Таблица по обществу 9 класс: Таблицы по обществознанию 9-11кл | Материал по обществознанию на тему:

Типы обществ

Вопросы и ответы

В этих обществах члены выживают в основном за счет охоты, отлова ловушек, рыбной ловли и сбора съедобных растений.Большую часть времени участники тратят на поиски и сбор еды. Большую часть времени они тратят на поиски и сбор еды.

Характеристики обществ охотников и собирателей перечислены ниже:

1. Семья является основным институтом общества.Семья определяет распределение еды и то, как социализировать детей.
2. Охотничьи и собирательные общества были кочевыми.
3. Раньше общества были небольшими по размеру.
4. Семья была основным институтом общества. Семья раньше определяла еду и социализировала детей.
5. Члены обществ охотников и собирателей взаимозависимы.
6. Мужчины должны быть охотниками и женскими сборищами, так как существовало разделение труда по половому признаку.

Чтобы выжить, садоводческие общества полагаются на выращивание фруктов, овощей и растений. Садоводческие общества часто вынуждены переезжать, когда ресурсы земли истощаются или когда запасы воды уменьшаются.Технический прогресс привел к увеличению запасов продовольствия, увеличению населения и развитию торговых центров. Некоторые характеристики садоводческого общества:

1. Животные используются для буксировки плугов.
2. Вспашка позволяет обрабатывать большие площади земли.
3. Основным источником продуктов питания и дохода является производство фруктов.
4. Такое общество часто вынуждено переезжать, когда ресурсы земли или воды уменьшаются.

В аграрном обществе увеличение запасов продовольствия привело к увеличению численности населения, чем в более ранних общинах.Общество, в котором люди выживают, занимаясь сельским хозяйством, — это сельскохозяйственное общество.

Общество, в котором люди участвуют в производстве различных видов продукции, либо для выживания, либо для бизнеса, называется индустриальным обществом.Индустриализация привела к изменениям почти во всех аспектах жизни общества. Поскольку фабрики стали центром работы, «домашние коттеджи» как обычное рабочее место стали менее распространенными, равно как и роль семьи в обеспечении профессионального обучения и образования. Вот некоторые характеристики этого общества:

1. Основное внимание уделяется промышленному развитию.
2. Инвесторы — собственники, а работающие — чернорабочие.
3. В таком обществе есть культурные различия.
4. В прежних обществах не было большого разрыва между богатыми и бедными, но теперь существует огромный разрыв между богатыми и бедными.

На протяжении истории существовало шесть типов обществ:

• Общества охотников и собирателей.
• Скотоводческие общества.
• Садоводческие общества.
• Сельскохозяйственные общества.
• Промышленные общества.
• Постиндустриальные общества.

Различия между скотоводческими и садоводческими обществами заключаются в следующем:

Скотоводческое общество было создано, когда основные потребности людей не удовлетворялись обществами охотников и собирателей.W

Общество, в котором люди участвуют в производстве различных видов продукции, либо для выживания, либо для бизнеса, называется индустриальным обществом.Индустриализация привела к изменениям почти во всех аспектах жизни общества. Поскольку фабрики стали центром работы, «домашние коттеджи» как обычное рабочее место стали менее распространенными, равно как и роль семьи в обеспечении профессионального обучения и образования.

Этнические исследования увеличивают долгосрочную академическую активность и успеваемость.

Значимость

Антирасистские учебные программы и методы преподавания — потенциально эффективный способ для школ способствовать построению справедливого общества и улучшить результаты обучения для учащихся с низким доходом и цветных учащихся.Курсы этнических исследований (ES) в школах K – 12 становятся все более распространенным и ярким примером такой культурно значимой и критически активной практики. Сторонники превозносят преимущества ЭУ для повышения вовлеченности студентов и академических результатов, однако причин, подтверждающих эти утверждения, мало. В этом исследовании мы используем предварительно зарегистрированный план исследования с разрывом регрессии, чтобы определить более долгосрочное влияние на уровень образования и вовлеченность в том, что его назначают на курс ES в 9 классе.Мы обнаружили, что назначение на ES существенно повысило уровень окончания средней школы, посещаемость и вероятность поступления в колледж.

Abstract

Повышенный интерес к антирасистскому образованию стал причиной быстро растущего, но политически спорного принятия курсов этнических исследований (ES) в государственных школах США. Давнее обоснование курсов ES заключается в том, что их упор на культурно актуальный и критически заинтересованный контент (например, социальная справедливость, антирасизм, стереотипы, современные социальные движения) оказывает сильное влияние на вовлеченность студентов и результаты.Однако количественные доказательства, подтверждающие это утверждение, ограничены. В этом предварительно зарегистрированном исследовании регрессии и прерывности мы изучаем долгосрочные последствия курса ES для 9 класса, предлагаемого в Объединенном школьном округе Сан-Франциско. Наш ключевой подтверждающий вывод заключается в том, что назначение на этот курс значительно увеличило вероятность окончания средней школы среди учащихся, близких к пороговому значению среднего балла (GPA) 8 класса (2,0), используемому для назначения учащихся на курс. Наш поисковый анализ также показывает, что назначение повысило показатели вовлеченности в старшей школе (например,g., посещаемость), а также вероятность зачисления в высшее учебное заведение.

Недавние громкие инциденты полицейского насилия в Соединенных Штатах привлекли повышенное внимание общественности к современным проявлениям системного расизма в американском обществе и стимулировали соответствующий интерес к тому, как ключевые институты, такие как школы, могут лучше способствовать построению справедливого общества. В образовании этот акцент был вновь сделан на разработке и влиянии учебных программ и методов обучения с отчетливыми антирасистскими чертами (1).Ярким примером является растущий интерес к курсам этнических исследований (ЭН). В целом, курсы ES сосредоточены на истории маргинализированных сообществ, содействии критическому осознанию учащимися социальных проблем, а также поощрению гражданской активности и социальной справедливости с учетом потребностей сообщества. Сегодня все большее количество школьных округов и штатов предлагают курсы ES для учащихся от K до 12 и, в некоторых случаях, удовлетворяют требованиям курса ES для всех учащихся (2, 3).

Повышенный интерес к курсам ES вызвал споры.Критики утверждают, что курсы ES представляют собой предвзятую и политически заряженную идеологическую обработку, которая представляет собой форму «обратного расизма» (4, 5). Сторонники возражают, что необходимость курсов ES необходимо понимать в историческом контексте США, которые неизменно включали явное угнетение и маргинализацию расовых и этнических меньшинств (6). Более 50 лет назад дисциплина ES возникла в ответ на это историческое осознание и признание того, что перспективы цветных сообществ были исключены из учебных программ страны.Во время и после социальных движений 1960-х годов цветные сообщества и студенческие коалиции, такие как Фронт освобождения Третьего мира, выступали за ES как способ расширения доступа к образованию, интеграции и автономии преподавателей и цветных студентов и разработки новых учебных программ, отражающих опыт и борьба исторически маргинализированных групп в США (6, 7).

Текущие дебаты по поводу курсов ES также включают противоположные утверждения об их образовательном эффекте. Критики утверждают, что курсам ES не хватает академической строгости и они заменяют «рассуждения через логику и рассмотрение доказательств» на «расплывчатую деконструкцию властных отношений» (4, 8).Напротив, сторонники ES часто делают сильные заявления о том, как курсы ES могут существенно улучшить академическую вовлеченность, критическое мышление и долгосрочные успехи студентов (6, 9). Многочисленные качественные исследования представили доказательства того, что курсы ES положительно влияют на вовлеченность учащихся (то есть на чувство идентичности, принадлежности к школе), успеваемость учащихся и окончание средней школы (см. Резюме 6). Однако существует только два количественных исследования, изучающих взаимосвязь между прохождением курса ES и результатами студентов.Кабрера, Милем, Жакетт и Маркс (10) обнаружили, что добровольное участие в программе мексикано-американских исследований Тусона (MAS) было связано с увеличением числа сдающих стандартизированные тесты и выпуском средней школы.

Это многообещающее описательное свидетельство дополнительно подтверждается квазиэкспериментальной оценкой Ди и Пеннером (11) результатов пилотного курса ES для 9 классов, проведенного Объединенным школьным округом Сан-Франциско (SFUSD). Используя модель регрессии и прерывания (RD), они обнаружили, что участие в курсе ES существенно повысило посещаемость, заработанные кредиты и успеваемость в 9 классе.Это исследование основывалось на сравнении учащихся, чей средний балл за 8-й класс (GPA) поставил их ниже или выше порогового значения 2,0, используемого для назначения курса во время перехода в старшую школу с учетом особенностей развития. Однако постепенное исчезновение краткосрочных достижений является обычным явлением в образовательных мероприятиях (12), поэтому эти эффекты могут не сохраняться, когда студенты возвращаются к обычным академическим программам. В качестве альтернативы, если студенты впоследствии сталкиваются с благоприятной учебной средой, которая продолжает способствовать личному и академическому росту, участие в курсе ES может привести к укрепляющему циклу повышения вовлеченности и академической успеваемости, который поддерживает или улучшает долгосрочные результаты обучения (13).

В этом исследовании мы представляем результаты предварительно зарегистрированного дизайна RD (14), в котором изучаются долгосрочные эффекты курса ES среди студентов в исходной выборке Ди и Пеннера (11). * Мы находим доказательства того, что зачисление в ES в значительной степени увеличили вероятность окончания средней школы, что принесло важные пожизненные выгоды, включая здоровье и экономический успех. Мы также находим дополнительные свидетельства того, что курс ES для 9 класса способствовал вовлечению учащихся и их настойчивости на протяжении всей старшей школы (т.е., зачисление, посещаемость и заработанные кредиты) и что эти выгоды распространяются на зачисление в высшее учебное заведение. Наконец, мы отмечаем некоторые важные недостатки нашей исследовательской выборки и дизайна, которые имеют значение для обобщаемости нашего исследования и усилий по воспроизведению и масштабированию этих результатов. Во-первых, наше исследование опирается на данные пяти когорт, которые предпочли предлагать ES в пилотной программе, где учителя прошли интенсивную подготовку по разработке учебных программ ES. Во-вторых, участвующие школы обслуживали учащихся с более низкими показателями успеваемости, которые с большей вероятностью имели инвалидность и идентифицировали себя как латиноамериканец, чем население SFUSD в целом.В-третьих, хотя эта более мелкомасштабная реализация ES имеет веские причинно-следственные связи из-за дизайна RD, воздействия определены для студентов, близких к порогу среднего балла 2.0, которые выполнили свое задание ES.

Общие сведения

В 2010 году Совет по образованию SFUSD единогласно принял резолюцию, в которой просил суперинтенданта финансировать и внедрять пилотный курс ES в средних школах SFUSD. В резолюции также содержится требование о том, чтобы этот курс соответствовал сертификации Калифорнийского университета как факультатив для подготовки к колледжу.«Коллектив» из 10 учителей социальных наук разработал и протестировал учебные материалы для годичного курса для 9-го класса при поддержке преподавателей Государственного университета Сан-Франциско и Окружного управления поддержки обучения и справедливости (15). Несколько учителей из этого коллектива стали первыми, кто официально внедрил курс в нескольких средних школах в период с 2010 по 2011 и с 2013 по 2014 учебные годы.

Разделы этого курса посвящены темам социальной справедливости, антирасизма, стереотипов и социальных движений, возглавляемых цветными людьми из истории США с конца восемнадцатого века до 1970-х годов.Учебная программа включала элементы истории и политической борьбы множества расовых и этнических групп, многие из которых традиционно не представлены в материалах социальных исследований США. Например, студенты этого курса изучали геноцид коренных американцев в Калифорнии, сопротивление сообществ в китайских и латиноамериканских районах Калифорнии, а также профсоюзы во время Великой депрессии и Второй мировой войны среди афроамериканцев и филиппинских американцев. Курс также побуждал студентов исследовать, как социальные конструкции расы, этнической принадлежности и культуры формируют их индивидуальную идентичность, их семейную и общественную историю, и требовал от студентов разрабатывать и реализовывать проекты совместных действий, основанные на их изучении расовых и этнических отношений в их жизни. местные сообщества.Цели обучения курса включали в себя знание студентами расизма и других форм притеснения и их способность бороться с ними, повышение приверженности студентов принципам социальной справедливости и повышение чувства гордости студентов за свою идентичность и сообщества. Помимо гражданских и психологических целей программы ES, заявленное намерение пилота состояло в том, чтобы закрыть пробелы в достижениях и снизить процент отсева (15, 16).

Концептуальные основы курсов ES тесно связаны с влиятельной литературой в области образовательных исследований по «культурно релевантной педагогике» (CRP).Определение CRP подчеркивает три широкие особенности обучения, учитывающего культурные особенности (17). К ним относятся как приоритетность академической успеваемости студентов, так и предоставление студентам «возможности сохранить свою культурную целостность» [стр. 476 (17)]. В-третьих, CRP подчеркивает важность развития у учащихся критических способностей «распознавать, понимать и критиковать существующее и социальное неравенство» [стр. 476 (17)]. ES имеет сильные параллели с CRP, потому что он сосредотачивает опыт и рассказы цветных людей, уважает их культурные ценности, развивает прочные отношения между студентами и учителями и предоставляет студентам инструменты для критики неравенства (18).ES также уделяет особое внимание действиям по устранению системного угнетения (6, 9, 18, 19). Таким образом, ES использует CRP и открыто выступает против расизма.

Ди и Пеннер (11, 20) обсуждают, как CRP и ES могут быть поняты в рамках других социальных научных традиций. Например, несколько полевых социально-психологических экспериментов выявили положительные академические эффекты кратких вмешательств на уровне учащихся, которые формируют идентичность в школьной среде. К ним относятся предупреждение учащихся о стереотипах (21), подтверждение личных ценностей учащихся (22), поощрение социальной принадлежности в школе (23) и подчеркивание как способности учиться (24), так и внешнего приписывания их жизненным трудностям (25).ES напоминает необычно интенсивное психологическое вмешательство, потому что оно включает в себя элементы этих подходов, нацелено на учащихся, переходящих в новую школу, и обеспечивает их на постоянной годовой основе. Кроме того, поскольку ES является инициативой на уровне класса, она может способствовать созданию благоприятной среды, которая важна для успешного воспроизведения вмешательств на уровне учащихся (13).

Давние социологические (26, 27) и, в последнее время, экономические (28) взгляды на социальную идентичность также обеспечивают соответствующие концептуальные рамки для понимания ЭС.В целом в этих работах подчеркивается, что социальная идентичность имеет важные поведенческие последствия. Например, в новаторской работе Дюбуа (27) был введен термин «двойное сознание», чтобы объяснить определяющую и обременительную «борьбу», которую маргинализированные люди могут испытывать, когда они одновременно понимают свою самооценку и противоположные представления о расистской среде. Исходя из этого, мы адаптируем модель социальной идентичности (28), в которой постулируется, что восприятие школы как предвзятого окружения может привести к снижению академической активности (11, 20).Эти рамки также показывают, как ЭУ может ослабить эту динамику и повысить вовлеченность маргинализированных учащихся, способствуя их принадлежности, утверждению и завышенным ожиданиям в рамках отчуждающей школьной среды.

Мотивация и дизайн курсов ES также имеют сильные параллели с несколькими концептуальными рамками общественной психологии. Например, теория критического сознания также подчеркивает важность содействия социальному анализу, чтобы молодежь развивала понимание того, как действует социальная несправедливость, и использовала это понимание для защиты структурных политических и экономических реформ (29).Точно так же теория расширения прав и возможностей (30) подчеркивает самоопределение через подходы, которые отдают предпочтение конкретным целенаправленным стратегиям воздействия на социальные изменения. Наконец, теории социально-политического развития расширяют эти концепции, утверждая, что люди должны развивать соответствующие знания, аналитические и эмоциональные способности как индивидуального, так и системного угнетения, чтобы участвовать в эффективном политическом активизме (31, 32). Эти вспомогательные теории выдвигают на первый план теоретическую основу для хорошо разработанного и внедренного курса ES для посева трансформационных изменений.

В обширной эмпирической литературе по ЭС подчеркивается его способность стимулировать участие в школе и обучение среди учащихся, которые исторически воспринимали академическую среду как враждебное пространство (6, 9, 18). Однако большая часть этой доказательной базы основана на тщательных качественных или описательных оценках небольшого числа учителей и школ (9, 33–39). Только два исследования дополняют эту литературу крупномасштабными количественными данными. Cabrera et al. (10) обнаружили, что добровольное участие учащихся в программе MAS Тусона положительно коррелирует с увеличением числа выпускников средней школы.Используя дизайн RD, Ди и Пеннер (11) предоставляют причинно-следственные доказательства академических эффектов курса ES 9 класса SFUSD. В этом квазиэкспериментальном исследовании использовалось уникальное институциональное правило: несколько средних школ назначали учащихся 9-х классов на курс ES, если их средний балл за 8-й класс был ниже 2,0. Это причинно-следственное исследование показало, что поощренные студенты с большей вероятностью пройдут курс ES и значительно улучшили важные краткосрочные результаты (например, посещаемость, средний балл и полученные кредиты) к концу девятого класса.

Хотя существующие данные свидетельствуют о том, что курсы ES оказывают непосредственное положительное влияние на студентов, нет причинно-следственных доказательств долгосрочных эффектов. Разумно подозревать, что краткосрочные успехи курса ES в 9 классе могут исчезнуть по мере того, как учащиеся вернутся к обычным академическим программам и средам. В некоторых контекстах исследователи наблюдали «угасание» эффективных образовательных вмешательств в отношении академических результатов (40–42), в то время как в других они сохраняются во взрослой жизни (43).Имеют ли курсы ЭС долгосрочные эффекты — это открытый эмпирический вопрос, который зависит от множества факторов. Например, курсы ES могут иметь устойчивый или даже растущий эффект, если они катализируют процессы усиления академической мотивации, вовлеченности и успеха, которые поддерживаются благоприятной учебной средой (например, высококачественными учителями, увлекательными учебными программами, благоприятной школьной средой). Однако долгосрочное влияние курса ES может также зависеть от того, обеспечивает ли он защиту студентам в уязвимое время перехода и формирования идентичности (например,g., девятый класс), дает им чувство цели, механизмы преодоления и ощутимые навыки для навигации в новой школьной среде.

Методы и материалы

Данные.

Мы используем фокальную выборку, исследованную Ди и Пеннером (11). Он состоит из пяти уникальных когорт учащихся 9-х классов в SFUSD с 2011 по 2012 учебный год по 2013-2014 гг. ( n = 1 405). Исследование было одобрено институциональными наблюдательными советами Стэнфордского университета и SFUSD.Мы использовали ранее существовавшие деидентифицированные записи студентов и не проводили экспериментов. Таким образом, у нас не было процедуры информированного согласия. Мы сосредотачиваемся на этих когортах, потому что их школы использовали правило прерывания назначения, автоматически распределяя девятиклассников на курс ES, если их средний балл за 8-й класс был ниже 2,0. ^† Это правило назначения формирует основу для реализуемого нами проекта RD.

Мы получили лонгитюдные данные по студентам из трех широких источников. Во-первых, административные файлы SFUSD включают множество базовых характеристик, а также данные об успеваемости учащихся в средней школе.Во-вторых, чтобы измерить уровень окончания средней школы, мы дополняем данные SFUSD данными из Калифорнийской системы данных о продольных достижениях учащихся (CALPADS). И в-третьих, мы измеряем зачисление в колледж, используя данные об уровне студентов из Национального центра обмена информацией по студентам (NSC).

Исходные данные включают бинарные показатели пола и того, был ли студент темнокожим, латинским, азиатским или белым. Дополнительные ковариаты базового уровня (например, 8-го класса) включают посещаемость, показатели статуса специального образования, статус изучающего английский язык и отстранение от занятий.Эти ковариаты также включают переменную назначения, используемую для определения поощрения ES (т. Е. Средний балл 8 класса без учета физического воспитания) с центром на 2,0. Мы создаем бинарный индикатор, определяющий «намерение лечить» (ITT): имел ли студент средний балл ниже 2.0. Данные стенограммы SFUSD также позволили нам идентифицировать студентов, которые прошли курс ES в девятом классе.

В таблице 1 представлена ​​сводная статистика для нашей выборки. Демографические характеристики этих учащихся совпадают с самобытным разнообразием округа.Чуть более 60% нашей выборки идентифицируют себя как азиаты по сравнению с 5% студентов в стране. Учащиеся латиноамериканского языка составляют 23,1% нашей выборки, что аналогично 27%, зачисленным на национальном уровне в K через 12 школ. Черные студенты в нашей выборке, 6,3%, недопредставлены по сравнению с 15% учащихся государственных школ США (44). Студентки составляют лишь 41,7% нашей выборки из-за их более высокой представленности среди учащихся, исключенных из-за идеального среднего балла за 8-й класс 4,0 и их непропорциональной регистрации в пилотных школах с выборочным магнитом, не относящихся к ES.Поскольку наша исследовательская выборка включает школы, которые выбрали пилотную программу ES с целью повышения успеваемости учащихся с более низкой успеваемостью, в нашу выборку входят учащиеся, которые в среднем имели более низкие результаты тестов 8-го класса, с большей вероятностью были латиноамериканцами и для получения поддержки для лиц с документально подтвержденной инвалидностью. ‡ Небольшая часть, 8,3%, имела средний балл 8 ниже 2,0, в то время как 12,7% в конечном итоге записались на курс ES.

Сводная статистика выборки

Мы исследуем несколько переменных результата, включая одну предварительно зарегистрированную подтверждающую меру: окончание средней школы.Поскольку в административных записях SFUSD не всегда отслеживается уровень образования учащихся, покинувших округ, наша мера основана на данных CALPADS, которые указывают на то, что они окончили (или бросили) любую государственную среднюю школу (например, государственную, чартерную) в Калифорнии. Используя данные CALPADS, статус завершения для 76 студентов из первоначальных 1405 не зарегистрирован. ^§ Наш предпочтительный подход характеризует учащихся как выпускников средней школы, если они соответствуют установленным округом критериям кредитов и курсов для требований округа к окончанию средней школы.В приложении SI, приложение , таблица S1, мы сообщаем версии наших основных результатов RD с использованием нескольких различных показателей и находим похожие эффекты. Подавляющее большинство из оставшихся 76 учащихся, особенно тех, кто приближается к порогу ITT, скорее всего, не будут включены в данные по штату об окончании средней школы, потому что они бросили школу. ^¶ Исследования, основанные на аналогичных административных данных (45), часто идентифицируют таких студентов как бросивших школу. Мы сообщаем результаты, основанные на этом подходе, в приложении SI, приложение , таблица S1.

Тем не менее, возможно, что некоторые из этих 76 студентов действительно окончили частную или иную среднюю школу. Чтобы изучить эмпирическую значимость этого измерения, мы также применяем два более консервативных подхода к определению образовательного уровня студентов, которые не фигурируют в файлах об окончании штата (или данных NSC). Согласно первому подходу мы характеризовали как выпускников средней школы всех учеников, которые должны были закончить учебу в то время, когда они больше не наблюдались в данных ( n = 15).Эта оперативная мера использует накопление кредитов и особые требования к завершению курса (например, английский 1), которые учащиеся должны выполнять каждый семестр старшей школы. Например, учащиеся, проходящие курс обучения, должны набрать не менее 30 кредитов за первый семестр старшей школы и заработать пять кредитов по математике, английскому языку и физическому воспитанию. SFUSD определяет контрольные показатели для каждого семестра средней школы на основе требований округа к получению средней школы. Это основной показатель окончания средней школы, используемый в нашем анализе.Согласно второму подходу мы вместо этого определили выпускниками средней школы тех студентов ( n = 28), которые, по крайней мере, умеренно приближались к выпуску в то время, когда они больше не фигурировали в административных данных (т. Е. Отставание не более чем на один семестр готовится к выпуску). В приложении SI, приложение , таблица S1, мы сообщаем версии наших основных результатов RD, используя все эти немного разные меры, и находим аналогичные результаты.

Мы также изучаем несколько предварительных результатов, которые отражают поступление в среднюю школу, а также поступление в высшее учебное заведение.Наши меры устойчивости включают бинарные индикаторы зачисления в SFUSD 1, 2 и 3 года после года вмешательства (т.е. зачисленные в годы 2-4). Учащийся считается зачисленным, если у него есть записи об успеваемости и посещаемости, по крайней мере, за один семестр в данном учебном году. Мы также проверяем посещаемость и кредиты, заработанные в течение каждого из этих лет, при условии зачисления в SFUSD. Эти показатели отражают настойчивость учащихся и являются стандартным показателем поведенческой активности в школе (46, 47).Подавляющее большинство учащихся в нашей выборке оставались зачисленными в округ в первый год после поступления в девятый класс (т. Е. 97,4%). Набор в школьный округ снизился на 2–3 процентных пункта в 3-й и 4-й классы, до 94,9 и 92,8%, соответственно. Посещаемость также снижается в средней школе, причем наибольшее снижение наблюдается между третьим и четвертым классами средней школы (то есть с 93 до 91%), но в среднем остается более 90% в средней школе. Последний критерий, который мы исследуем, — это заработанные кредиты.Чтобы получить высшее образование, студенты должны заработать 220 кредитов. Средний учащийся школьного округа зарабатывает более 230 кредитов к концу четвертого года обучения в средней школе, что свидетельствует о том, что большинство зачисленных учащихся соответствуют требованиям по кредитам для окончания средней школы.

Наш окончательный набор показателей основан на данных о зачислении в высшее учебное заведение, полученных от НСК. Эти данные доступны для всех студентов, независимо от их округа, на протяжении всего периода обучения. Аналогично национальной статистике, 69.5% нашей выборки поступают в высшее среднее образование (то есть в учебное заведение 2 или 4 года) сразу после окончания средней школы (44). Мы также исследуем второй показатель приема в высшее учебное заведение на основе данных через год после своевременного выпуска (и через 6 лет после первого участия в курсе ES). В среднем этот показатель охвата снижается до 68,1%.

Методы.

Мы исследуем долгосрочные эффекты курса ES в дизайне RD на основе правила назначения SFUSD, чтобы определить восходящих девятиклассников, которым было предложено пройти курс.Спецификация RD, которую мы оцениваем, эффективно сравнивает условные результаты учащихся со средним баллом 8 класса чуть ниже 2,0 (т. В частности, мы оцениваем параметры следующего уравнения: Yist = α + βI (Gist <0) + f (Gist) + λXist + ηst + εist,

, где Yist — результат уровня студента (например, окончание средней школы) для ученика и в школе с и в классе т. Переменная присваивания Gist — это средний балл за 8-й класс с центром в 2.0. Мы создаем бинарный индикатор для ITT, I (Gist <0), который равен единице для студентов, чей средний балл меньше 2.0 (и 0 в противном случае). Таким образом, параметр β представляет прерывистое изменение результатов, когда студентов поощряют проходить курс ES, при условии f (Gist), гладкой функции переменной присваивания. Мы также представляем результаты с контролем для вектора базовых характеристик на уровне учащихся (например, Xist) и фиксированных эффектов, характерных для каждой уникальной когорты учебного года (например, ηst).Термин εist является средним нулевым значением ошибки, и все наши модели полагаются на робастные (т.е. Эйкера – Хубера – Уайта) SE.

Интуитивно такой дизайн RD идентифицирует причинные эффекты, используя вариацию «настолько хорошо, насколько рандомизировано» (48) в зависимости от того, был ли студент чуть выше или чуть ниже произвольного порогового значения, что подразумевает резкий контраст в лечении. Однако причинно-следственная связь такой конструкции RD основывается на нескольких важных допущениях. В последние годы в доступном руководстве по исследованиям (49) приводятся все более стандартизированные рекомендации по нескольким типам дополнительных доказательств, которые критически исследуют эти ключевые предположения.Во-первых, отметим, что, используя эти данные, Ди и Пеннер (11) представляют как графические, так и статистические свидетельства значительного и прерывистого изменения на соответствующем пороге вероятности поступления на курс ES 9 класса. В частности, оценки RD показывают, что вероятность прохождения курса увеличивается на большую и статистически значимую величину (т. Е. На 27 процентных пунктов) для учащихся со средним баллом за 8 класс ниже порогового значения 2,0. ^#

Вторым ключевым моментом является «целостность» переменной присваивания в проекте RD (49).Институциональное знание этого процесса (например, использование заранее определенной переменной для задания девятого класса) предполагает, что переменной назначения нельзя легко манипулировать способами, которые нарушили бы внутреннюю валидность дизайна RD. В соответствии с этим предположением мы обнаруживаем, что проверка плотности (50) не отвергает нулевую гипотезу о том, что количество наблюдений плавно распределяется вокруг порогового значения. ^|| В-третьих, поскольку мы наблюдаем нашу ключевую меру результатов для всей выборки, дифференциальный отток не является проблемой.Некоторые из наших исследовательских показателей результатов (например, посещаемость и заработанные кредиты) наблюдаются только для студентов, которые остались зачисленными. Тем не менее, мы представляем доказательства того, что вероятность зачисления в SFUSD сбалансирована вокруг порога ITT для каждого года после поступления в девятый класс, что предполагает, что отсев из выборки не является дифференцированным.

Важный, четвертый источник доказательств валидности дизайна RD касается баланса значимых для результата исходных ковариат.Если вариация в положении учащихся вокруг порогового значения RD «столь же хороша, как и рандомизированная», можно ожидать, что базовые ковариаты учащихся не обнаруживают разрывов на пороге ITT. В соответствии с этим вспомогательные регрессии RD, в которых исходные ковариаты, используемые в этом исследовании, являются зависимыми переменными, показывают, что ковариатные различия на пороге ITT небольшие и статистически незначимые ( SI Приложение , Таблица S2). ** Тесно связанный источник доказательства состоит в том, чтобы графически изучить взаимосвязь между переменной присваивания и результатами.Это графическое свидетельство предоставляет как неограниченные доказательства возможного эффекта ITT, так и возможность оценить, очевидны ли какие-либо нарушения непрерывности при других пороговых значениях, которые не определяли контраст лечения.

Пятый класс свидетельств валидности дизайна RD включает исследование устойчивости результатов к альтернативным способам моделирования функциональной формы (например, f (Gist)). Наши базовые условия спецификации для линейных сплайнов Gist позволяют переменной присваивания иметь отличительные наклоны выше и ниже порога ITT.Однако мы также показываем наши ключевые результаты в спецификациях, которые добавляют квадратичные сплайны. Важно отметить, что мы также показываем результаты непараметрических локальных линейных регрессий (LLR) с использованием данных из все более узкой полосы пропускания около порога ITT. Мы также представляем наши ключевые результаты графически как с полной выборкой данных, так и с подмножеством данных в более узкой полосе пропускания (т. Е. 1 стандартное стандартное отклонение среднего балла 8) около порога ITT. Кроме того, мы показываем результаты спецификаций, которые используют алгоритмически выбранные полосы пропускания (52, 53) и треугольные веса ядра, которые повышают вес наблюдений, которые ближе к порогу ITT (54).

В заключение мы сделаем два важных замечания об обобщаемости (т. Е. «Внешней достоверности») наших оценок. Во-первых, хорошо известное и интуитивно понятное предостережение относительно дизайнов RD заключается в том, что, поскольку они основаны на вариациях, близких к определенному порогу, полученные оценки могут не распространяться на студентов, чьи базовые черты сделали их далекими от этого порога. Например, поскольку наш план исследования использует правило назначения, которое побуждает студентов из группы академического риска пройти курс ES, наши результаты не обязательно говорят о влиянии курса ES на студентов, которые имели высокий средний балл за 8-й класс.

Вторая проблема внешней валидности касается возможной неоднородности эффектов лечения, о которых мы сообщаем. Наши ключевые оценки RD определяют влияние упрощенной формы поощрения пройти курс ES (то есть ITT = 1). Однако, как это часто бывает в рандомизированных экспериментах, мы частично соблюдаем этот ITT. То есть в этом «нечетком» приложении RD статус лечения некоторых лиц не соответствует их ITT. Некоторые учащиеся (т. Е. «Всегда берущие») проходят курс ES, даже если их средний балл за 8-й класс равен 2 или выше.0 (т.е. ITT = 0). А некоторые студенты (т. Е. «Никогда не берущие») не берут курс ES, даже если их средний балл за 8-й класс ниже 2,0 (т. Е. ITT = 1). Теорема о «среднем локальном эффекте лечения» (LATE) (55) утверждает, что при частичном соблюдении режима лечения и неоднородности лечения подходы, подобные нашему, выявляют причинные эффекты специально для подгруппы «соблюдающих» (т.е. тех, кто проходит курс ES. когда ITT = 1 и нет, когда ITT = 0). В качестве интуитивного примера того, почему эта неоднородность может разумно существовать, предположим, что тип студента, который всегда будет проходить курс ES, имеет положительную, но ненаблюдаемую мотивацию и опыт, которые делают возможные академические преимущества курса ES менее актуальными для них.Тогда мы ожидаем, что академическая польза от курса будет больше для «соблюдающих», чем для «всегда берущих». Мы проверяем эту неоднородность, представляя результаты процедуры, недавно введенной Бертаной и Имбенсом (ссылка 56; SI Приложение , таблицы S9 и S10).

Наконец, есть две уникальные проблемы, связанные с условиями данного исследования: измеряемые эффекты могут быть отнесены на счет других факторов. Как отмечалось ранее, округ использовал индикатор раннего предупреждения (EWI) для выявления учащихся, подверженных риску отсева из средней школы, и нацеливания на них дополнительной академической поддержки, вызывая опасения, что эти результаты свидетельствуют об эффективных вмешательствах EWI, а не о праве на участие в ES.Ди и Пеннер (11) оценивают вспомогательные регрессии на пороге EWI в школах, в которых не проводились пилотные ES, и обнаружили нулевые эффекты, указывающие на то, что поддержка EWI не оказала значимого влияния на результаты учащихся. Мы повторяем это упражнение по фальсификации наших достижений и результатов взаимодействия и аналогичным образом заключаем, что нет никаких доказательств того, что окружной EWI поддерживает повышение успеваемости учащихся. ^{† †} Второстепенная проблема связана с тем фактом, что только четыре учителя преподавали ЭС выбранным когортам.Мы можем быть обеспокоены тем, что положительные результаты достигаются благодаря особенно эффективным учителям. Тем не менее, Ди и Пеннер (11) изучили результаты этих учителей, не владеющих английским языком, используя стратегию оценки учителей с фиксированным эффектом, и обнаружили, что учителя не отличались от обычного распределения районных учителей социальных наук. Мы отслеживаем эти результаты и оцениваем долгосрочные эффекты, исключая учеников одного учителя, которые демонстрировали стабильно большие фиксированные эффекты (т. Е. Указывали на влияние выше среднего на результаты учеников), и мы обнаружили, что положительные эффекты для учащихся, отвечающих критериям ES студенты остались.

Результаты

Зачисление, посещаемость и кредиты.

Мы начинаем с представления визуальных и параметрических данных RD о том, как назначение на курс ES повлияло на показатели устойчивости и вовлеченности в средней школе в течение каждого из трех последующих лет. Наше предварительное исследование охарактеризовало этот анализ как предварительный. В таблице 2 представлены параметрические оценки влияния права на участие в программе ES на зачисление в SFUSD, а также посещаемость и заработанные баллы в зависимости от зачисления.Мы представляем эти исследовательские результаты как для полной аналитической выборки (т. Е. n = 1405), так и для подмножества выборки в пределах одного стандартного отклонения от порога ITT (т. Е. В пределах 0,67 балла за восьмой класс со средним баллом 2,0).

Влияние RD в сокращенной форме на постоянство в старшей школе, по годам

Результаты в таблице 2 показывают, что соответствие критериям ES не оказало статистически значимого влияния на последующее зачисление в SFUSD. Тем не менее, эти сравнительные результаты, хотя и статистически неточные, предполагают, что разрыв в зачислении со временем все же увеличивался.К 4-му году обучения ученики со средним баллом за 8-й класс ниже 2,0 имели примерно на 8 процентных пунктов больше шансов быть зачисленными, чем ученики справа от порогового значения (таблица 2, столбец 4, значение P = 0,24), что подтверждается графическими данными. из рис. 1 показывает, что студенты, назначенные для прохождения курса ES, с большей вероятностью останутся зачисленными с течением времени.

Показатели школьной устойчивости. Графики форсирующей переменной (например, средний балл за восьмой класс) и показатели устойчивости средней школы ( A ), зачисленных в округ на 2-м году обучения, ( B ) посещаемости на 2-м году обучения, ( C ) кредитов, полученных в год 2, ( D ) зачислен в округ в год 3, ( E ) посещаемость в год 3, ( F ) кредиты, полученные за год 3, ( G ) зачислены в округ в год 4, ( H ) посещаемость в 4-м году и ( I ) кредиты, заработанные в 4-м году.Все графики содержат полную выборку и используют интервал шириной 0,075 баллов GPA. На каждом графике кружки представляют собой средний результат для студентов в конкретной ячейке шириной баллов GPA, взвешенной по количеству наблюдений учащихся в каждой ячейке. Пунктирная линия представляет собой подобранную линию регрессии с отдельными сплайнами выше и ниже порога назначения.

Напротив, результаты в таблице 2 показывают, что соответствие критериям ES (т.е. ITT = 1) привело к значительному и статистически значимому увеличению посещаемости студентов во все три года после лечения.Предполагаемое увеличение на основе полной выборки (т. Е. От 6 до 7 процентных пунктов) аналогично эффектам 9-й степени, описанным Ди и Пеннером (11). Расчетные увеличения, основанные только на учащихся в пределах полосы пропускания 1 SD, несколько больше (т. Е. От 10 до 12 процентных пунктов). Эти результаты, которые также подтверждаются скачкообразным увеличением посещаемости учащимися на пороге соответствия критериям ES, представленном на рис. 1, позволяют предположить, что курс ES привел к устойчивым и, возможно, растущим улучшениям в поведенческой вовлеченности учащихся на протяжении всей старшей школы.

Однако успешное продвижение в старшей школе также зависит от успешного накопления кредитов за курс. Семестровый курс в округе обычно дает пять кредитов, и студенты обычно записываются на шесть-семь курсов (т. Е. От 30 до 35 кредитов) в семестр. В течение этого периода SFUSD использовал минимум 220 кредитов для получения высшего образования. В первом году исследования участники, получившие поддержку от ES, заработали чуть более шести дополнительных баллов, чем их коллеги, не соответствующие критериям [стр. 146 (11)].Результаты нашей полной выборки в Таблице 2 предполагают, что прирост кредитов среди студентов с ITT = 1 был устойчивым и, возможно, увеличился в течение следующих 3 лет (т. Е. С 8 до 15 кредитов). Эти оценочные выигрыши заметно больше в локальных линейных регрессиях, основанных на выборке 1 SD, близкой к пороговому значению (т. Е. От 17 до 31 балла), и подтверждаются графическим подтверждением на рис. 1. Эти графики также показывают, насколько эти выгоды заметны. вероятности окончания средней школы учащимися. На четвертом курсе студенты на стороне порога ITT = 0 (рис.1 I ) имел в среднем только 200 зачетных единиц (т.е. примерно на 20 зачетных единиц меньше суммы, необходимой для окончания учебы). Тем не менее, учащиеся слева от порога (т. Е. Те, кому предлагается пройти курс ES) в среднем были значительно ближе к количеству кредитов, необходимых для окончания средней школы.

Уровень образования.

Наш основной подтверждающий анализ исследует влияние поощрения пройти курс ES на окончание средней школы. Мы сообщаем основные параметрические результаты на основе полной выборки в верхней части таблицы 3.Эти результаты показывают, что право на участие в программе ES привело к значительному увеличению количества окончивших среднюю школу (то есть с 16 до 19 процентных пунктов). Графические данные на рис. 2 подтверждают эти оценки и демонстрируют существенный скачкообразный скачок в выпуске средней школы на пороге соответствия требованиям ES. Подобно нашим показателям настойчивости и вовлеченности в средней школе, оценки, основанные на более узкой полосе пропускания в пределах 1 стандартного отклонения от порогового значения, больше (т. Е. На 25 процентных пунктов), чем в полной выборке.

Сокращенная оценка образовательного уровня в РД

Образовательный уровень. Графики вынуждающей переменной (например, средний балл за восьмой класс) и показатели уровня образования (например, окончание средней школы и поступление в высшее учебное заведение). ( A ) Окончание средней школы по полной выборке. ( B ) Окончание средней школы, пропускная способность ± 1 стандартное отклонение. ( C ) 5-й год зачисления в высшее учебное заведение с использованием полной выборки. ( D ) Пост-среднее образование, год 5, пропускная способность ± 1 стандартное отклонение.( E ) 6-й год зачисления в высшее учебное заведение с использованием полной выборки. ( F ) Пост-среднее образование, год 6, пропускная способность ± 1 стандартное отклонение. На графиках A, и B используется интервал шириной 0,06. На графиках C — F используется ширина интервала 0,075. На каждом графике кружки представляют собой средний результат для студентов в конкретной ячейке шириной баллов GPA, взвешенной по количеству наблюдений учащихся в каждой ячейке. Пунктирная линия представляет собой подобранную линию регрессии с отдельными сплайнами выше и ниже порога назначения.

Эти успехи в выпуске средней школы, однако, могут не повлиять на зачисление в высшее учебное заведение, учитывая, что право на участие в программе ES нацелено на учащихся с более низкими достижениями в средней школе. В середине и внизу таблицы 3 мы представляем параметрические оценки охвата высшим образованием в 5 и 6 классы. Эти исследовательские результаты показывают, что поощрение пройти курс ES привело к значительному увеличению охвата колледжем (т. Е. На 10–16 процентных пунктов). ). Однако в результатах, основанных на полной выборке, эти точечные оценки не являются статистически значимыми на обычных уровнях (таблица 3, столбец 3, P = 0.16). На рис. 2 мы приводим графические доказательства взаимосвязи между зачислением в высшее учебное заведение и правом на получение ES. ^‡‡ Эти графики убедительно свидетельствуют об увеличении зачисления в высшее учебное заведение на пороге ES. Примечательно, что наши оценки LLR в SI Приложение , Таблица S1 (например, с использованием наблюдений в пределах 1 SD от порогового значения) также указывают на то, что имело место положительное и статистически значимое увеличение числа зачисленных в высшее учебное заведение (т. Е. С 25 до 26 процентных пунктов) в Порог ITT.

В целом, эти результаты показывают, что успехи в окончании средней школы, вызванные курсом ES, были значительными и, возможно, распространялись на увеличение числа учащихся послешкольного образования. Мы исследуем надежность этих ключевых результатов в нескольких альтернативных спецификациях. Однозначно серьезная проблема заключается в том, отражают ли наши результаты RD неверное определение функциональной формы, которая связывает средний балл 8-го класса с этими долгосрочными результатами. Визуальные результаты на рис. 2 предоставляют неограниченное свидетельство того, что это не вызывает беспокойства.Однако мы также дополняем это результатами нескольких различных подходов к моделированию f (Gist).

В таблице 4 представлены ключевые результаты, основанные на этих спецификациях и для каждого показателя уровня образования. В первой строке таблицы 4 представлены базовые результаты из таблицы 3, за которыми следуют оценки с квадратичными полиномами и все более ограничивающими полосами пропускания. Что касается нашего основного подтверждающего вывода об окончании средней школы, мы видим, что основные результаты в таблице 3 достаточно устойчивы к ряду ограничений пропускной способности и вариантов оценки (например,г., взвешивание с треугольными ядрами). ^§§ Фактически, при использовании данных из более узкой полосы пропускания около порогового значения предполагаемое влияние ITT на окончание средней школы часто заметно больше (т. Е. От 23 до 30 процентных пунктов). Что касается наших исследовательских результатов относительно приема в колледж, результаты в таблице 4 неизменно указывают на большие положительные эффекты. Однако эти результаты не всегда статистически значимы.

Оценки образовательных достижений в сокращенной форме с ограничениями пропускной способности

Мы также исследовали устойчивость наших ключевых результатов к альтернативным определениям окончания средней школы.Наша предпочтительная мера дополняет подтвержденные государством данные данными из НСК, а для небольшого числа наблюдений — условным исчислением, основанным на их статусе отслеживания, когда они исходили из данных (т. Е. Строка 3 в Приложении SI , Таблица S1). В приложении SI, приложение , таблица S1, мы показываем, что наши ключевые результаты очень похожи при использовании альтернативных определений окончания средней школы (например, с использованием только данных штата и NSC).

Наконец, мы оцениваем, проявляются ли какие-либо разрывы в результатах при других порогах, которые не определяли контраст лечения, и не находим доказательств эффектов при проведении «плацебо-тестов».«Мы проводим эти проверки устойчивости с двумя отдельными образцами. Во-первых, мы используем основную выборку исследования и оцениваем эффект при порогах GPA выше и ниже 2,0 (т. Е. Порогах плацебо). Во-вторых, мы использовали выборку учащихся SFUSD в средних школах, которые не предлагали курсы ES, и оценили влияние права на получение поддержки EWI округа (например, репетиторство) для учащихся с более низкой успеваемостью и не обнаружили никаких доказательств воздействия ( SI Приложение , Таблицы S4 и S5). Наконец, мы следуем Гремби и соавторам (57) и оцениваем дизайн «разницы в прерывности», где мы объединяем пилотную выборку ES и школьную выборку, не относящуюся к ES, и оцениваем модель RD, которая различает соответствующие пороговые эффекты пилотной программы, отличной от ES. школьная выборка ( SI Приложение , Таблица S6).Эти три дополнительных анализа подтверждают вывод о том, что поощрение к поступлению в ES несет ответственность за задокументированные положительные эффекты в увеличении вовлеченности в среднюю школу и образовательной успеваемости.

Гетерогенные лечебные эффекты.

Первоначальное исследование показало, что наблюдались устойчивые положительные эффекты среди расовых и этнических групп студентов, как для мужчин, так и для женщин. Хотя результаты показали, что право на участие в ES не было вредным для какой-либо одной демографической группы, Ди и Пеннер (11) обнаружили, что некоторые студенты, особенно мальчики и студенты-латиноамериканцы, испытали более сильные положительные эффекты по сравнению с женщинами и другими расовыми и этническими группами.В приложении , таблица S7, приложение SI, мы исследуем неоднородность лечения, используя наши показатели устойчивости и вовлеченности в средней школе, а в приложении SI, приложение , таблица S8, мы исследуем влияние на уровень образования.

Влияние нашей подгруппы на окончание средней школы показывает, что все группы учащихся испытали успехи. И учащиеся, соответствующие критериям ES, и учащиеся мужского и женского пола показали положительный и статистически значимый прирост по окончании средней школы, на 15 и 23 процентных пункта, соответственно ( SI Приложение , Таблица S8).Учащиеся из Азии и Латинской Америки продемонстрировали успехи в выпуске средней школы (т.е. 19 и 11 процентных пунктов), хотя оценки для учащихся из Латинской Америки статистически неточны из-за более низкой представленности этих студентов в нашей выборке (т.е. 23% или 324 наблюдения). Масштаб этого пилотного проекта с участием нескольких школ приводит к относительно небольшому размеру выборки, что ограничивает нашу способность исследовать неоднородность эффектов лечения для некоторых расовых / этнических групп (например, белых и черных).

Другая политически значимая форма неоднородности лечения подразумевается поздней теоремой (55).То есть в таких приложениях, как наше, где есть только частичное соответствие ITT, результирующая причинно-следственная оценка может быть актуальной только для подгруппы «исполнителей» (т. Е. Тех, кто проходит курс ES, когда ITT = 1, и не делает, когда ITT = 0). Например, может случиться так, что курс ES имеет большее влияние на тех, кто принимает его только тогда, когда его поощряют, чем среди «всегда берущих», которые проходят курс независимо от их статуса ITT. Мы разбиваем выборку на части по усвоению ES и оцениваем вспомогательные регрессии RD ( SI, приложение , таблицы S9 и S10) для наших показателей устойчивости в старшей школе и уровня образования.Ключевым моментом является то, что контраст для зачисленных на ES (т.е. ES = 1) сравнивает участников и всегда берущих (т.е. ITT = 1) с всегда берущими (ITT = 0) выше порога назначения. Мы обнаруживаем неизменно положительный эффект от показателей вовлеченности в среднюю школу и ее окончания. Это говорит о том, что курс ES был уникально полезен для составителей, тех студентов, которые поступили на ES, потому что их средний балл за 8 класс был ниже 2,0, тогда как курс ES не повлиял на тех студентов, которые всегда были бы зачислены на ES, если бы он был предложен.Для тех, кто не поступает на ES (т.е. ES = 0), мы сравнивали тех, кто не набирает (т.е. ITT = 1), с теми, кто соблюдает и не принимает участие (т.е. ITT = 0). Мы не обнаружили никаких эффектов для этих учащихся, что свидетельствует о том, что учащиеся с низким средним баллом за 8 классов, которые попросили своего консультанта переключить их с ES на здоровье или факультатив по подготовке к колледжу, имели основные характеристики (например, высокую мотивацию), которые позиционировали их для достижения лучших результатов. Эти результаты показывают, что ES может быть менее эффективным для студентов, которые откажутся (т.е., никогда не берут) или настаивают (т. е. всегда берут) на зачислении в ES.

Заключение

В этом исследовании представлены доказательства из предварительно зарегистрированного дизайна RD, что участие в курсе ES в 9 классе значительно увеличило вероятность окончания средней школы для учащихся с более низкой успеваемостью. Мы также находим дополнительные свидетельства того, что курс повысил поведенческую активность в старшей школе (то есть зачисление, посещаемость и заработанные кредиты) и, возможно, увеличил посещаемость колледжа.Наши результаты согласуются с давними и влиятельными доказательствами образовательного воздействия курсов ES и CRP в целом и предоставляют достоверные причинно-следственные доказательства, согласующиеся с предыдущими доказательствами положительной связи между участием в ES и окончанием средней школы (10 ).

Наши результаты показывают, что курсы ES могут предоставить студентам возможность познакомиться с критически настроенным, антирасистским контентом в строгом подготовительном курсе к колледжу, который способствует успеху в учебе.Мы также отмечаем, что эти результаты согласуются с концептуальными рамками общественной психологии и экспериментальными данными об образовательных преимуществах целевых социально-психологических вмешательств, которые поддерживают чувство идентичности и принадлежности учащихся в школьной среде. То есть курсы ES напоминают необычно интенсивные, многогранные и устойчивые социально-психологические вмешательства, особенно для студентов из исторически маргинализированных групп. Например, курсы ES дают студентам возможность узнать, оценить и отпраздновать свое происхождение, а также выделить вклад маргинализированных сообществ в историю и социальную жизнь США (т.е., школьная принадлежность и утверждения ценностей). Кроме того, явное обсуждение власти, структурного расизма, стереотипов и гегемонии способствует осознанию учащимися многих структурных социальных препятствий, с которыми они сталкиваются (например, предупреждение стереотипов и внешняя атрибуция).

Ориентация курса ES на девятиклассников может быть важной конструктивной особенностью. Социально-психологические вмешательства обычно начинаются в начале учебного года, когда социальная идентичность учащихся в стилизованном и оценочном контексте классных комнат может быть наиболее гибкой.Привлекая подрастающих девятиклассников, когда они вступили в свой год «удачи или прорыва» (58) в новой школьной среде, курс ES, по-видимому, нарушил повторяющиеся циклы плохой посещаемости и академической разобщенности, которые способствуют риску в конечном итоге бросить учебу.

Примечательно, что мы наблюдаем положительные эффекты среди различных подгрупп студентов, определяемых их расовой / этнической и гендерной идентичностью. Однако следует особо отметить два аспекта неоднородности образовательного воздействия курса ES.Первый включает локальность оценок, основанных на этом дизайне RD (то есть ITT на основе низкого среднего балла 8). Поскольку этот план исследования использует ориентацию курса на студентов из группы академического риска, наши выводы не могут быть обобщены на студентов, у которых был более высокий средний балл за 8-й класс. Во-вторых, используя методику, предложенную Бертаной и Имбенсом (56), мы находим доказательства того, что преимущества курса ES ниже среди студентов, которые всегда выбирали бы его пройти, а также среди тех, кто предпочитает никогда не проходить курс, когда ему дают. опция.

Кроме того, заслуживают внимания потенциально значительные логистические проблемы, связанные с проведением эффективных курсов ES в масштабе и с высокой степенью точности. Курс ES, рассмотренный в этом исследовании, отражал несколько лет разработки учебной программы, адаптированной к местным условиям, а также соответствующее профессиональное развитие самостоятельно выбранных преподавателей, которые имели доступ к институциональной поддержке (например, время освобождения для планирования) и руководству со стороны внешних экспертов. Обязательное установление широкомасштабной доступности ЭУ посредством политики без продуманной разработки учебных программ и подготовки учителей может не воспроизвести те образовательные достижения, которые мы здесь документируем.Тем не менее, мы также отмечаем, что курс ES, вероятно, будет исключительно рентабельным по сравнению с другими мероприятиями, снижающими риск отсева. Это связано с тем, что введение курса ES, вероятно, будет перераспределением существующих ресурсов, предназначенных для укомплектования персоналом, разработки учебных программ и подготовки учителей. Напротив, другие вмешательства, эффективные для содействия завершению средней школы, часто требуют новых и сравнительно дорогих внеклассных программ (например, когнитивно-поведенческая терапия, исх.45).

Результаты этого исследования согласуются с исследовательской литературой, которая предполагает, что принятие высококачественных учебных программ является относительно управляемым рычагом для школьной реформы (59). Однако уникальные особенности курса ES вносят заметный вклад в эту литературу. В частности, он предполагает образовательную эффективность педагогики и содержания (например, антирасистское образование), которые позволяют учащимся испытать чувство принадлежности и психологической целостности в школе. Представленные здесь результаты показывают, что образовательные эффекты учебных программ и методов обучения, которые аналогичным образом поддерживают позитивную социальную идентичность в классах, заслуживают дальнейшего изучения в контексте других академических предметов (например,g., математика, естественные науки и чтение).

Доступность данных

Данные не могут быть переданы (данные поступают из административных записей школьного округа, включая детей в возрасте до 18 лет. В соответствии с нашим соглашением об использовании данных со школьным округом, мы не можем передавать эти данные другим лицам, которые не были одобрены для доступа к этим данным в рамках процесса внутреннего исследования школьного округа. Исследователи должны получить независимое разрешение для доступа к этим данным).

Благодарности

Мы благодарны за финансовую поддержку, оказываемую Студенческой исследовательской сетью и W.Фонд Т. Гранта. Чираг Лала и Емели Медина оказали отличную исследовательскую помощь. Ответственность за любые ошибки возлагается на авторов. Мы признательны за институциональную поддержку Массачусетского университета в Амхерсте, Стэнфордского университета и Калифорнийского университета в Ирвине.

Сноски

• Вклад авторов: S.B., T.S.D. и E.K.P. разработал исследования, провел исследования, предоставил новые реагенты / аналитические инструменты, проанализировал данные и написал статью.

• Авторы заявляют об отсутствии конкурирующей заинтересованности.

• Эта статья представляет собой прямое представление PNAS. А.У.-Т. Приглашенный редактор по приглашению редакционной коллегии.

• ↵ * Предварительная регистрация на наше исследование доступна здесь: http://osf.io/89mrt. Прежде чем получить доступ к данным, мы определили, что окончание средней школы является нашим подтверждающим результатом.

• ↵ ^† Студенты могут отказаться от курса ES и выбрать другой факультатив, поговорив с консультантом. Отметим, что, следуя Ди и Пеннеру (11), эта выборка исключает учащихся с пропущенными или резко отклоняющимися значениями среднего балла за 9 класс (т.е., идеальный 4,0 или значение меньше 1,25), переменная присваивания в этом дизайне RD.

• ↵ ^‡ Несмотря на то, что наша исследовательская выборка отличается, мы не обнаруживаем различий в базовых результатах тестов учащихся, расовой / этнической идентификации, поле, посещаемости 8-го класса или участии в программах английского языка или специального образования при задании на 2.0 GPA. порог для поощрения зачисления в ES ( SI Приложение , Таблица S8).

• ↵ ^§ Большая часть этого отсутствия связана с данными по штату о выпускниках средней школы.Используя данные о зачислении в НСК, мы смогли с уверенностью идентифицировать только трех дополнительных учеников, окончивших среднюю школу. Эти студенты беспрепятственно зачисляются (т.е. летом или осенью после ожидаемой даты окончания средней школы) в 4-летнее учреждение. Мы решили не классифицировать студентов, которые поступили в 2-летние колледжи, как выпускников средней школы, потому что студенты в нашей выборке часто поступают в Калифорнийские общественные колледжи, которые не требуют аттестата средней школы для лиц в возрасте 18 лет и старше. Все учащиеся в нашей выборке соответствуют возрастному порогу, и поэтому 2-летнее обучение в высшем учебном заведении ненадежно для условного окончания средней школы.

• ↵ ^¶ Интересно, что закономерности в этом отсутствии предвещают главный вывод этого исследования. Вспомогательные регрессии RD показывают, что учащиеся со средним баллом за 8-й класс ниже 2,0 (т. Е. ITT = 1) с большей вероятностью, чем учащиеся чуть выше порогового значения (ITT = 0), появятся в общегосударственных отчетах о выпускниках средней школы.

• ↵ ^# Мы также представляем дополнительные доказательства, согласующиеся с «ограничением исключения» (то есть, что контраст на этом пороге не подразумевает значимых для результата детерминант, кроме принятия ES).В приложении SI , таблицах S6 и S7 мы обнаруживаем, что этот порог имеет небольшое и статистически незначимое влияние на результаты среди учащихся средних школ SFUSD, которые не предлагали курс ES.

• ↵ ^|| Неограничивающие гистограммы также согласуются с этим предположением, но также показывают, что значения среднего балла 8 явно группируются в «кучи» с целыми и полуцелыми значениями. Чтобы исследовать возможность «смещения, вызванного скоплением», Ди и Пеннер (11) изучают свои результаты, исключая наблюдения со значениями переменной присваивания в этих кучах (51).Мы проводим аналогичное упражнение и находим похожие оценки RD в спецификациях, исключающих эти наблюдения.

• ↵ ** Наши основные характеристики не изменились, когда мы добавили эти контрольные баллы тестов к нашим основным результатам ( SI Приложение , Таблица S3).

• ↵ ^{† †} В приложении SI , таблицах S4 и S5 мы приводим оценки «плацебо» эффекта идентификации EWI в школах, которые не внедрили курсы ES, и находим нулевые последствия для участия в старших классах ( SI Приложение , Таблица S4) и уровень образования ( SI Приложение , Таблица S5).

• ↵ ^‡‡ Мы также оцениваем эти результаты с использованием различных показателей зачисления в высшее учебное заведение (т. Е. Только 2-летние, только 4-летние) и не находим существенно разных результатов. Мы можем видеть, в каких учебных заведениях зачислены студенты, близкие к пороговому значению ITT, а увеличение числа зачисленных в высшее учебное заведение обусловлено учреждениями с широким доступом (например, университетами штата Калифорния и общественными колледжами).

• ↵ ^§§ Мы включаем результаты из алгоритмически выбранных полос пропускания (52, 53).Мы также отмечаем, что предполагаемое влияние на окончание средней школы становится статистически незначимым только в двух случаях: при использовании квадратичного значения переменной присваивания и при использовании данных (т. Е. 126 из 1405 наблюдений) в полосе пропускания на основе Calonico et al. al. (53) процедура. В обоих случаях точечная оценка в основном не изменилась, но при этом наблюдается значительная потеря статистической точности.

• Эта статья содержит вспомогательную информацию на сайте https: // www.pnas.org/lookup/suppl/doi:10.1073/pnas.2026386118/-/DCSupplemental.

• Авторские права © 2021 Автор (ы). Опубликовано PNAS.

Система классификации физического состояния ASA

Выживаемость при раке простаты

Показатели выживаемости могут дать вам представление о том, какой процент людей с таким же типом и стадией рака все еще жив в течение определенного времени (обычно 5 лет) после того, как им был поставлен диагноз.Эти показатели не могут сказать вам, сколько вы проживете, но они могут помочь вам лучше понять, насколько вероятно, что ваше лечение будет успешным.

Имейте в виду, что показатели выживаемости являются оценочными и часто основываются на предыдущих результатах большого количества людей, у которых был конкретный рак, но они не могут предсказать, что произойдет в конкретном случае человека. Эта статистика может сбивать с толку и вызывать у вас больше вопросов. Поговорите со своим врачом о том, как эти цифры могут быть применимы к вам, поскольку он или она знакомы с вашей ситуацией.

Что такое 5-летняя относительная выживаемость?

Относительный коэффициент выживаемости сравнивает людей с одним и тем же типом и стадией рака с людьми в общей популяции. Например, если относительная 5-летняя выживаемость для конкретной стадии рака простаты составляет 90%, это означает, что мужчины, у которых есть этот рак, в среднем примерно на 90% выше, чем мужчины, у которых этого рака нет. рак жить не менее 5 лет после постановки диагноза.

Откуда эти числа?

Американское онкологическое общество полагается на информацию из базы данных SEER (Наблюдение, эпидемиология и конечные результаты), , поддерживаемой Национальным институтом рака (NCI), чтобы предоставить статистику выживаемости для различных типов рака.

База данных SEER отслеживает 5-летнюю относительную выживаемость при раке простаты в Соединенных Штатах, основанную на том, как далеко распространился рак. Однако база данных SEER не группирует раковые заболевания по стадиям AJCC TNM (стадия 1, стадия 2, стадия 3 и т. Д.). Вместо этого он группирует рак на локальные, региональные и отдаленные стадии.

• Локализованный: Нет никаких признаков того, что рак распространился за пределы простаты.
• Региональный: Рак распространился за пределы простаты на близлежащие структуры или лимфатические узлы.
• Отдаленный: Рак распространился на части тела, расположенные дальше от простаты, такие как легкие, печень или кости.

Рак простаты 5-летняя относительная выживаемость

Эти цифры основаны на мужчинах, у которых был диагностирован рак простаты в период с 2010 по 2016 год.

Что такое числа

• Эти цифры относятся только к стадии рака, когда он впервые диагностирован. Они не применяются позже, если рак растет, распространяется или возвращается после лечения.
• Эти числа учитывают не все. Показатели выживаемости сгруппированы в зависимости от того, насколько далеко распространился рак, но ваш возраст и общее состояние здоровья, результаты тестов, такие как уровень ПСА и группа степени рака, насколько хорошо рак реагирует на лечение и другие факторы, которые также могут повлиять на ваше состояние. мировоззрение.
• Мужчины, у которых сейчас диагностирован рак простаты, могут иметь более благоприятные перспективы, чем показывают эти цифры. Лечение со временем улучшается, и эти цифры основаны на мужчинах, которым был поставлен диагноз и которые лечились не менее пяти лет назад.

Содержание | Мир образования

Социальные и академические преимущества командных видов спорта

Возможно, это связано с повышением когнитивных способностей, возникающих в результате занятий спортом.Физическая активность естественным образом увеличивает приток крови к мозгу и активирует эндорфины — химические вещества, которые выделяются при физических упражнениях. Эндорфины могут влиять на ваше настроение и производительность, а это означает, что спортсмены могут быть более склонны и способны решать следующую большую проблему.

Командные виды спорта также могут помочь в эмоциональном развитии. В исследовании, опубликованном Канадским научно-исследовательским институтом фитнеса и образа жизни, говорится, что упражнения могут привести к уникальному состоянию кратковременного расслабления. Это расслабление может способствовать повышению концентрации, лучшей памяти, развитию творческих способностей, более эффективному решению проблем и улучшению настроения — все преимущества, которые распространятся на класс.

Командные спортсмены постоянно работают с множеством других людей, многие из которых могут стать положительными образцами для подражания. Командные виды спорта способствуют развитию наставничества между старшими и молодыми игроками, тренерами и спортсменами и многим другим. В частности, тренеры могут сыграть важную роль в жизни молодого спортсмена. Игроки, у которых в молодости были положительные спортивные наставники, также с большей вероятностью будут искать эффективные образцы для подражания на протяжении всей своей жизни.

Мягкие навыки — это личные качества, которые позволяют людям строить позитивные социальные отношения.Командные виды спорта — отличный источник развития навыков межличностного общения, поскольку они позволяют спортсменам расти в благоприятной среде. Вот лишь некоторые из навыков межличностного общения, которые развиваются в командных видах спорта:

Навыки общения

Хотя это может быть не так очевидно, как сесть и обсудить групповой проект, командные виды спорта требуют много общения — как устного, так и негласного. Коммуникативные навыки играют ключевую роль в поддержании работоспособности спортивной команды, будь то прослушивание напутственных разговоров в раздевалке, улавливание невербальных сигналов, подаваемых другими игроками, или выражение мысли во время послематчевого анализа.

Как сказала Джилл Прудден в своей книге «Успешно тренируя женский баскетбол», ожидается, что игроки будут выражать свои опасения, надежды и разочарования своим тренерам и товарищам по команде. Она также призывает своих игроков получать отзывы от тренеров, а также своих классных учителей. , в результате чего развиваются коммуникативные навыки, которые помогут им добиться успеха в учебе.

Решительные действия

Спортивные игры происходят быстро, и спортсмены развивают навыки, необходимые для принятия эффективных мгновенных решений.Будь то баскетболист, решающий бросить мяч, или футболист, осознающий, что его лучший ход — передать пас партнеру для помощи, спортсмены приобретают важные навыки принятия решений, которые принесут им пользу как во время игры, так и после нее.

Любой спортсмен, участвовавший в чемпионате, знает значение давления. Спорт создает среду, в которой спортсмены учатся побеждать свой естественный инстинкт «борьбы или бегства», чтобы принимать последовательные и трудные решения в сложных ситуациях.Эта способность работать под давлением означает человека, который лучше справляется со сроками и работает в стрессовых ситуациях в будущем.

Работа в команде

Это очевидный вопрос. Работа в команде — это сотрудничество с другими для достижения общей цели. Разнообразное сочетание личностей и сценариев поможет вашему спортсмену стать адаптируемым, настойчивым и терпеливым. Командные виды спорта также прививают чувство коллективной и индивидуальной ответственности.

Работа в команде с дюжиной или более ваших коллег — отличный способ распознать индивидуальные таланты, которые каждый человек привносит в игру.Как сообщает Janssen Sports Leadership Center, работа с товарищами по команде учит спортсменов важным жизненным навыкам, таким как уважать друг друга, действовать бескорыстно, принимать правильные решения от имени команды и не срезать углы.

Управление временем

Время, необходимое спортсменам, можно сравнить с работой на полную ставку. Подумайте обо всех различных обязательствах, которые необходимо выполнить спортсмену: соревнования, сила и кондиционирование, командные встречи, спортивная физиотерапия — и это всего лишь обязанности, связанные со спортом!

Необходимость требует от спортсменов приобретения ценных навыков управления временем, иначе они никогда не смогут успевать за учеными и спортом.Эффективное планирование тайм-менеджмента является частью того, почему в недавней статье, опубликованной Fast Company, утверждается, что работодатели должны подумать о найме бывшего студента-спортсмена.

Командные спортсмены знают, что каждая секунда на счету, и это значение времени пригодится в их повседневной жизни. Как рассказала Forbes Шеннон Миллер, член женской олимпийской сборной США по спортивной гимнастике 1992 и 1996 годов, когда она была спортсменкой, у нее был график, который составлял почти поминутно. Это тщательное планирование и точность помогает спортсменам сосредоточиться на достижении своих целей раньше, чем не спортсменам.

Развивайте самооценку и чувство общности

Говорят, что командные виды спорта укрепляют пять составляющих: компетентность, уверенность, связи, характер и заботу. В основе этого лежит самооценка — повышенное чувство собственного достоинства в результате лучшего социального взаимодействия, более крепких отношений и более высокой успеваемости.

Командные виды спорта создают у спортсменов естественную общность. В отчете True Sport говорится, что молодежь, занимающаяся спортом, имеет более высокий уровень социальной поддержки и что чувство общности, создаваемое товарищами по команде, тренерами и членами семьи, создает идеальные условия для критического развития самооценки.

В конце концов, возможность участвовать в командных видах спорта дает спортсменам ценные навыки, которые выведут их за пределы поля, поля и корта.