одного или двух слов (Закон, 2011; van Kleeck et al., 2010; Willer, 1974; Wolfe & Heilmann, 2010). Многие из этих рекомендаций основаны на том, что, предоставляя только «самые важные» слова содержания и исключая служебные слова, телеграфный ввод помогает детям воспроизводить словесные имитации и обрабатывать устную речь (Ingersoll & Dvortcsak, 2010; Kaiser & Hampton, 2017 ; Роджерс и др., 2012; van Kleeck et al., 2010; Виллер, 1974; Wolfe & Heilmann, 2010). Однако, насколько нам известно, эти предполагаемые преимущества телеграфных высказываний перед грамматическими не были продемонстрированы эмпирически. Напротив, большая часть доступных эмпирических данных, кажется, поддерживает использование грамматических высказываний, а не телеграфных высказываний.
Языковой ввод и словесная имитация
Одним из клинических контекстов, в которых рекомендован телеграфный ввод, является побуждение маленьких детей с задержкой речи подражать речевым моделям взрослых.Исследование Виллера (1974) обычно цитируется как поддерживающее использование телеграфных подсказок для вербальной имитации. В этом исследовании сравнивалось использование «сокращенных» имитационных моделей (например, Мальчик бежит, Мяч на столе ) и «нередуцированных» имитационных моделей (например, Мальчик бежит, Мяч на столе ) у детей с интеллектуальным развитием. инвалидности и обнаружил общее преимущество в имитации редуцированных моделей (хотя довольно сложно интерпретировать статистическую значимость этого вывода).Однако сокращенные подсказки всегда были короче, чем нередуцированные подсказки (помимо того, что они не грамматичны), что затрудняет определение того, были ли сокращенные подсказки потенциально полезными, потому что они были неграмматическими или потому что они были короткими. По этой причине неясно, как эти результаты влияют на обсуждение телеграфного и грамматического ввода.
По нашему опыту, SLP часто обеспокоены тем, что сложность подсказок с грамматической имитацией будет препятствовать детям с задержкой речевого развития пытаться создать словесную имитацию языковых моделей взрослых (также см. Bredin-Oja & Fey, 2014).Однако исследование Bredin-Oja и Fey (2014) не обнаружило разницы в скорости, с которой пять детей с задержкой речевого развития отвечали на грамматические и телеграфные имитационные подсказки, предполагая, что грамматические модели не мешают детям отвечать. Кроме того, трое из пяти детей вырабатывали значительно больше грамматических особенностей языка, когда им давали грамматические подсказки, чем когда они получали телеграфные подсказки. Авторы интерпретировали эти результаты как предполагающие, что грамматические подсказки могут позволить детям производить грамматические морфемы, как только они будут готовы к этому с точки зрения развития.
Языковой ввод и обработка разговорной речи
Также было предложено, чтобы телеграфный ввод помогал детям с задержкой речи обрабатывать устную речь. Логика состоит в том, что детям легче понять устные высказывания, если они содержат только содержательные слова, такие как существительные и глаголы (van Kleeck et al., 2010; Willer, 1974; Wolfe & Heilmann, 2010). Однако, насколько нам известно, нет никаких эмпирических доказательств, подтверждающих это утверждение. Напротив, исследования обработки данных младенцев и маленьких детей с типичным развитием показывают, что грамматические высказывания облегчают понимание языка лучше, чем телеграфные высказывания (Fernald & Hurtado, 2006; Hallé et al., 2008; Кедар и др., 2017). Более того, эти исследования не предоставляют доказательств того, что дети должны уметь воспроизводить определенную грамматическую функцию, чтобы воспользоваться этой функцией во время понимания речи.
Учет кумулятивных эффектов ввода
Помимо рассмотрения эффектов ввода на словесную имитацию или обработку разговорной речи, важно учитывать потенциальные совокупные эффекты различных типов ввода языка с течением времени — как закономерности или закономерности в телеграфном и грамматическом. вводимые данные накапливаются способами, которые могут помочь или помешать развитию языка.В общем смысле разговорный языковой ввод содержит закономерности. Например, существительные во множественном числе обычно обозначаются добавлением — s (например, More toys ), текущие действия обычно обозначаются вспомогательным глаголом + — ing (например, Daddy is running ) и обычным Существительным обычно предшествует определитель (например, См. файл cookie ). Когда языковой ввод обеспечивает закономерности с адекватной частотой и согласованностью, дети, в том числе с задержкой речи, способны изучать эти шаблоны и обобщать связанные «правила» на новые случаи (Kover, 2018; Plante & Gómez, 2018).Поскольку кажется, что это происходит без явных усилий, этот тип обучения часто называют неявным или статистическим обучением (Aslin, 2017; Erickson & Thiessen, 2015; Romberg & Saffran, 2010).
Идея статистического обучения актуальна при обсуждении телеграфного и грамматического ввода, потому что телеграфные высказывания, по определению, являются контрпримерами для исправления грамматической структуры. Когда SLP увеличивают частоту, с которой они предоставляют телеграфный ввод, они также увеличивают частоту контрпримеров или «шума» на входе.К сожалению, повышенный уровень шума мешает успешному обучению (Gómez & Lakusta, 2004), предполагая, что воздействие телеграфного ввода может затруднить детям изучение структуры языка и может привести к неправильному обучению правилам. Например, ребенок, подвергающийся относительно высокой частоте телеграфных высказываний, может усвоить не то, что определенные синтаксические структуры и грамматические маркеры являются обязательными, а как раз наоборот — что эти особенности являются необязательными (что является шаблоном, который, как известно, характеризует речь детей с языковые расстройства в целом; Rice et al., 1995). Дети с задержкой речевого развития могут быть особенно уязвимы для повышенного шума, поскольку им, как правило, требуется больше последовательности (т. Е. Меньше контрпримеров) и больше контакта с языком для успешного обучения (Fey et al., 1999; Gray, 2004; Rice et al., 1994). Таким образом, увеличение количества неграмматических моделей со временем может пагубно сказаться на изучении языка.
Грамматические закономерности в языке и связанные с ними просодические и морфосинтаксические сигналы также могут способствовать развитию языка, помогая детям узнавать значения новых слов.Например, Бедор и Леонард (1995) предположили, что просодические сигналы в грамматическом вводе — в частности, различные образцы слабых и сильных слогов — могут помочь детям определить лексические категории новых слов, которым они подвергаются (например, слова содержания, функция слова). Грамматический ввод также содержит морфосинтаксические сигналы (например, a , –ing ), которые поддерживают изучение слов у детей с задержкой речи, расстройством аутистического спектра и задержкой развития (Cleave, Bird, et al., 2014; Naigles et al., 2011; О’Хара и Джонстон, 1997; Шульман, Губерман, 2007). Удаление морфосинтаксических и просодических сигналов из языкового ввода или представление этих сигналов с более низкой частотой может помешать детям использовать эти сигналы для поддержки изучения слов, что может непреднамеренно замедлить ход языкового развития, а не поддерживать его (Eisenberg, 2014; Fey, 2008 г.).
Текущее исследование
Сообщается о высокой распространенности использования телеграфного ввода среди SLP (Venker et al., 2019), в сочетании с окружающими его спорами (Bredin-Oja & Fey, 2014; Eisenberg, 2014; van Kleeck et al., 2010), подчеркивает необходимость большего понимания того, как SLP используют телеграфный и грамматический ввод. Хотя этот вопрос часто формулируется в терминах абсолютных значений (Bredin-Oja & Fey, 2014; van Kleeck et al., 2010), маловероятно, что большинство SLP производят только один тип входных данных. Даже сторонники телеграфного ввода не предлагали использовать его исключительно при полном отсутствии грамматического ввода (van Kleeck et al., 2010). В соответствии с этой идеей, только 5% SLP в текущей выборке сообщили, что «всегда» использовали телеграфный ввод при работе с детьми с задержкой речи (Venker et al., 2019).
В качестве первого шага к пониманию того, как SLP используют телеграфный и грамматический ввод, в текущем исследовании изучались рейтинги практикующих SLP относительно того, в какой степени конкретные телеграфные и грамматические высказывания звучали как высказывания, которые они использовали бы при работе с маленькими детьми с задержкой речевого развития, которые являются проязычными (т.е., еще не производящие устные слова) или на стадиях развития разговорной речи, состоящих из одного или двух слов. Считалось, что эти рейтинги дают представление об относительной частоте, с которой SLP могут воспроизводить телеграфные и грамматические высказывания. Наша цель состояла в том, чтобы определить, в какой степени SLP сообщают, что грамматические и телеграфные высказывания звучат как то, что они сказали бы, и отличаются ли результаты в зависимости от взглядов SLP на полезность телеграфного ввода.Мы предсказали, что SLP как группа будут оценивать грамматические высказывания так, чтобы они больше походили на то, что они сказали бы, чем на телеграфные высказывания. Однако мы ожидали, что эти результаты будут отличаться для подгруппы SLP, которые считали телеграфный ввод полезным, которые могут производить телеграфные высказывания чаще, чем SLP, которые имеют нейтральный или отрицательный взгляд на телеграфный ввод. В дополнение к нашей основной цели мы провели апостериорный описательный анализ, чтобы охарактеризовать грамматические ошибки, содержащиеся в телеграфных высказываниях, которые, по сообщениям SLP, звучат как высказывания, которые они производят.
Метод
Участники
Участниками были 93 практикующих SLP, которые посещали спонсируемую университетом конференцию по профессиональному развитию на юге США с упором на школьные SLP. Участники заполнили онлайн-опрос либо на конференции ( n = 79), либо после конференции, получив второе приглашение по электронной почте принять участие в исследовании ( n = 14). В текущее исследование были включены только те респонденты, которые практиковали клинические SLP.Студенты, преподаватели или SLP, которые в настоящее время были безработными, были исключены. Наблюдательный совет университетского учреждения отнес исследование к категории исключенных, так как не собиралась личная идентифицирующая информация.
Все 93 участника были женщинами. Два респондента не указали свой возраст, а точка данных, указывающая на возраст 9 лет, была удалена из-за предполагаемой неточности. В среднем оставшимся 90 участникам было 38,42 года ( SD, = 10,12, диапазон: 24–66 лет). Три человека не сообщили о своем многолетнем опыте работы SLP.Среднее количество лет опыта для остальных 90 респондентов составило 11,81 года ( SD, = 8,86, диапазон: 0–37 лет). Девять человек не сообщили о своем многолетнем опыте работы школьным SLP. Среднее количество лет стажа в школе для остальных 84 респондентов составило 9,41 ( SD, = 8,80, диапазон: 0–37 лет). Полная демографическая информация представлена в формате.
Таблица 1.
%
43 Этническая принадлежность
01039 + + 17 +
9 + 11
Средняя школа
Демографическая переменная Категория ответов Количество ответов Процент ответов Всегореспондентов
Раса Американский индеец или уроженец Аляски 0 0% n = 88
Азиатский 0 0%
Черный или афроамериканец 5 6%
Белый
Коренной гавайец или другой житель тихоокеанских островов 0 0%
Более чем одна раса 1 1%
2% n = 89
Не латиноамериканец или латиноамериканец 87 98%
Получена высшая степень Степень бакалавра 1 1% n = 92
Магистр 87 95%
PhD 4 4%
3 лет 29 32% n = 90
6–10 лет 17 19%
11–20 лет 27 30%
19%
Опыт работы в школе (в годах) 0–5 лет 39 46% n = 84
6–10 лет 15 18%
11–20 лет 19 23%
13%
Возрастные группы, представленные в количестве пациентов От рождения до 3 лет 17 18% n = 93
(Респонденты могли выбрать несколько возрастных групп) Возраст 3–5 лет 70 75%
Начальная школа 78 84%
36 39%
Средняя школа 24 26%
Чтобы изучить потенциальное влияние мнений SLP о полезности телеграфного ввода, мы классифицировали SLP на основе их ответов на вопрос анкеты, спрашивающий, полезно ли это для взрослых (например,g., родители, врачи), чтобы воспроизводить высказывания, которые содержат слова содержания, но исключают служебные слова (например, Бегущая собака! Бросьте мяч! ) при разговоре с ребенком с задержкой речи. SLP были разделены на три группы: те, кто считал телеграфный ввод полезным ( n = 23; ответы согласны, или полностью согласны с ), те, кто не считал телеграфный ввод полезным ( n = 50; ответы из не согласны ( или категорически не согласны ()), а также тех, кто относился к этому вопросу нейтрально ( n = 20; ответ нейтральный ).
Обзор
Авторы разработали окончательный опрос после сбора отзывов от нескольких клинических SLP по более ранним наброскам. Респонденты заполнили опрос в среднем 23 минуты. Участники заполнили опрос в REDCap, электронной платформе для разработки и проведения опросов (Harris et al., 2009). Перед началом опроса письменные инструкции информировали потенциальных респондентов о том, что их участие является добровольным, что они могут оставить вопросы пустыми, если захотят, и что они могут прекратить опрос в любое время.Полный обзор состоял из нескольких разделов (Venker et al., 2019). Настоящее исследование сосредоточено на рейтинге SLP для 38 высказываний (см.). Участникам был представлен список высказываний и их попросили: «Укажите, до какой степени каждое высказывание звучит как высказывание, которое вы бы использовали, говоря с ребенком с задержкой речи, который является доязычным… или на стадии из одного или двух слов. развития разговорной речи ». Варианты ответа (которые варьировались от 1 до 5): совсем не , в небольшой степени , в умеренной степени , в большой степени и в очень большой степени .
Средняя оценка каждого телеграфного и грамматического высказывания, усредненная по ответам 93 патологов речи (SLP). Респондентов опроса попросили: «Укажите, в какой степени каждое высказывание звучит как высказывание, которое вы бы использовали при разговоре с ребенком с задержкой речевого развития, который является проязычным (т.е. еще не произносит произнесенных слов) или состоит из одного или двух слов. словесные этапы развития разговорной речи ».
Список типовых высказываний был создан на основе синтеза нашего клинического опыта и наблюдений, дискуссий с коллегами и примеров высказываний, представленных в научных статьях по теме телеграфного ввода.Например, Where doggie, Roll ball, Kick ball, Get cookie, Eat cookie, Daddy drive, и Хочу машину были примерами телеграфных конструкций в предыдущих публикациях о телеграфном вводе (Bredin-Oja & Fey, 2014; Fey, 2008; Kaiser & Hampton, 2017; van Kleeck et al., 2010). Коллеги рекомендовали включить Ball down и Car under table, , и мы лично наблюдали клиническое использование таких конструкций, как Put in, More toy, Ball down, See cookie? Water on, More cracker, и Все готово, закуска. Мы синтезировали эту информацию в исчерпывающий список высказываний, которые представляли ряд телеграфных и грамматических конструкций со схожими значениями (например, Больше игрушек и Больше игрушек ; Папа бежит и Папа бежит ; См. Файл cookie ? и См. Файл cookie? ). После создания списка высказываний мы определили количество морфем в каждом высказывании как показатель длины высказывания и морфосинтаксической сложности.Грамматические высказывания часто длиннее телеграфных, потому что телеграфные высказывания удаляют слова и грамматические морфемы, которые в противном случае присутствовали бы. Таким образом, мы сочли важным определить роль длины высказывания независимо от грамматичности (см. Корреляционный анализ ниже). Следуя стандартным соглашениям, каждое слово и грамматический маркер (например, множественное число — s ) считалось морфемой. «Все готово» считалось одной морфемой, потому что дети на доязыковой стадии развития языка, состоящей из одного или двух слов, вероятно, будут рассматривать эту фразу как единую смысловую единицу.Поскольку было представлено только пять высказываний с одной морфемой ( All done, More, Where, Down, Doggie ), они не были включены в анализ.
Категоризация высказываний
В рамках опроса респондентам не была предоставлена информация о грамматичности каждого примера высказывания. Однако до анализа данных каждое высказывание классифицировалось как телеграфное или грамматическое. Телеграфные высказывания содержали одну или несколько грамматических ошибок (например, Детское питание, Вкусное печенье, Еще игрушка, См. Печенье? ).Грамматические высказывания не содержали грамматических ошибок (например, He ‘ s running, Yummy cookie, More toys, See the cookie ), хотя многие из этих высказываний были фразами (то есть фрагментами предложений), а не полными предложениями. Телеграфные высказывания содержали либо две морфемы ( n = 15), либо три морфемы ( n = 4). Грамматические высказывания содержали две морфемы ( n = 5), три морфемы ( n = 9), четыре морфемы ( n = 4) или пять морфем ( n = 1).Грамматические высказывания были в среднем значительно длиннее ( M = 3,05 морфемы, SD = 0,85), чем телеграфные высказывания ( M = 2,21 морфемы, SD = 0,42, p <0,001).
Результаты
Наша основная цель состояла в том, чтобы определить, в какой степени SLP сообщают, что телеграфные и грамматические высказывания звучат как то, что они сказали бы при работе с ребенком с задержкой речевого развития, и отличались ли эти результаты на основе взглядов SLP на полезность телеграфного ввода.Как показано в, грамматические высказывания обычно имеют более высокий рейтинг, чем телеграфные. В среднем, SLP сообщили, что грамматические высказывания звучали как то, что они сказали бы в средней или большой степени ( M = 3,54, SD = 0,39, диапазон: 2,78–4,10; см.). SLP сообщили, что телеграфные высказывания звучали как нечто, что они сказали бы в небольшой или умеренной степени ( M = 2,89, SD = 0,47, диапазон: 1,90–3,71). Чтобы определить, различаются ли рейтинги телеграфных и грамматических высказываний, мы провели регрессионный анализ, изучая влияние типа высказывания (телеграфное или телеграфное.грамматический) по рейтингам высказываний. Результаты показали, что SLP оценили грамматические высказывания как звучащие в большей степени как высказывания, которые они производят, чем телеграфные высказывания ( p <0,001; см. Полные результаты и). Поскольку грамматические высказывания были значительно длиннее (в морфемах), чем телеграфные, мы исследовали корреляцию между длиной высказывания и рейтингом высказываний. Рейтинги высказываний и длина высказываний не были существенно связаны в полной выборке SLP для телеграфных высказываний ( r =.09, p = 0,715) или грамматических высказываний ( r = 0,03, p = 0,907), что указывает на то, что в целом оценки SLP не различались в зависимости от того, сколько морфем содержалось в каждом высказывании. .
Средняя оценка произнесения для полной выборки. Грамматические высказывания были оценены значительно выше, чем телеграфные. Сплошные черные линии обозначают медианное значение. Нижняя и верхняя петли представляют первую и третью квартили. Верхние усы простираются до наибольшего наблюдаемого значения не более 1.5 × расстояние между первым и третьим квартилями. Более низкие усы простираются до наименьшего наблюдаемого значения не более чем в 1,5 раза больше расстояния между первым и третьим квартилями.
Таблица 2.
91038 91 Различались ли результаты, полученные на основе SL мнения о полезности телеграфного ввода. Чтобы ответить на этот вопрос, мы провели отдельные регрессионные анализы для трех подгрупп SLP: тех, кто не считал телеграфный ввод полезным, тех, кто считал телеграфный ввод полезным, и тех, кто сообщал, что чувствует себя нейтрально по этому поводу.Результаты для SLP, которые не считали телеграфный ввод полезным ( n = 50), и для SLP, которые относились к этой проблеме нейтрально ( n = 20), отражают результаты в полной выборке: эти SLP оценили грамматические высказывания как звуковые. значительно больше похоже на то, что они сказали бы, чем телеграфные высказывания ( p s <.001; см. и). Кроме того, не было значимой связи между длиной высказывания и рейтингом высказывания для этих групп ни для телеграфных, ни для грамматических высказываний (все p s>.146). Однако результаты значительно различались для подгруппы SLP, которые считали телеграфный ввод полезным ( n = 23). В отличие от других групп, не было значительной разницы в степени, в которой эти SLP сообщали, что грамматические и телеграфные высказывания звучат так, как они бы сказали ( p = 0,89). Кроме того, длина высказывания и рейтинги высказываний были значимо и отрицательно связаны в этой группе для обоих телеграфных высказываний ( r = -.456, p = 0,049) и грамматических высказываний ( r = -540, p = 0,017), что указывает на то, что эти SLP склонны оценивать короткие высказывания как более похожие на то, что они сказали бы, чем более длинные высказывания.
Средние оценки высказываний для трех подгрупп патологов речевого языка: тех, кто не считал телеграфный ввод полезным ( полезно, не согласен, ), тех, кто сообщил, что он нейтрально относится к этой проблеме (, полезно, нейтрально, ), и тех, кто просматривал телеграфные сообщения. ввод как полезный ( полезный согласен ).
Поскольку наши первичные анализы основывались на средних оценках телеграфных и грамматических высказываний, эти анализы не давали никакого представления о конкретных типах телеграфных построений, которые могут быть созданы SLP. Таким образом, мы провели апостериорный описательный анализ, чтобы охарактеризовать грамматические упущения, содержащиеся в телеграфных высказываниях, о которых SLP сообщили, что они звучат так, как они бы сказали. Мы включили все 19 телеграфных высказываний в описательный анализ, потому что каждое высказывание было высоко оценено по крайней мере некоторыми SLP.
В апостериорном описательном анализе использовался тот же процесс, который обычно используется для анализа грамматических ошибок и пропусков, присутствующих в речи маленьких детей. Мы определили потенциальные грамматические целевые высказывания для каждого телеграфного высказывания. Эти потенциальные грамматические цели очень напоминали исходное телеграфное высказывание и требовали нескольких дополнительных слов или грамматических маркеров (например, More toys в качестве потенциальной цели для More toy ). Если две потенциальные грамматические цели с разными синтаксическими конструкциями требовали минимальных изменений, мы включали обе в анализ (например,g., Ешьте крекер и Ешьте крекеры как потенциальные цели для Ешьте крекер , Папа идет и Папа идет как потенциальные цели для Папа идет ). Затем мы сравнили исходные и потенциальные целевые высказывания, чтобы определить, какие грамматические ошибки содержат телеграфные высказывания (например, пропущенные обязательные морфемы, синтаксические ошибки). представляет каждое телеграфное высказывание, пропущенные особенности и потенциальную грамматическую цель (и).Во всех 19 телеграфных высказываниях грамматической ошибкой были ошибки порядка слов, несогласованность единственного и множественного числа и пропуски множественного числа — s , прямое дополнение, артикль, глагол, предлог, притяжательное, связка is, вспомогательная is + ing, от третьего лица единственного числа — с, или комбинация нескольких пропусков.
Таблица 3.
Лингвистический анализ телеграфных высказываний.
F R ² Оценка SE т с.
Полная выборка ( n = 93) F (1, 36) = 21.96 .379
(перехват) 2,885 0,982 29,371
43
30 0,139 4,686 <0,001
Полезное несогласие ( n = 50) F (1, 36) = 36,88 .506
(перехват) 2,517 0,117 21.440 <.001
43
6,073 <0,001
Полезная нейтраль ( n = 20) F (1, 36) = 16.80 .318
(перехват) 3.022 0,097 31,078 <.001
Грамматичность 0,564 0,138 4,099 <. F (1, 36) = 0,018 .001
(перехват) 3,538 0.110 32,294 <.001
Грамматичность −0,021 0,155 −0,134 .894
Телеграфное высказывание Грамматическая ошибка Возможные грамматические высказывания
Еще взломщик. множественное число — s пропущено
отсутствие согласования определитель-существительное Еще взломщик s .
Еще один взломщик .
Вставьте. прямой объект опущен
артикул + прямой объект опущен Положите это дюйм.
Положите монету .
Бросок мяча. артикул опущен
множественное число — s опущено Бросить мяч .
Бросить мяч с .
Съешьте крекер. артикул опущен
во множественном числе — s опущен Ешьте крекер .
Съешь крекер s .
На воде. глагол + определитель опущен
статья + связка опущена
глагол опущен Включить воду на .
Вода — вкл.
Вода включает .
Хочу взломщик. артикул опущен
во множественном числе — s опущен Хотите взломщик .
Хочу взломщик s .
Еще игрушка. множественное число — s пропущено
отсутствие согласования определитель-существительное Еще игрушка s .
Еще одна игрушка .
Мяч упал. артикул опущен Мяч упал.
Все готово, закуска. предлог опущен Все сделано с закусками.
Младенцы все готово. артикул + связка опущена младенцы — это все готово.
Папа, давай. от третьего лица единственного числа — с опущено
вспомогательное — + — ing опущено Daddy go es .
Папа — это иди и .
Детское питание. вспомогательный — это опущено Ребенок — это ест.
Видите cookie? артикул пропущен Видите файл cookie ?
Печенье вкусное. Неправильный порядок слов
артикль + связка опущена
множественное число — с + связка опущена Вкусное печенье.
Печенье — это вкусно.
Cookie s — это вкусно.
Шар вниз. артикул + глагол опущен
глагол + определитель опущен Мяч упал .
Положите шар вниз.
Автомобиль под столом. артикль + связка + артикль опущен
множественное число — s + глагол + артикль опущен Автомобиль — это под в таблице .
Автомобиль s go под таблица .
Doggie run. в единственном числе от третьего лица — с опущено
вспомогательное это + — ing опущено Doggie run s .
Doggie — это под управлением и .
Папа поворот. притяжательный опущенный папа ‘ s поворот.
Где шляпа? копула + артикул опущен Где шляпа ?
Обсуждение
В текущем исследовании изучались рейтинги практикующих SLP относительно того, в какой степени конкретные телеграфные и грамматические высказывания звучали как то, что они сказали бы при работе с ребенком с задержкой речевого развития, который является предъязычным или односложным. или этапы развития разговорной речи, состоящие из двух слов.Считалось, что эти рейтинги дают представление об относительной частоте, с которой SLP могут воспроизводить телеграфные и грамматические высказывания. Как группа, SLP сообщили, что грамматические высказывания значительно больше похожи на то, что они сказали бы, чем телеграфные высказывания, предполагая, что они могут производить грамматические высказывания чаще, чем телеграфные высказывания при работе с детьми с задержкой речи. Однако анализ выявил совершенно разные результаты для подгруппы SLP, которые считали телеграфный ввод полезным.Не было существенной разницы в степени, в которой эти SLP сообщали, что телеграфные и грамматические высказывания звучат как то, что они сказали бы, предполагая, что они могут производить телеграфные и грамматические данные с одинаковой скоростью при работе с детьми с задержкой речи.
На наш взгляд, важно учитывать частоту, с которой дети подвергаются телеграфным высказываниям из-за телеграфных высказываний, в том числе Вставьте, Вкусное печенье, Мяч под столом, Еще крекер, Бросьте мяч, Все готово, закуски и Где — грамматические модели языка.Как показывает апостериорный описательный анализ, телеграфные высказывания могут содержать широкий спектр грамматических ошибок, включая ошибки порядка слов, разногласия между определителем и существительным и пропуски множественного числа — s, прямых объектов, артиклей, глаголов, предлогов, притяжательных форм и т. Д. связка есть, вспомогательная это + — ing, и от третьего лица единственного числа — s . Как неправильные языковые модели, телеграфные высказывания являются контрпримером грамматической структуре английского языка (т.е., исключения из правил), которые увеличивают шум и, вероятно, затрудняют учащимся обнаружение закономерностей в словесном вводе, который они слышат (Kover, 2018; Plante & Gómez, 2018). Кроме того, дети, получившие телеграфный ввод, могли разумно усвоить, что морфосинтаксические особенности являются необязательными, а не обязательными, что потребует значительного «разучивания» по мере того, как эти дети переходят к более поздним стадиям языкового развития. Воздействие телеграфного ввода может быть особенно пагубным для детей с задержкой речевого развития, поскольку телеграфные высказывания содержат именно те грамматические ошибки, которые они часто производят (Eisenberg, 2014; Fey, 2008).Фактически, множественное число — с, притяжательное — с, артикля, прогрессивные глаголы настоящего, а также регулярное и неправильное прошедшее время — общие цели вмешательства как в дошкольном образовании, так и в начальной школе (Finestack & Satterlund, 2018).
Как показано в, некоторые телеграфные высказывания были оценены более высоко (в абсолютном смысле), чем другие, что позволяет предположить, что некоторые клиницисты могут рассматривать разные телеграфные конструкции как имеющие разные уровни приемлемости.Самыми высокими рейтингами были телеграфные высказывания: More cracker, Put in, Throw ball, Eat cracker, и Water на . Интересно, что это тоже телеграфные конструкции, которые мы обычно наблюдаем в клинической практике. Телеграфные высказывания с самым низким рейтингом были Где шляпа? Папа поворот, Doggie run, Автомобиль под столом, и Ball down . Почему одни телеграфные конструкции могут использоваться чаще других? Одна возможность состоит в том, что некоторые синтаксические структуры воспринимаются как более строго «требующие» обязательные грамматические особенности, чем другие.Например, Где шляпа? было телеграфным высказыванием с самым низким рейтингом, что позволяет предположить, что многие SLP считали упущение глагола связки в вопросе wh как строго некграмматическое. На мнение SLP может также влиять то, как часто они слышат, как другие взрослые используют различные телеграфные конструкции с маленькими детьми с задержкой речи.
Независимо от того, как часто они используются, телеграфные высказывания по определению представляют собой контрпримеры к структуре языка.Учитывая, что контрпримеры могут нарушить обучение, клинические эксперты рекомендовали ограничить количество лингвистических контрпримеров, которым подвергаются дети с задержкой речи и расстройствами (Alt, 2018; Plante & Gómez, 2018). Например, Plante и Gómez (2018) подчеркнули потенциальный вред, когда в группе лечения детей подвергают грамматическим высказываниям, производимым другими детьми в группе. Клиницистам также рекомендуется избегать произнесения высказываний, которые потенциально могут быть неверно истолкованы из-за ограничений обработки со стороны ребенка (Fey & Loeb, 2002; Leonard & Deevy, 2017).
Предоставление телеграфного ввода может быть особенно вредным, если оно связано с уменьшением количества грамматических языковых моделей. Такой результат может произойти, если SLP воспроизводят речевые высказывания с относительно постоянной скоростью, но адаптируют некоторые из этих высказываний к телеграфным. Предоставление меньшего количества грамматических моделей вряд ли будет полезным, поскольку детям с задержкой речевого развития, как правило, требуется больше знаний точных языковых моделей, чтобы успешно учиться, а не меньше (Evans et al., 2009). Фактически, сокращение количества грамматических моделей, предоставляемых детям с задержкой речевого развития, противоречит многим эмпирически подтвержденным стратегиям языкового вмешательства, основанным на увеличении частоты правильных языковых моделей, таких как сфокусированная стимуляция, переработка и подход информативности ввода, который увеличивает частоту появления морфем с явным напряженным соглашением во входных данных (Camarata et al., 1994; Cleave, Becker, et al., 2014; Hadley et al., 2011; Nelson et al., 1996).
Было интересно (и несколько неожиданно), что длина высказывания была отрицательно связана с рейтингом высказываний в подгруппе SLP, которые считали телеграфный ввод полезным.Этот вывод не объясняется общим предпочтением телеграфных высказываний в этих SLP, поскольку существует независимая значимая ассоциация как для телеграфных, так и для грамматических высказываний. Чем короче было высказывание, тем сильнее эти SLP считали высказывание похожим на то, что они сказали бы, независимо от грамматики. Напротив, не было существенной связи между длиной высказывания и рейтингом высказываний в SLP, которые не считали телеграфный ввод полезным или которые относились к этому вопросу нейтрально.Неясно, почему этот результат различается в трех подгруппах. Некоторые SLP могут быть особенно обеспокоены сокращением произношения при разговоре с детьми с задержкой речи. Остается многое понять о взаимосвязи между грамматичностью и длиной высказывания при вводе языка взрослыми.
Ограничения
Текущее исследование имело несколько ограничений. Выборка была относительно небольшой и представляла ограниченное расовое, этническое и географическое разнообразие. В результате наши результаты могут не распространяться на более широкую популяцию SLP в Соединенных Штатах.Результаты были основаны на самоотчетах SLP; таким образом, возможно, что их оценки неточно отражают языковой ввод, который они предоставляют в клинических условиях. Также вероятно, что SLP используют многие типы телеграфных и грамматических конструкций, которые мы не включили в обзор. Следующим важным шагом станут прямые наблюдательные исследования клинической практики. Кроме того, в текущем исследовании не изучалось, как характеристики ребенка (например, уровень восприимчивой речи) или клинический контекст (например,g., вызывая словесную имитацию) может повлиять на рейтинг SLP, что может быть важным фактором при принятии клинического решения.
Заключение
В соответствии с предыдущими данными (Venker et al., 2019) и отдельными наблюдениями (Eisenberg, 2014; Paul et al., 2018), текущее исследование предполагает, что использование телеграфного ввода значительно различается между SLP, с некоторой вероятностью обеспечивает более высокий уровень грамматических высказываний, чем другие. Кроме того, результаты показывают, что SLP, которые рассматривают телеграфный ввод как полезный, могут производить телеграфные высказывания с относительно более высокой скоростью, чем SLP, которые не считают его полезным, указывая на связь между практиками и перспективами SLP.Хотя необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, как телеграфный ввод влияет на развитие языка, телеграфные высказывания содержат множество грамматических ошибок и, следовательно, могут быть вредными. Если не появятся убедительные эмпирические данные в поддержку телеграфного ввода, может быть полезно максимизировать грамматический ввод, который мы предоставляем детям с задержкой речевого развития. Важно помнить, что грамматический ввод может включать не только полные и законченные предложения, но также отдельные слова, короткие фразы и фрагменты предложений, которые часто используются в естественной речи взрослых (Bredin-Oja & Fey, 2014; Fey, 2008).В любом случае дети с задержкой речевого развития способны усвоить закономерности, и важно целенаправленно определять, какие закономерности мы делаем — и не предоставляем -.
Выражение признательности
Это исследование было поддержано финансированием Национального центра развития трансляционных наук Национального института здравоохранения (UL1 TR000445; PI: Schuele) и гранта Министерства образования США на подготовку руководящего персонала (h425D140087; PI: Schuele) ). Часть этих данных была представлена на Симпозиуме по исследованиям расстройств речи у детей в июне 2019 года в Мэдисоне, штат Висконсин.Мы выражаем искреннюю благодарность патологам речи, которые нашли время, чтобы заполнить этот опрос. Также благодарим Мелани Шуеле, которая позволила нам рекламировать опрос среди речевых патологов на ежегодной конференции по речевой патологии в Университете Вандербильта, и Саре Ковер, которая предоставила комментарии к предыдущему черновику статьи. Мы ценим отзывы Хайди Синдберг, Меган Дэвидсон, Джанин Мэти и Эмили Лоранг о более ранних версиях опроса.
Отчет о финансировании
Это исследование финансировалось Национальным центром развития трансляционных наук Национального института здравоохранения (UL1 TR000445; PI: Schuele) и U.S. Грант Департамента образования по подготовке руководящих кадров (h425D140087; PI: Schuele). Часть этих данных была представлена на Симпозиуме по исследованиям расстройств речи у детей в июне 2019 года в Мэдисоне, штат Висконсин.
Список литературы
Альт М. (2018). Возьмите на заметку: как использовать статистическое обучение. Службы языка, речи и слуха в школах, 49 (3s), 754–756. https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-STLT1-18-0046 [PubMed] [Google Scholar]
Аслин Р.Н. (2017). Статистическое обучение: мощный механизм, основанный на простом воздействии. Междисциплинарные обзоры Wiley: когнитивная наука, 8 (1–2), 1–7. https://doi.org/10.1002/wcs.1373 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Бедор Л. М. и Леонард Л. Б. (1995). Просодический и синтаксический бутстреппинг и их клиническое применение: учебное пособие. Американский журнал патологии речи и языка, 4 (1), 66–72. https://doi.org/doi:10.1044/1058-0360.0401.66 [Google Scholar]
Бредин-Оя С.Л., и Фей М. Э. (2014). Ответы детей на телеграфные и грамматически полные подсказки для подражания. Американский журнал патологии речи и языка, 23 (1), 15–26. https://doi.org/doi:10.1044/1058-0360(2013/12-0155) [PubMed] [Google Scholar]
Камарата С. М., Нельсон К. Э. и Камарата М. Н. (1994). Сравнение разговорно-переделанных и имитационных процедур для тренировки грамматических структур у детей с определенными языковыми нарушениями. Журнал исследований речи и слуха, 37 (6), 1414–1423.https://doi.org/10.1044/jshr.3706.1414 [PubMed] [Google Scholar]
Клив П. Л., Беккер С. Д., Карран М. К., Оуэн Ван Хорн А. Дж. И Фей М. Э. (2014). Эффективность переделок в языковом вмешательстве: систематический обзор и метаанализ. Американский журнал патологии речи и языка, 24 (2), 237–255. https://doi.org/10.1044/2015_AJSLP-14-0105 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Клив П. Л., Берд Э. К.-Р., Трюдо Н. и Саттон А. (2014). Синтаксическая загрузка у детей с синдромом Дауна: влияние двуязычия.Журнал коммуникативных расстройств, 49, 42–54. https://doi.org/10.1016/J.JCOMDIS.2014.02.006 [PubMed] [Google Scholar]
Конклин К. (2010). Грамматические и телеграфные языковые модели в раннем вмешательстве. На ежегодной конференции Американской ассоциации речи, языка и слуха. Филадельфия. [Google Scholar]
Айзенберг С. (2014). Что работает в терапии: Дальнейшие мысли по улучшению клинической практики для детей с языковыми расстройствами. Службы языка, речи и слуха в школах, 45 (2), 117–126.https://doi.org/10.1044/2014_LSHSS-14-0021 [PubMed] [Google Scholar]
Эриксон Л. С. и Тиссен Э. Д. (2015). Статистическое изучение языка: теория, валидность и прогнозы статистического учения о приобретении языка. Обзор развития, 37, 66–108. https://doi.org/10.1016/j.dr.2015.05.002 [Google Scholar]
Эванс Дж. Л., Саффран Дж. Р. и Роб-Торрес К. (2009). Статистическое обучение детей с определенными языковыми нарушениями. Журнал исследований речи, языка и слуха, 52 (2), 321–335.https://doi.org/10.1044/1092-4388(2009/07-0189) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Фернальд А. и Уртадо Н. (2006). Имена в рамках: младенцы интерпретируют слова в рамках предложений быстрее, чем слова по отдельности. Наука о развитии, 9 (3), F33 – F40. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2006.00482.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Фей М. Э. (2008). (Неправильное) использование телеграфного ввода в языковом вмешательстве ребенка. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 28 (4), 218–230.https://doi.org/10.1016/S0214-4603(08)70129-3 [Google Scholar]
Фей М. Э., Крулик Т. Э., Леб Д. Ф. и Проктор-Уильямс К. (1999). Использование измененного предложения родителями детей с типичным языком и детей с определенными языковыми нарушениями. Американский журнал патологии речи и языка, 8 (3), 273–286. https://doi.org/10.1044/1058-0360.0803.273 [Google Scholar]
Фей М. Э. и Леб Д. Ф. (2002). Оценка стимулирующих эффектов перевернутых вопросов «да – нет» на усвоение вспомогательных глаголов.Журнал исследований речи, языка и слуха, 45 (1), 160–174. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2002/012) [PubMed] [Google Scholar]
Финстак Л. Х., Саттерлунд К. Э. (2018). Текущая практика вмешательства детской грамматики: опрос логопедов. Американский журнал патологии речи и языка, 27 (4), 1329–1351. https://doi.org/10.1044/2018_AJSLP-17-0168 [PubMed] [Google Scholar]
Гомес Р. Л. и Лакуста Л. (2004). Первый шаг в абстракции категорий на основе форм у 12-месячных младенцев.Наука о развитии, 7 (5), 567–580. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2004.00381.x [PubMed] [Google Scholar]
Грей С. (2004). Изучение слов дошкольниками с определенными языковыми нарушениями. Журнал исследований речи, языка и слуха, 47 (5), 1117–1132. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2004/083) [PubMed] [Google Scholar]
Хэдли П. А., Рисполи М., Фицджеральд К. и Бансен А. (2011). Предикторы морфосинтаксического роста у типично развивающихся малышей: вклад родительского вклада и пола ребенка.Журнал исследований речи, языка и слуха, 54 (2), 549–566. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2010/09-0216) [PubMed] [Google Scholar]
Халле П. А., Дюран К. и де Бойссон-Барди Б. (2008). Обрабатывают ли 11-месячные французские младенцы статьи? Язык и речь, 51 (Pt. 1–2), 23–44. https://doi.org/10.1177/002383010010301 [PubMed] [Google Scholar]
Харрис П. А., Тейлор Р., Тилке Р., Пейн Дж., Гонсалес Н. и Конде Дж. Г. (2009). Электронный сбор данных исследований (REDCap) — основанная на метаданных методология и рабочий процесс для обеспечения поддержки переводческих исследований в области информатики.Журнал биомедицинской информатики, 42 (2), 377–381. https://doi.org/10.1016/J.JBI.2008.08.010 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Ингерсолл Б., Дворчак А. (2010). Обучение социальному общению детей с аутизмом. Гилфорд. [Google Scholar]
Кайзер А. П. и Хэмптон Л. Х. (2017). В McCauley R.J., Fey M.E. и Gillam R.B. (ред.), Лечение языковых расстройств у детей (2-е изд.). Брукс. [Google Scholar]
Камхи А. Г. (2014).Улучшение клинической практики для детей с языковыми и обучающими расстройствами. Службы языка, речи и слуха в школах, 45 (2), 92–103. https://doi.org/10.1044/2014_LSHSS-13-0063 [PubMed] [Google Scholar]
Кедар Ю., Касасола М., Похоть Б. и Пармет Ю. (2017). Маленькие слова, большое влияние: к 12 месяцам детерминаторы начинают загружать справочную информацию. Изучение и развитие языков, 13 (3), 317–334. https://doi.org/10.1080/15475441.2017.1283229 [Google Scholar]
Ковер С.Т. (2018). Распределительные сигналы к изучению языка у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Службы языка, речи и слуха в школах, 49 (3S), 653 https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-STLT1-17-0128 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Закон Дж. (2011). Грамматический ввод лучше всего подходит для большинства детей на ранних этапах языкового развития, но для некоторых есть свое место в телеграмматическом вводе. Доказательная оценка коммуникации и вмешательство, 5 (1), 11–14. https: // doi.org / 10.1080 / 17489539.2011.599220 [Google Scholar]
Леонард Л. Б. и Деви П. (2017). Меняющийся взгляд на ввод в лечении детей с грамматическими недостатками. Американский журнал патологии речи и языка, 26 (3), 1030–1041. https://doi.org/10.1044/2017_AJSLP-16-0095 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Найглз Л. Р., Келти Э., Джаффри Р. и Фейн Д. (2011). Абстрактность и преемственность в синтаксическом развитии детей раннего возраста с аутизмом. Исследования аутизма, 4 (6), 422–437.https://doi.org/10.1002/aur.223 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Нельсон К. Э., Камарата С. М., Уэлш Дж., Бутковски Л. и Камарата М. (1996). Влияние имитационной и речевой обработки на усвоение грамматики у детей с определенными языковыми нарушениями и у детей младшего возраста с нормальным языком. Журнал исследований речи и слуха, 39 (4), 850–859. https://doi.org/10.1044/jshr.3904.850 [PubMed] [Google Scholar]
О’Хара М., Джонстон Дж.(1997). Синтаксическая самозагрузка у детей с определенными языковыми нарушениями. Международный журнал расстройств языка и общения, 32 (2), 189–205. https://doi.org/10.3109/1368282970
03 [PubMed] [Google Scholar]
Пол Р., Норбери К. и Госс К. (2018). Языковые расстройства с младенчества до подросткового возраста: аудирование, говорение, чтение, письмо и общение (5-е изд.). Эльзевир. [Google Scholar]
Планте Э. и Гомес Р. Л. (2018). Обучение без попытки: клиническая значимость статистического обучения.Службы языка, речи и слуха в школах, 49 (3S), 710–722. https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-STLT1-17-0131 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Райс М. Л., Эттинг Дж. Б., Маркиз Дж., Боде Дж. И Паэ С. (1994). Частота ввода влияет на понимание слов детьми с определенными языковыми нарушениями. Журнал исследований речи и слуха, 37 (1), 106–122. https://doi.org/10.1044/jshr.3701.106 [PubMed] [Google Scholar]
Райс М. Л., Векслер К. и Клив П.Л. (1995). Специфические языковые нарушения как период расширенного необязательного инфинитива. Журнал исследований речи и слуха, 38 (4), 850–863. https://doi.org/10.1044/jshr.3804.850 [PubMed] [Google Scholar]
Роджерс С. Дж., Доусон Г. и Висмара Л. А. (2012). Раннее начало для вашего ребенка с аутизмом. Гилфорд. [Google Scholar]
Ромберг А., Сафран Дж. Р. (2010). Статистическое обучение и овладение языком. Междисциплинарные обзоры Wiley: когнитивная наука, 1 (6), 906–914.https://doi.org/10.1002/wcs.78 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Сэндбанк М., и Йодер П. (2016). Связь между средней длиной речи родителей и языковыми результатами у детей с ограниченными возможностями: корреляционный метаанализ. Американский журнал патологии речи и языка, 25 (2), 1–12. https://doi.org/10.1044/2015_AJSLP-15-0003 [PubMed] [Google Scholar]
Шульман С., Губерман А. (2007). Приобретение значения глагола с помощью синтаксических сигналов: сравнение детей с аутизмом, детей с определенными языковыми нарушениями (SLI) и детей с типичным языковым развитием (TLD).Journal of Child Language, 34 (2), 411–423. https://doi.org/10.1017/S03050007963 [PubMed] [Google Scholar]
ван Клик А., Шварц А. Л., Фей М., Кайзер А., Миллер Дж. и Вайцман Э. (2010). Следует ли использовать телеграфный или грамматический ввод на ранних этапах развития речи у детей с языковыми нарушениями? Мета-анализ исследования и мнения экспертов. Американский журнал патологии речи и языка, 19 (1), 3–22. https://doi.org/https://doi.org/10.1044/1058-0360(2009/08-0075) [PubMed] [Google Scholar]
Венкер К.Э., Болт Д. М., Мейер А., Синдберг Х., Эллис Вайсмер С. и Тагер-Флусберг Х. (2015). Телеграфная речь родителей и разговорная речь у дошкольников с РАС. Журнал исследований речи, языка и слуха, 58 (6), 1733–1746. https://doi.org/10.1044/2015_JSLHR-L-14-0291 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Венкер К. Э., Ясик М. и МакДэниел Дж. (2019). Использование телеграфного ввода с детьми с задержкой речи: обзор практики и перспектив речевых патологов.Американский журнал патологии речи и языка, 28 (2), 676–696. https://doi.org/10.1044/2018_AJSLP-18-0140 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Виллер Б. (1974). Редуцированные и нередуцированные модели в языковом обучении детей с МР. Журнал коммуникативных расстройств, 7 (4), 343–355. https://doi.org/10.1016/0021-9924(74)
-1 [PubMed] [Google Scholar]
Вулф Д. Л. и Хейлманн Дж. (2010). Упрощенный и расширенный ввод в программу целенаправленной стимуляции для ребенка с задержкой экспрессивной речи (ELD).Обучение языку и терапия детей, 26 (3), 335–346. https://doi.org/10.1177/026565
69286 [Google Scholar]
15 распространенных грамматических ошибок, которых следует избегать при написании
Я люблю писать, но не настолько без ума от грамматики .
Узнавать слова, которые болтаются, расщепляются и теряются, не для меня.
Однако, когда я изучал английский язык в колледже, мне вбили в голову, что плохая грамматика обнаруживает лень и неуважение к читателю.
Это литературная форма дурных манер, выставляющая писателя как человека, не относящегося серьезно к своему ремеслу.
Если вы автор, в особенности автор, который издает самостоятельно, вам нужно сделать все возможное, чтобы завоевать сердца и умы своих читателей.
Когда они отвлечены грамматическими ошибками или сбиты с толку смыслом предложения, они вряд ли купят вашу следующую книгу или дочитают ту, которую читают.
Какой бы утомительной ни была грамматика для тех из нас, кто просто хочет писать, стоит потратить несколько минут, чтобы освежить основы и убедиться, что вы не попали в одну из проблематичных грамматических ловушек.
Вот 15 распространенных грамматических ошибок, которые могут убить ваш авторитет как писателя:
1. Ошибки в соглашении между субъектом и глаголом
Подлежащее и глагол предложения должны совпадать друг с другом по количеству, независимо от того, являются ли они единственным или множественным числом. Если подлежащее в предложении в единственном числе, его глагол также должен быть в единственном числе; и если подлежащее во множественном числе, глагол также должен быть во множественном числе.
Пример 1:
Неправильно: Важной частью моей жизни были люди, которые поддерживали меня.
Правильно: Важной частью моей жизни были люди, которые поддерживали меня.
Пример 2:
Неправильно: Две лучшие стороны вечеринки — это еда и музыка.
Правильно: Две лучшие стороны вечеринки — это еда и музыка.
2. Фрагменты приговора
Фрагменты предложения — это неполные предложения, в которых нет одного независимого предложения.Во фрагменте может отсутствовать подлежащее, полный глагол или и то, и другое. Иногда фрагменты зависят от исходного предложения, чтобы придать ему смысл.
Пример 1:
Неправильно: После ссоры он сделал матери экстравагантный подарок. Несмотря ни на что.
Верно: Несмотря ни на что, после ссоры он сделал своей матери экстравагантный подарок.
Пример 2:
Неправильно: Этой ночью мальчики ускользнули домой.Потом дождался последствий.
Правильно: Этой ночью мальчики пробрались домой поздно и стали ждать последствий.
3. Отсутствует запятая после вводного элемента
После вводного слова, фразы или предложения следует использовать запятую. Использование запятой дает читателю небольшую паузу после вводного элемента и часто помогает избежать путаницы.
Пример 1:
Неправильно: Если вы не заметили, моего настоящего имени нет в статье.
Правильно: Если вы не заметили, мое настоящее имя не фигурирует в статье.
Пример 2:
Неправильно: Прежде чем она успела подумать об этом, Шэрон прыгнула в ледяную лужу.
Правильно: Прежде чем она успела подумать об этом, Шэрон прыгнула в ледяной бассейн.
4. Неправильное использование апострофа со «своим»
Вы используете апостроф с ним только тогда, когда слово означает , это или t имеет. Без апострофа это значит, что принадлежит ему.
Пример 1:
Неправильно: Я не верю, что наконец-то пятница.
Правильно: Я не верю, что (это) наконец пятница.
Пример 2:
Неправильно: Кошка облизывала хвост.
Правильно: Кошка облизывала свой хвост.
5. Без запятой в составном предложении
Запятая разделяет два или более независимых предложения в составном предложении, разделенных союзом.Запятая ставится после первого предложения и перед координирующим соединением, которое разделяет предложения.
Пример 1:
Неправильно: Мужчина запрыгнул в черный седан и уехал, прежде чем его заметили.
Верно : Мужчина запрыгнул в черный седан и уехал, прежде чем его заметили.
Пример 2:
Неправильно: Она была прекрасна, счастлива и полна жизни.
Правильно: Она была прекрасна, и она была счастлива, и она была полна жизни.
6. Неуместный или свисающий модификатор
Неуместный модификатор — это слово, фраза или предложение, которые неправильно отделены от слова, которое они модифицируют или описывают. Предложения с этой ошибкой могут звучать неуклюже, нелепо или сбивать с толку. Висячий модификатор — это слово или фраза, которые изменяют слово, четко не указанное в предложении.
Пример 1:
Неправильно. : Прогуливаясь по тротуару, Мэри нашла блестящий женский браслет.
Правильно: Прогуливаясь по тротуару, Мэри нашла блестящий браслет девушки.
Пример 2:
Неправильно: Утро после того, как наконец вышло на тропу, показалось мне более волнующим.
Правильно: Наконец, отправившись в путь, он почувствовал, что утро было более захватывающим.
7. Неопределенное местоимение Ссылка
Местоимение может заменять существительное, и его антецедентом должно быть лицо, место или вещь, к которой относится это местоимение.Расплывчатая ссылка на местоимение (включая такие слова, как it, that, this и which) может оставить читателя в замешательстве относительно того, что или к кому относится это местоимение.
Пример 1:
Неправильно: Когда Джонатан наконец нашел свою собаку, он был так счастлив. (Собака или Джонатан?)
Правильно: Джонатан был так счастлив, когда наконец нашел свою собаку.
Пример 2:
Неправильно: Дон почувствовал много гнева и горечи из-за решения Мари.На этом все закончилось. (Чем все закончилось? Гнев и горечь Дона или решение Мари?)
Правильно: Дон почувствовал много гнева и горечи из-за решения Мари. Ее выбор положил конец всему.
8. Неправильное использование слова
Есть множество слов и фраз, которые обычно путают или неправильно используют в предложениях. Неправильное употребление этих слов может изменить смысл предложения или просто отразить небрежность со стороны автора.Есть сотни этих часто путающих слов, поэтому, если сомневаетесь, всегда проверяйте определение и правильное написание слова.
Пример 1:
Неправильно: Она исключила его предложение отвезти ее домой.
Правильно: Она приняла его предложение отвезти ее домой.
Пример 2:
Неправильно: Это был , вдохнуть свежего воздуха, чтобы встретить кого-то настолько искреннего.
Правильно: Это был глоток свежего воздуха, чтобы встретить такого искреннего человека.
9. Дополнительное предложение
Продолжение предложения возникает, когда вы соединяете два основных предложения без знаков препинания.
Пример 1:
Неправильно: Она пыталась улизнуть из дома, как ее мать видела, как она уходила.
Правильно: Она попыталась выскользнуть из дома, но ее мать увидела, как она уходит.
Пример 2:
Неправильно: Он бежал по полю так быстро, как только мог, все это время дождь заливал его до костей.
Правильно: Он бежал по полю так быстро, как только мог. Все это время дождь заливал его до костей.
10. Лишние запятые
Типичная ошибка письма — обильно расставлять запятые, когда в них нет необходимости. Есть десятки примеров этой ошибки, но вот несколько типичных ошибок.
Пример 1:
Неправильно: Женщина никогда не ехала в город, потому что ей было неудобно ездить в пробке.
Правильно: Женщина никогда не ехала в город, потому что ей было неудобно водить машину в пробке.
Пример 2:
Неверно: Он хочет получить диплом инженера или медицины.
Правильно: Он хочет получить диплом инженера или медицины.
Пример 3:
Неправильно: Сэм сразу понял, что будет дальше.
Правильно: Тот же сразу знал, что будет дальше.
Пример 4:
Неправильно: Старые машины, брошенные на свалку, бельмо на глазу.
Правильно: Старые машины, оставленные на свалке, — это бельмо на глазу.
Пример 5:
Неправильно: Букет цветов на столе принадлежит Марии.
Правильно: Букет цветов на столе принадлежит Марии.
11. Отсутствие параллельной структуры
Ошибочный параллелизм возникает, когда две или более частей предложения похожи по смыслу, но не параллельны (или грамматически похожи) по форме. Часто встречается с парными конструкциями и предметами в серии.
Пример 1:
Неправильно: Он хотел узнать больше о карьере программиста, инженера, биохимика и ученого-исследователя.
Правильно: Он хотел больше узнать о карьере в программировании, инженерии, биохимии и исследованиях.
Пример 2:
Неправильно: Ключевые директивы его босса были ясны:
Выполните ежемесячные квоты продаж.
Агрессивные методы маркетинга.
Отчетность каждый день.
Правильно: Ключевые директивы его босса были ясны:
Достичь ежемесячных планов продаж.
Практикуйте агрессивные методы маркетинга.
Отчетность каждый день.
12. Распространение предложений
Предложение может стать обузой для чтения, если в нем слишком много фраз с одинаковым весом.
Пример 1:
Неправильно: Джейсон планировал присутствовать на свадьбе своего друга 30 июня, но в последнюю минуту он обнаружил, что у него есть обязанности присяжных, поэтому он не может присутствовать на свадьбе, и почувствовал себя виноватым по этому поводу.
Правильно: Неожиданно Джейсона вызвали для исполнения обязанностей присяжного заседателя, и он не смог присутствовать на свадьбе своего друга 30 июня. Он чувствовал себя виноватым из-за того, что упустил это.
13. Соединение запятой
Соединение запятой происходит, когда два отдельных предложения соединяются запятой, а не точкой или точкой с запятой. Писатели часто соединяют запятую при использовании переходных слов, например, однако, следовательно, более того, тем не менее или более того.
Пример 1:
Неправильно: Я собирался пригласить ее куда-нибудь на ужин, но все же решил не приглашать ее.
Правильно: Я намеревался пригласить ее на ужин; однако я решил все-таки не приглашать ее.
Пример 2:
Неправильно: Мы с сестрами любим ходить по магазинам, а когда закончим, мы вместе обедаем.
Правильно: Мы с сестрами любим ходить по магазинам. После этого мы вместе обедаем.
14. Ошибки двоеточия
Двоеточие используется после полного предложения, чтобы ввести слово, фразу, предложение, список или цитату.Двоеточие сигнализирует о том, что последующее доказывает или объясняет предложение, предшествующее двоеточию.
Пример 1:
Неправильно: Люди переезжают во Флориду из-за более теплой погоды, пляжей и тематических парков.
Верно: Люди переезжают во Флориду по трем причинам: более теплая погода, пляж и тематические парки.
15. Разбить инфинитивы
Инфинитив — это слово «к» с глаголом.Разделенный инфинитив отделяет слово «to» от глагола другим словом (часто наречием). Не существует грамматических правил, запрещающих разбиение инфинитивов, но многие эксперты их не одобряют. Если предложение звучит неуклюже из-за исправления расщепления, наше практическое правило состоит в том, чтобы выбрать то, что имеет наибольший смысл в контексте вашего письма и для удобства чтения. (Например, фраза «Смело идти туда, куда не ходил ни один человек» будет звучать неуклюже и менее убедительно, чем «Смело идти туда, где еще не ходил ни один человек.”)
Пример 1:
Неправильно: Она попыталась быстро закончить книгу, прежде чем ей пришлось уйти.
Правильно: Она попыталась закончить книгу быстро, прежде чем ей пришлось уйти.
Пример 2:
Неправильно: Он хотел постепенно улучшать свою силу за счет увеличения веса.
Правильно: Он хотел постепенно улучшать свою силу за счет увеличения веса.
Как серьезный автор, вы хотите сделать все возможное в своем письме. Бывают случаи и причины для нарушения некоторых правил грамматики, но разумнее их нарушить, зная, что они из себя представляют и почему вам следует отклониться.
Всякий раз, когда вы сомневаетесь в каком-либо правиле, найдите время, чтобы найти его. Вы избавите себя от некоторых затруднений и покажете своим читателям, что уважаете язык и хорошо чтите искусство письма.
Руководство по грамматике, о котором вы никогда не знали, вы всегда хотели
или, по более формальному названию:
Грамматические концепции английского языка: Предлагаемый порядок действий

Вы когда-нибудь спрашивали следующее?
«Я знаю, что мне все еще нужно работать над грамматикой с детьми старшего возраста с ОДЗ, чтобы обеспечить успехи в учебе, но какое у меня должно быть обоснование для выбора целей?»

«Как мне решить, в каком порядке решать многие области грамматики, которые нуждаются в поддержке?»

«Есть ли какие-либо доказательства, которые помогут мне решить, следует ли мне сначала работать над пассивными, относительными или наречными придаточными предложениями? Все они кажутся важными — и трудными! »

Мы (наконец-то!) Готовы с некоторыми ответами.Наслаждаться.
Следующий блог и соответствующая электронная таблица были созданы Susan Ebbels, SLT, PhD и Amanda Owen Van Horne, PhD, CCC-SLP . Дополнительную поддержку контента обеспечивают Карен Эванс, Массачусетс, CCC-SLP и Хилари Николл, бакалавр наук, SLT .
SLP, задающие подобные вопросы, справедливо беспокоятся о максимальных академических и функциональных результатах для детей с ОДЗ, несмотря на ограниченные данные, которые могут служить ориентиром для выбора целевых грамматических целей по достижении детьми школьного возраста.Насколько нам известно, еще не было завершено систематических исследований, которые бы показывали, какой порядок вмешательства наиболее эффективен , независимо от того, как вы измеряете эффективность (скорее всего, приведет к наибольшему немедленному прогрессу, скорее всего, приведет к наибольшему выигрыш за счет обобщения (например, Rvachew & Nowak, 2001; Owen Van Horne, Fey, & Curran, 2017)).
Свидетельства могут быть выведены ВНУТРИ области, но не ПО ВСЕМ областям
В пределах любой данной области (например,g., Вопросы ), обычно есть некоторые предварительные доказательства, позволяющие предположить, что некоторые вещи следует изучить раньше других (например, Да / Нет, вопросы перед Wh — вопросы ), но в разных областях (например, Вопросы ) vs . Соединение ), редко бывает четкое упорядочивание, и два разумных человека (включая авторов этого сообщения!) могут не согласиться. Действительно, один и тот же SLP может принимать разные решения для разных детей, поскольку они учитывают влияние конкретных трудностей каждого ребенка с пониманием или производительностью на их работу в классе, на игровой площадке, дома или при взаимодействии с более широким сообществом.Это зависит не только от профиля ребенка, но и от тематических областей, которые сейчас рассматриваются в классе этого ребенка, и от структур, необходимых для успешного взаимодействия с другими.
Ну что теперь? Угадай время? Нет — потому что, несмотря на ограниченность доказательств, все еще есть достаточных оснований для предположения, что одним вещам с логической точки зрения можно или нужно учить раньше других .

И поскольку мы знаем, что врачам нужны некоторые стратегии сейчас , мы поделились нашим лучшим предположением о вероятном порядке обработки в каждой из нескольких синтаксических областей (структура основного предложения , словосочетания существительных, отрицание, вопросы, наречия, соединение, соединение, соглашение, время / аспект, дополнительные предложения, пассивные, относительные предложения ) в таблицах, доступных здесь.

Первая вкладка таблицы предоставляет обзор всех областей, охватываемых каждой областью морфо-синтаксиса. Если вы наведете курсор на элемент, вы увидите всплывающую заметку с определением и / или примером этой структуры. Каждый столбец на первой вкладке затем имеет свою собственную вкладку (также связанную с заголовками столбцов), которая обеспечивает тот же порядок с более подробной информацией, включая дополнительные примеры каждого типа структуры, любые предварительные структуры и примечания о вещах, которые следует учитывать.В принципе, SLP может начинаться с верха любого столбца / вкладки и продвигаться вниз по этой вкладке и чувствовать, что у них есть некоторый логический порядок необходимых навыков, которые они проходят, что либо основано на типичной литературе по разработке, либо типичная литература по развитию плюс наш личный опыт обучения детей этим целям. Однако прямая работа с одной вкладкой в одиночку вряд ли будет лучшей стратегией , поскольку области в верхней части большинства вкладок, вероятно, будут более функциональными и важными, чем области, расположенные ниже большинства других вкладок. Таким образом, переключение с одной вкладки на другую или действительно объединение целей по вкладкам может быть лучшим подходом.

Что означает цветовая кодировка: Назначение цветов — помочь принять решение о том, как упорядочить или комбинировать вкладки, хотя мы рассматриваем эти цветовые разделения как несколько более спорные.
Красный : основной. Подготовьте эти базовые компоненты, прежде чем преподавать что-либо еще.
Янтарный , Зеленый , Синий : междоменные группировки для вещей, которые могут потребовать внимания перед переходом к следующему цветовому блоку.
Например, SLP, работающий с янтарными областями времени и вида (например, is + VERB + ing ), может захотеть научить грамматически правильному who и what вопросы (также янтарный, who / what is VERBing? ) перед обучением третьему лицу единственного числа (зеленый) или совершенного времени (зеленый). Некоторые области, такие как наречия (например, он упал ПОТОМУ ЧТО она его споткнула) или дополнительные пункты (например, он думал, что она специально подставила его ) , часто считаются развивающимися поздно, но в Факты присутствуют в речи очень маленьких обычно развивающихся детей и, следовательно, также имеют янтарный код.Другие элементы в том же столбце можно в первую очередь наблюдать на грамотном языке (например, , таким образом, тем не менее, хотя ). Таким образом, мы бы рекомендовали SLP не просто переходить последовательно вниз по любому отдельному столбцу / вкладке, а скорее рассмотреть, чему еще может потребоваться обучение того же цвета, просматривая другие столбцы / вкладки, прежде чем переходить через цветовые границы.

Могут потребоваться некоторые навыки-предшественники или могут помочь связать две области
В некоторых случаях мы можем сказать, что дети должны овладеть определенными навыками-предшественниками , прежде чем смогут попытаться выполнить конкретную цель (например,g., вспомогательные связки и связки перед Да / Нет Вопросы ), потому что логически вы должны быть в состоянии сказать утра, то есть или являются , прежде чем вы сможете сказать Она бежит? или Вы счастливы? . Точно так же способность использовать слово «белый» со смыслом само по себе ( Где? ) может предшествовать способности использовать это слово «белый» в правильно сформированном вопросе; или понимание и использование временных наречий ( до, после ) должно предшествовать работе над временными наречиями (, прежде чем мы съедим десерт, мы должны съесть ужин ). В более подробных вкладках для каждой области, помимо перечисления целей в логической последовательности, мы также указываем, когда для успеха требуется навык из другой вкладки. Иногда мы указываем на потребность в семантических или концептуальных основаниях (например, концепции времени перед временными), хотя есть необходимость уделить внимание концептуальным основам в целом. Мы попытались провести различие между НЕОБХОДИМЫМИ предшественниками и рекомендованными, хотя мы отмечаем, что это основано на логике, нашем собственном клиническом опыте или интуиции, а не на данных эмпирических исследований.
Помните: если вы определяете цель, над которой хотите работать, также проверьте ее предварительные требования . Это его логические предшественники.

Рассмотрите возможность нацеливания на академически значимый синтаксис, даже если морфология еще не усовершенствована
Хотя принято работать над падежом местоимения и морфологией глагола до работы над составными и сложными предложениями, могут возникнуть проблемы. причины перейти к другим целям до достижения мастерства.Изучение стадий Брауна показывает, что типичные дети улучшают использование дополнительных и согласованных / наречных придаточных предложений, при этом все еще совершая ошибки в напряжении и согласии (Brown, 1973). Напряженность и согласие могут свидетельствовать об особенно длительном течении развития у детей с ОДЗ (Rice, Wexler, & Herschberger, 1998), даже при вмешательстве (Rice, Hoffman, & Wexler, 2009).

Таким образом, можно нацелить на улучшенное использование морфем глаголов, а также на синтаксические цели, такие как использование дополнительных предложений (также называемых номинальными предложениями).Например, «мама сказала, что положила мою домашнюю работу в мою папку». может быть критически важным для общения и может быть успешно передан, даже если морфология ошибочна, пока встраивание не повреждено (например, мама говорит, что она поставила мою домашнюю работу вот (указывает на папку)). Выражение причинно-следственной связи ( меня злит, потому что он толкает меня ), если-то (, если деньги на обед дома, вы голодны) , до-после ( до того, как пойти в школу, я потеряю куртку ), что кто-то сказал ( Салли просила меня прийти к ней домой после школы ), думала (, я думаю, мы пойдем сегодня ), желала (надеюсь, мы играем вместе ) или воспринимала ( Я вижу, что ее машина ушла, а дома никого нет ) все требуют использования встроенных предложений и имеют решающее значение для развития отношений и понимания школьной культуры.

Структура обучающих предложений наряду с морфологией может помочь гарантировать, что дети могут передавать идеи, связанные с ложными убеждениями ( я думал … но … ) или заявленной речью ( она сказала, что …) (Durrleman & Delage , 2020) или ввести стратегии комбинирования предложений, чтобы можно было передавать условные (, если — то ) или причинные (, потому что, значит, ) концепции. Существуют две стратегии:
Всегда иметь как цель, которая зависит от морфологии, так и цель, которая не зависит от морфологии в любой момент времени.
Если кажется, что ребенок «застрял» и больше не добивается прогресса по морфологической цели, подумайте о том, чтобы перейти к синтаксической цели или другой морфологической цели и вернуться к ней позже.
В то же время введение морфологических целей может быть необходимо для прогресса во многих областях (например, отрицание, вопросы, пассивы ), как показано примечаниями о твердых предпосылках в подробных вкладках.

Понимание не менее важно, чем производство. речь и письмо. Мы не можем предположить, что дети, которые создают определенные грамматические структуры, также могут полностью понимать их . Они могут создавать цепочки слов, которые они слышали ранее, без полного понимания структуры. Многие дети используют контекст, чтобы помочь своему пониманию, но когда он удаляется или ограничивается, понимание может нарушиться. Итак, ребенок, которого опрашивает учитель, может не понять разницы между . Вы подтолкнули Пита? и Пит подтолкнул вас к ? что привело к неразберихе в том, кто виноват.

Очень важно, чтобы SLP проверяли понимание детьми и продукции . Факторы, поддерживающие производство, могут отличаться от факторов, поддерживающих понимание. Тем не менее, при работе над определенной областью грамматики может быть наиболее эффективным и действенным вариантом совместной работы как над пониманием, так и над производством. Например, SLP произносит целевое предложение (например, корова толкает лошадь ), и ребенок разыгрывает его с помощью игрушечных фигурок, а затем ребенок производит другое предложение, используя ту же структуру (например,g., кошка гонится за собакой ), и SLP отыгрывает это. Это усиливает значение структуры, важность порядка слов и работает как над пониманием, так и над производством. Действительно, заключительный этап может заключаться в том, что SLP намеренно «делает ошибки» в своем понимании и воспроизведении, чтобы увидеть, может ли ребенок обнаружить эти ошибки, с конечной целью ребенка определить свои собственные ошибки и самостоятельно исправить их. . В подробных вкладках мы особенно обращаем внимание на те места, где понимание может отставать от производственного или требовать особого внимания.

Обобщение по структурам ограничено
Мы также знаем, что дети с ОДЗ демонстрируют ограниченное обобщение по структурам. В работе с маленькими детьми, использующей переработку в качестве терапевтической техники, Уилкокс и Леонард (1978), например, показали, что дети учат каждое белое слово плюс вспомогательную комбинацию индивидуально, а Карран и Оуэн Ван Хорн (2019) обнаружили, что дети дошкольного и детского сада учатся , потому что наречных придаточных предложений, но не обобщены на другие типы каузальных наречных придаточных предложений. Явное обучение или вмешательство с детьми старшего возраста может привести к генерализации внутри структур больше, чем неявные подходы, часто используемые с детьми младшего возраста. Инструменты, такие как визуальные подсказки (используемые в системе SHAPE CODING ™), подчеркивают сходство грамматических форм и выполняют аналогичные функции в рамках предложения, что может привести к лучшему обобщению для элементов с одинаковыми элементами (Ebbels, van der Lely & Dockrell , 2007) или аналогичные конструкции (Tobin & Ebbels, 2019).Тем не менее, убедитесь, что ребенок усвоил все аспекты новой структуры, прежде чем отмечать ее как освоенную.

Сосредоточьтесь на функциональных последствиях и будьте гибкими!
Это сообщение в блоге и связанные таблицы были созданы в ответ на вопросы о работе с детьми школьного возраста с ОДЗ, но в конечном итоге мы предоставили более широкий взгляд на взаимосвязанные цели в области грамматики и синтаксиса. Может быть сложно понять, на что нацелить детей школьного возраста, потому что они добились значительных успехов во многих «основах» и теперь нуждаются в поддержке, чтобы овладеть нюансами грамотного и академического языка.Эти аспекты грамматики являются областями, в которых даже опытные SLP могут чувствовать себя неуверенно, и им необходимо освежить свои знания, чтобы обеспечить лучшую поддержку. Текущие усилия по поддержке металингвистической осведомленности SLP, знания и уверенности в вмешательствах в этих областях доступны через программу SHAPE CODING ™.

Каждая область, вероятно, потребует концентрированного вмешательства, чтобы увидеть устойчивый прогресс, который сохраняется с течением времени. Это требует усилий, и некоторые структуры могут никогда не стать мишенью для некоторых детей из-за необходимости учитывать конкурирующие приоритеты, такие как лексика или прагматика.Клиницисты должны устанавливать приоритеты вмешательства, основанные на функциональном воздействии, связанном с возрастом и уровнем способностей ребенка, и постоянно пересматривать эти цели в консультации с ребенком, его родителями и учителями. Подростку или молодому человеку может потребоваться способность общаться с письменным языком в академических текстах, трудовых договорах и гражданском дискурсе. Младшему ребенку, возможно, больше всего понадобится устная речь в классе и на игровой площадке. Однако это не означает, что младшему ребенку не нужен доступ к сложному синтаксису (Curran, 2020) или что старшему ребенку не нужно возвращаться к напряжению и соглашению (Nippold, Nehls-Lowe, & Lee, 2020).SLP должен чувствовать себя уполномоченным выходить за рамки порядка, установленного в этих таблицах, чтобы гибко согласовывать порядок вмешательства с конкретными функциональными потребностями отдельного молодого человека и информировать других о важности различных аспектов грамматики и синтаксиса для академических целей. и профессиональный успех.

Примечания и дополнения:
Эта таблица предназначена для английского языка . А как насчет различных диалектов английского языка? Все ли выдержит, независимо от диалекта? Автор блога Др.Аманда Оуэн Ван Хорн и наш эксперт по тематике, доктор Киоми Грегори, проводят небольшое дальнейшее обсуждение этого здесь:
Вкратце:
Практически весь синтаксис все еще в порядке для большинства английских языков. диалекты. Однако морфология усложняется, например с афроамериканским английским (AAE), южно-белым английским (SWE) и т.д. диалекты, по которым у нас есть наиболее доступные в настоящее время данные.Данные оценки и формальной лингвистики показывают, что многие синтаксические фреймы кажутся диалектно-нейтральными, то есть они создаются с использованием в основном одной и той же структуры и в основном в одних и тех же контекстах как в MAE, так и, скажем, в афроамериканском английском (AAE), но морфологии нет (Zurer Pearson, 2004). Однако клиницисты должны перепроверить, что отдельные формы реализуются одинаково во всех диалектах. Например, хотя все формы английского языка используют неопределенные дополнения, способ бесконечности от до в этой структуре варьируется (т.э., MAE: он хочет домой ; AAE: он хочет домой ; Ривьер, Эттинг и Рой, 2018). Структуры основных предложений, наречия, дополнительные, пассивные и относительные предложения часто являются диалектно-нейтральными целями.
Другие формы, такие как время, согласие, отрицание, вопросы и согласование именных фраз, называются контрастивными формами , потому что они различают два диалекта. Сложные глагольные формы (совершенное время) контрастируют между британским английским языком и MAE.Единственное число от третьего лица -s , использование BE и использование прошедшего времени контрастируют между MAE, SWE и AAE. Это не означает, что следует избегать контрастных морфологических целей, а, скорее, следует позаботиться о том, чтобы сравнить производство с использованием детей TD, которые того же возраста и говорят на том же диалекте, что и ребенок. Например, в динамиках AAE время используется реже, чем в динамиках SWE. Но также в пределах каждого диалекта дети с DLD реже используют время, чем говорящие на TD (Oetting, Berry, Gregory, Rivière, & McDonald, 2019).Эти формы могут создаваться по-разному в сочетании с другими формами (например, отрицание, вопросы). Клиницист должен познакомиться с диалектом ребенка, прежде чем принимать решение о том, как расположить эти формы по столбцам и насколько сильно выделять навыки-предшественники. Понимание диалектных вариаций, на которых говорят в культуре клиента и MAE, важно, учитывая литературу о роли, которую академический язык играет в развитии грамотности (Puranik, Branum-Martin, & Washington, 2020). Пристальное внимание к тому, как реализуется диалект ребенка и его функциональные потребности, имеет решающее значение для этической практики.
** Обновление 2021 года! **
Не можете насытиться? Что ж, у нас для вас хорошие новости. Доктор Эббельс и ее команда все еще усердно работают над этим ресурсом, и с момента публикации этой версии они выпустили обновленное издание , которое, в дополнение к нескольким незначительным изменениям, повышает уровень грамматики с помощью система подсчета очков и другие ресурсы, чтобы помочь спланировать порядок достижения целей в терапии.

C2	Демонстрирует большую гибкость, переформулируя идеи в различных языковых формах, чтобы точно передать более тонкие оттенки значения, сделать акцент, дифференцировать и устранить двусмысленность. Также хорошо владеет идиоматическими выражениями и разговорным языком.	Поддерживает постоянный грамматический контроль над сложным языком, даже если внимание задействовано иным образом (например, при планировании вперед или отслеживании реакций других).	Может спонтанно и подробно выражать себя в естественном разговоре, избегая или отступая от любых трудностей так плавно, что собеседник почти не замечает этого.	Может легко и умело взаимодействовать, улавливая и используя невербальные и интонационные сигналы, очевидно, без особых усилий. Может вплетать свой вклад в совместный дискурс с полностью естественными поворотами, ссылками, намеками и т. Д.	Может создавать связный и сплоченный дискурс, полностью и надлежащим образом используя различные организационные модели и широкий спектр соединителей и других связанных устройств.
C1	Хорошо владеет широким диапазоном языков, что позволяет ему / ей выбирать формулировку, чтобы четко выразить себя в подходящем стиле по широкому кругу общих, академических, профессиональных или развлекательных тем, не ограничивая то, что он / она хочет сказать.	Постоянно поддерживает высокую степень грамматической точности; ошибки редки, их трудно обнаружить и, как правило, исправляют, когда они возникают.	Может свободно и спонтанно, почти без усилий выражать свои мысли.Только концептуально сложный предмет может помешать естественному плавному течению языка.	Может выбрать подходящую фразу из легкодоступного диапазона дискурсивных функций, чтобы предварять свои замечания, чтобы получить или сохранить слово и умело соотнести свой вклад с выступлениями других ораторов.	Может воспроизводить четкую, плавную, хорошо структурированную речь, демонстрируя контролируемое использование организационных шаблонов, соединителей и связных устройств.
B2	Обладает достаточным владением языком, чтобы давать четкие описания, выражать точку зрения по большинству общих тем, без заметного поиска слов, используя для этого несколько сложных форм предложений.	Демонстрирует относительно высокий уровень грамматического контроля. Не допускает ошибок, вызывающих недопонимание, и может исправить большинство своих ошибок.	Может воспроизводить языковые фрагменты с довольно равномерным темпом; хотя он / она может колебаться при поиске шаблонов и выражений, есть несколько заметно длинных пауз.	Может начать беседу, занять свою очередь, когда это необходимо, и закончить беседу, когда это необходимо, хотя он / она не всегда может делать это элегантно.Может помочь в обсуждении на знакомой почве, подтверждая понимание, приглашая других и т. Д.	Может использовать ограниченное количество связных устройств, чтобы связать свои высказывания в ясный, связный дискурс, хотя в длинном выступлении может быть некоторая «нервозность».
B1	Обладает достаточным языком, чтобы обойтись, с достаточным словарным запасом, чтобы выразить себя с некоторыми колебаниями и ограничениями по таким темам, как семья, хобби и интересы, работа, путешествия и текущие события.	Достаточно точно использует набор часто используемых «подпрограмм» и шаблонов, связанных с более предсказуемыми ситуациями.	Может продолжать понятно, даже если пауза для грамматического и лексического планирования и исправления очень очевидна, особенно в более длительных периодах бесплатного производства.	Может начинать, поддерживать и закрывать простой личный разговор на знакомые или представляющие личный интерес темы. Могу повторить часть сказанного для подтверждения взаимопонимания.	Может связывать серию более коротких дискретных простых элементов в связанную линейную последовательность точек.
A2	Использует базовые модели предложений с заученными фразами, группами из нескольких слов и формулами для передачи ограниченной информации в простых повседневных ситуациях.	Правильно использует некоторые простые конструкции, но при этом систематически допускает базовые ошибки.	Может объяснить себя очень короткими фразами, даже если паузы, фальстарты и переформулировки очевидны.	Может отвечать на вопросы и отвечать на простые утверждения. Может указывать на то, что он / она следит, но редко понимает достаточно, чтобы поддерживать разговор по собственному желанию.	Может связывать группы слов с помощью простых соединителей, таких как «и», «но» и «потому что».
A1	Имеет очень простой набор слов и простых фраз, относящихся к личным данным и конкретным конкретным ситуациям.	Показывает лишь ограниченный контроль над несколькими простыми грамматическими структурами и моделями предложений в запомненном репертуаре.	Может обрабатывать очень короткие, изолированные, в основном заранее подготовленные высказывания, с длительными паузами для поиска выражений, произнесения менее знакомых слов и восстановления общения.	Может задавать вопросы о личных данных и отвечать на них. Может взаимодействовать простым способом, но общение полностью зависит от повторения, перефразирования и исправления.	Может связывать слова или группы слов с помощью очень простых линейных соединителей, таких как «и» или «то».

Демографическая переменная	Категория ответов	Количество ответов	Процент ответов	Всегореспондентов
Раса	Американский индеец или уроженец Аляски	0	0%	n = 88
	Азиатский	0	0%
	Черный или афроамериканец	5	6%
	Белый
	Коренной гавайец или другой житель тихоокеанских островов	0	0%
	Более чем одна раса	1	1%
2%	n = 89
	n = 89	Не латиноамериканец или латиноамериканец	87	98%
Получена высшая степень	Степень бакалавра	1	1%	n = 92
	Магистр	87	95%
	PhD	4	4%
	3	лет	29	32%	n = 90
	6–10 лет	17	19%
	11–20 лет	27	30%

19%
Опыт работы в школе (в годах)	0–5 лет	39	46%	n = 84
	6–10 лет	15	18%
	11–20 лет	19	23%

13%
Возрастные группы, представленные в количестве пациентов	От рождения до 3 лет	17	18%	n = 93
(Респонденты могли выбрать несколько возрастных групп)	Возраст 3–5 лет	70	75%
	Начальная школа	78	84%


36	39%
Средняя школа	24	26%

	F	R ²	Оценка	SE	т	с.
Полная выборка ( n = 93)	F (1, 36) = 21.96	.379
(перехват)			2,885	0,982	29,371 43	30		0,139	4,686	<0,001
Полезное несогласие ( n = 50)	F (1, 36) = 36,88	.506
(перехват)			2,517	0,117	21.440	<.001 43
6,073	<0,001
Полезная нейтраль ( n = 20)	F (1, 36) = 16.80	.318
(перехват)			3.022	0,097	31,078	<.001
Грамматичность			0,564	0,138	4,099	<. F (1, 36) = 0,018	.001
(перехват)			3,538	0.110	32,294	<.001
Грамматичность			−0,021	0,155	−0,134	.894

Телеграфное высказывание	Грамматическая ошибка	Возможные грамматические высказывания
Еще взломщик.	множественное число — s пропущено отсутствие согласования определитель-существительное	Еще взломщик s . Еще один взломщик .
Вставьте.	прямой объект опущен артикул + прямой объект опущен	Положите это дюйм. Положите монету .
Бросок мяча.	артикул опущен множественное число — s опущено	Бросить мяч . Бросить мяч с .
Съешьте крекер.	артикул опущен во множественном числе — s опущен	Ешьте крекер . Съешь крекер s .
На воде.	глагол + определитель опущен статья + связка опущена глагол опущен	Включить воду на . Вода — вкл. Вода включает .
Хочу взломщик.	артикул опущен во множественном числе — s опущен	Хотите взломщик . Хочу взломщик s .
Еще игрушка.	множественное число — s пропущено отсутствие согласования определитель-существительное	Еще игрушка s . Еще одна игрушка .
Мяч упал.	артикул опущен	Мяч упал.
Все готово, закуска.	предлог опущен	Все сделано с закусками.
Младенцы все готово.	артикул + связка опущена	младенцы — это все готово.
Папа, давай.	от третьего лица единственного числа — с опущено вспомогательное — + — ing опущено	Daddy go es . Папа — это иди и .
Детское питание.	вспомогательный — это опущено	Ребенок — это ест.
Видите cookie?	артикул пропущен	Видите файл cookie ?
Печенье вкусное.	Неправильный порядок слов артикль + связка опущена множественное число — с + связка опущена	Вкусное печенье. Печенье — это вкусно. Cookie s — это вкусно.
Шар вниз.	артикул + глагол опущен глагол + определитель опущен	Мяч упал . Положите шар вниз.
Автомобиль под столом.	артикль + связка + артикль опущен множественное число — s + глагол + артикль опущен	Автомобиль — это под в таблице . Автомобиль s go под таблица .
Doggie run.	в единственном числе от третьего лица — с опущено вспомогательное это + — ing опущено	Doggie run s . Doggie — это под управлением и .
Папа поворот.	притяжательный опущенный	папа ‘ s поворот.
Где шляпа?	копула + артикул опущен	Где шляпа ?