Психолог запорожец: Психология действия | Запорожец Александр Владимирович

Содержание

Запорожец, Александр Владимирович - это... Что такое Запорожец, Александр Владимирович?

В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Запорожец.

Алекса́ндр Влади́мирович Запоро́жец (12 сентября (30 августа) 1905(19050830), Киев, Российская империя — 7 октября 1981, Москва) — психолог, действительный член АПН СССР (1968), д-р пед. наук (1959), проф. (1960).

Биография

Окончил педагогический факультет 2-го МГУ (1925—1930). В 1929—1931 гг. сотрудник Академии коммунистического воспитания. В 1920—1930-е годы входил в состав пятёрки ближайших московских учеников Выготского (Запорожец, Божович, Морозова, Левина, Славина). С 1931 года в Харькове в Украинской психоневрологической академии; одновременно с 1933 года — доцент, с 1938 года — заведующий кафедрой психологии Харьковского педагогического института. В 1941—1943 годах работал в экспериментальном госпитале восстановления движений при Институте психологии (Свердловская область). В 1943—1960 годах — доцент, проф. кафедры психологии МГУ; в 1944—1960 годах — заведующий лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ ОПП; организатор, с 1960 года — директор НИИ дошкольного воспитания. В 1965—1967 годах — академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии, в 1968—1981 годах — член Президиума АПН СССР.

Научная деятельность

Разрабатывал вопросы общей и детской психологии, психологии сенсорных процессов и движения; внёс вклад в психологическую теорию деятельности. Вместе с учениками создал теорию сенсорного и умственного развития ребёнка, способствующую решению проблем воспитания и обучения дошкольников. Критиковал тенденцию к искусственному «подстёгиванию» умственного развития, преждевременному включению ребёнка в сложные формы учебной деятельности. Ввёл в дошкольную педагогику понятие амплификации (обогащения) развития ребёнка за счёт оптимального использования специфически детских видов деятельности. В этой связи переход к школьному обучению детей с 6-летнего возраста воспринял критически, считая, что удлинение детства — величайшее завоевание человеческой цивилизации.

Библиография (основное)

  • Запорожец, А. В. и Луков, Г. Д. Развитие рассуждений у ребёнка младшего школьного возраста // Научные записки Харьковского гос. пед. института (Про розвиток міркування у дитини молодшого віку // Наукові Записки Харк. Держ. Педаг. Инст.), т. VI, 1941.
  • Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Восстановление движений. Исследование восстановления функций руки после ранения. М., 1945.
  • Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960
  • Эльконин Д. Б., Запорожец А. В., Гальперин П. Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. — 1963. — № 5
  • Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986

Литература

  • Венгер Л. А. А. В. Запорожец и его вклад в советскую психологию. Вопросы психологии, 1985. № 4. C. 121—125
  • Дубовис Д. М., Хоменко К. Е. Вопросы художественного восприятия в трудах А. В. Запорожца (К 80-летию со дня рождения) (idem). — Вопросы психологии, 1985. № 5. С. 117—123
  • Арановская-Дубовис, Д. М., Заика, Е. В. Идеи А. В. Запорожца о развитии личности дошкольника. Вопросы психологии, 1995. № 5. С. 87-99
  • Зинченко, В. П. Становление психолога (К 90-летию содня рождения А. В. Запорожца) 1995
  • Титова Н. И. Гуманистические основы воспитания детей в научном наследии А. В. Запорожца 2001
  • Международная конференция «Наука о детстве и современное образование», посвященная 100-летию со дня рождения А. В. Запорожца, 6-8 декабря 2005 г.
  • Кудрявцев, В. Т. А. В. Запорожец: от идеи самоценности детства — к принципам самодетерминации и амплификации детского развития (idem) 2005
  • Зинченко, В. П. Александр Владимирович Запорожец: жизнь и творчество (от сенсорного действия к эмоциональному) // Культурно-историческая психология, 2006(1): doc/zip

Эльконин Даниил Борисович. Психолог факультета психологии МГУ

Дата рождения: 16.02.1904

Даниил Борисович Эльконин принадлежит к той славной плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Д. Б. Эльконин с гордостью говорил о том, что он является учеником Льва Семеновича и соратником других его учеников и последователей. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д. Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Д. Б. Эльконин сочетал в себе талант ученого, умеющего глубоко анализировать фундаментальные научные проблемы, и способности исследователя, эффективно решающего прикладные психологические вопросы, имеющие серьезное значение для педагогической практики. Ему принадлежат замечательные теории периодизации детского развития и детской игры, а также методики обучения детей чтению. И еще одно необходимо сказать о Данииле Борисовиче — он обладал незаурядной и щедрой душой жизнелюбивого и жизнестойкого человека, сумевшего до последних дней сохранить большой ум и доброту. Он имел поистине благородный характер ученого и гражданина.

Родился Д. Б. Эльконин в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С 1929 г. работал в этом институте; несколько лет в сотрудничестве с Л. С. Выготским изучал проблемы детской игры. С 1937 г. и до начала Великой Отечественной войны он был учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В этот период Д. Б. Эльконин защитил кандидатскую диссертацию, посвященную развитию речи школьников (1940).

Всю Великую Отечественную войну Д. Б. Эльконин находился в действующей армии, был награжден боевыми орденами и медалями. После войны он преподавал психологию в Военно-педагогическои институте Советской Армии. С сентября 1946 г. работал по совместительству в Институте психологии АПН РСФСР. Демобилизовавшись из армии в 1953 г. в звании подполковника, Д. Б. Эльконин стал сотрудником Института психологии в той же должности. Он последовательно заведовал лабораториями психологии младших школьников, психологии подростков, диагностики-психического развития школьников. В 1962 г. он защитил докторскую диссертацию, в 1968 г. был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии Московского университета.

Свои исследования по детской психологии Д. Б. Эльконин Проводил в тесном сотрудничестве с такими учениками Л. С. Выготского, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин. Д. Б. Эльконин поддерживал обширные и плодотворные научные связи с детскими и педагогическими психологами других стран (ГДР, НРБ, ПНР и др.), в частности с теми американскими учеными, которые опирались в своих исследованиях на идеи Л. С. Выготского (с Дж. Брунером, Ю. Бронфенбреннером, М. Коулом, Дж. Вертчем и др.).

Перу Д. Б. Эльконина принадлежит несколько монографий и много научных статей, посвященных проблемам теории и истории детства, его периодизации, психического развития детей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности, психодиагностики, а также вопросам развития речи ребенка и обучения детей чтению. Даниил Борисович посвятил несколько статей научным взглядам Л. С. Выготского и неоднократно выступал с докладами о нем в различных аудиториях.

Список основных научных трудов Д. Б. Эльконина

  1. Локальное действие постоянного электрического тока на спинномозговую инервацию мышцу / Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.; Л., 1929.
  2. Опыт включения детей в произвольный труд // Дети у станка. М.; Л., 1931.
  3. Учение об условных рефлексах. М.; Л., 1931.
  4. Развитие коллективов у детей // Учебник педологии для техникумов. Часть II. М.; Л., 1932.
  5. Букварь: Учебник русского языка для мансийской начальной школы. Л., 1938.
  6. Методические указания к букварю и учебнику русского языка для II класса мансийской и хантыйской начальной школы. Л., 1939.
  7. Картинки для бесед-уроков на русском языке. Л., 1940. (Совместно с П. Н. Жулевым.)
  8. Устная и письменная речь школьников (рукопись), 1940.
  9. Первая книга по русскому языку для школ народов Крайнего Севера. Л., 1946.
  10. Методические указания к первой книге по русскому языку для школ народов Крайнего Севера. Л., 1946.
  11. Развитие конструктивной деятельности дошкольников (рукопись), 1946.
  12. Психологические вопросы игры дошкольника // Дошкольное воспитание. 1947. № 11.
  13. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948.
  14. Игра и психическое развитие ребенка-дошкольника // Труды Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. М., 1949.
  15. Творческие игры дошкольника//Семья и школа. 1949. № 11.
  16. Русский язык: Учебное пособие для II класса школ народов Крайнего Севера. М.; Л., 1950.
  17. Мышление младшего школьника/ Очерки психологии детей. М., 1951.
  18. Некоторые проблемы высшей нервной деятельности и детская психология// Советская педагогика. 1951. № 11.
  19. Психологические вопросы огневой подготовки. М., 1951.
  20. Психологические основы овладения приемами стрельбы//Военно-педагогический сборник. 1952. № 11.
  21. Особенности взаимодействия первой и второй сигнальных систем у детей дошкольного возраста//Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64.
  22. Вопросы развития психики детей дошкольного возраста/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина//Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64.
  23. Психическое развитие ребенка от рождения до поступления в школу // Психология. М., 1956.
  24. . Общая характеристика психического развития детей // Психология. М., 1956. (Совместно с А. В. Запорожцем.)
  25. Психическое развитие школьников//Психология. М., 1956. (Совместно с Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной.)
  26. Совещание по психологии личности//Вопр. психологии, 1956. № 1.
  27. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты//Вопр. психологии. 1956. № 5.
  28. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.
  29. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста//Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.
  30. Проблема установки, ее теория и факты//Вопр. психологии. 1957. № 3.
  31. Предисловие//Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. М., 1957.
  32. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1957.
  33. Воспитательное значение сюжетной ролевой игры//Дошкольное воспитание. 1958. № 1.
  34. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
  35. Реформа школы и задачи психологии. (Совместно с А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным.)//Вопр. психологии. 1959. № 1.
  36. Формирование умственного действия словоизменения и его значение для обучения грамоте//Доклады АПН РСФСР. 1959. № 3.
  37. Ступени формирования действия начального чтения: Тезисы докладов на 1-м съезде Общества психологов. М., 1959.
  38. Концепция формирования умственных действий и ее критика Ю. А. Самариным// Вопр. психологии. 1958. № 6.
  39. Формирование действия слогового чтения//Доклады АПН РСФСР. 1959. № 4.
  40. Некоторые итоги изучения психического развития детей дошкольного возраста//Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., 1960.
  41. Детская психология. М., 1960.
  42. Психологию на службу коммунистическому воспитанию//Вопр. психологии. 1960. № 4.
  43. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе//Вопр. психологии. 1960. № 5.
  44. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961.
  45. Букварь (экспериментальный). М., 1961.
  46. Психологическое исследование усвоения знаний в начальной школе// Советская педагогика. 1961. № 9.
  47. Экспериментальный анализ начального обучения чтению//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.
  48. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962.
  49. О теории начального обучения//Народное образование. 1963. № 4.
  50. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. (Совместно с В. В. Давыдовым.)//Тезисы докладов 2-го съезда Общества психологов. М., 1963. Вып. 5.
  51. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. (Совместно с А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным.)//Вопр. психологии. 1963. № 5.
  52. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. (Совместно с Л. Е. Журовой.)//Сенсорное воспитание. М., 1963.
  53. Проблемы психологии детской игры//Дошкольное воспитание. 1964. № 4.
  54. Предисловие// (Совместно с А. В. Запорожцем.) Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.
  55. Развитие речи//Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.
  56. Развитие мышления (Совместно с А. В. Запорожцем, В. П. Зинченко.)// Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.
  57. Психология детей дошкольного возраста/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эль-конина. М., 1964.
  58. Некоторые психологические особенности личности подростка (Совместно с Т. В. Драгуновой.)//Советская педагогика. 1965. № 12.
  59. Предисловие (Совместно с А. В. Запорожцем.)//Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965.
  60. Психология игры в дошкольном возрасте. Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965.
  61. Развитие личности ребенка-дошкольника//Психология Личности и деятельности дошкольника. М., 1965.
  62. Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1965.
  63. Основные вопросы теории детской игры//Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.
  64. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.
  65. Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1966.
  66. Символика и ее функция в игре//Дошкольное воспитание. 1966. № 3.
  67. К вопросу о методологии и методике изучения психического развития детей// XVIII Международный конгресс психологии: Симпозиум 29. М., 1966.
  68. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского//Вопр. психологии. 1966. № 6.
  69. Проблема, метод и организация исследования//Возрастные особенности младших подростков. М., 1967.
  70. Учебная деятельность: место учебной деятельности в жизни подростков-пятиклассников. Возрастные особенности младших подростков. М., 1967.
  71. Взрослость, ее содержание и формы проявления у младших подростков. (Совместно с Т. В. Драгуновой.)//Возрастные особенности младших подростков. М., 1967.
  72. Возрастные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.
  73. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. (Совместно с П. Я. Гальпериным.) // Дж. Флейвелл. Генетическая психология Ж. Пиаже. М.. 1967.
  74. Проблема периодизации психического развития: Тезисы Всесоюзного съезда психологов. М., 1968. Т. 1.
  75. Проблема акселерации психического развития детей: Труды VIII конференции по морфологии и физиологии. М., 1969.
  76. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте: Материалы симпозиума: Особенности подросткового возраста//1Х научная конференция по возрастной морфологии, физиологии и биохимии. М., 1969.
  77. Связь обучения и психического развития//Экспериментальные исследования по проблеме перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969.
  78. Вопросы психического развития. (Совместно с М. И. Лисиной.)//Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Международном психологическском конгрессе. М., 1969.
  79. Букварь (экспериментальный). Ч. 1. М., 1969.
  80. Психологические условия развивающего обучения//0бучение и развита , Киев, 1970.
  81. О психологических механизмах преодоления центрации: Материалы IV съезда | психологов СССР. (Совместно с В. А. Недоспасовой.) Тбилиси, 1971.
  82. К вопросу о переходных периодах в психическом развитии: Материал 1 IV съезда психологов СССР. Тбилиси, 1971.
  83. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте, Вопр. психологии. 1971. № 4.
  84. Психологические проблемы в связи с обучением по новым программам: Объединенная сессия АПН и АМН СССР. М., 1971.
  85. Психологические проблемы в связи с обучением по новым программам/ Вестник АМН СССР. 1971. № 4.
  86. Букварь (экспериментальный). Ч. 2. М., 1972.
  87. Еще о психологических механизмах первоначального обучения чтению/ Советская педагогика. 1973. № 1.
  88. Об экспериментальном букваре//Начальная школа. 1973. № 4.
  89. Повышение качества работы сельской школы и задачи психологии// Воп. психологии. 1974. № 1.
  90. Психологический анализ некоторых трудностей при усвоении новых програм» Материалы симпозиума психологов. Ч. 1. Тбилиси, 1974.
  91. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
  92. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития//» диагностике психического развития. Таллинн, 1974.
  93. Психология дошкольной игры//Психологические основы воспитания и обуч< ния в дошкольном возрасте. М., 1975.
  94. Как учить детей читать. М., 1976.
  95. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей//Дошкольное воспитание. 1976. № 5.
  96. Психологические механизмы преодоления центрации в мышлении детей: Тезисы советских психологов к XXI Международному конгрессу. М., 1976.
  97. Вклад Л.С. Выготского в разработку психологии игры// Вопр. психологи» 1976. № 6.
  98. О формировании предметных действий у детей: Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов. М., 1977.
  99. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития детей. Проблемы периодизации психики в онтогенезе. М., 1976.
  100. Психология игры. М., 1978.
  101. Достижения и проблемы дальнейшего развития детской психологи] в СССР. Вопр. психологии. 1978. № 1.
  102. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве//Вестни] МГУ. Сер. 14, 1978. № 3.
  103. Основные вопросы современной психологии детей в школьном возрасте/, Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1979.
  104. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте//Игра » ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1979.
  105. Вклад ранних исследований А. Н. Леонтьева в развитие теории деятельности. Вестник МГУ. Сер. 14, 1979. № 4.
  106. Право детей на счастливое детство и пути развития психологических знаний/ Вопр. психологии. 1979. № 5.
  107. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.
  108. Некоторые вопросы диагностики психического развития./ Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития. М., 1981.
  109. Л. С. Выготский сегодня. Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М., 1981.
  110. Проблемы детской психологии в трудах А. Н. Леонтьева//А. Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.
  111. Воспоминания о соратнике и друге. Там же.
  112. Проблемы прогноза и коррекции в диагностике психического развития: Тезисы научных сообщений к VI съезду психологов. Ч. II. М., 1983.
  113. Размышления над проектом // Коммунист. 1984. № 3.
  114. Послесловие и комментарии к IV тому Собр. соч. Л. С. Выготского. М., 1984.
  115. Письма начинающей учительницы. (Рукопись.)
  116. Букварь (для шестилеток). (Рукопись.)

 

Как стать риэлтором будущего

Риэлтор будущего много зарабатывает и получает настоящие удовольствие от работы. Он не просто продает квадратные метры – он помогает людям найти Дом и стать ближе к жизни мечты 

Риэлтор будущего эффективно использует онлайн-инструменты продвижения на рынке недвижимости, применяет автоматизированные решения для бизнеса, развивает личный бренд и бренд своего агентства.

Классный риэлтор – немного психолог, немного рекламщик, чуть-чуть финансист и юрист, и даже отчасти дизайнер.

А еще риэлтор будущего не останавливается на достигнутом и стремится к позиции лидера. Поэтому он умеет руководить, работать с персоналом и стандартизировать бизнес-процессы, связанные с продажей недвижимости 

Как же стать таким риэлтором?

Академия дополнительного профессионального образования Южного университета (ИУБиП) приглашает вас на новый взрывной курс "РИЭЛТОР БУДУЩЕГО", созданный вместе с топовыми лидерами рынка недвижимости.

Наши спикеры:

Максим Рубан @maxim_ruban_official – руководитель тренинг-центра Южного университета (ИУБиП), бизнес-тренер, коуч, психолог, топ-менеджер с огромным опытом в недвижимости

Вадим Алхилов – бизнес-аналитик, учредитель компании Smart Business, автор отраслевого IT решения для агентств недвижимости

Надежда Запорожец – основатель и управляющий директор агентства недвижимости «Ваш выбор+»

Ксения Пониделко – сертифицированный ипотечный брокер группы компаний «Ваш выбор».

Срок обучения: три недели

Формат: обучение пройдет по востребованной технологии blended leаrning («смешанное обучение» очно + онлайн). Вас ждут удобное дистанционно обучение с доступом к материалам 24/7, а также яркие, мотивирующие живые встречи.

Для кого:

• для начинающих риэлторов – для грамотного старта

• для опытных риэлторов – для стремительного профессионального роста и выхода на новый уровень дохода

Документ по окончании: удостоверение о повышении квалификации государственного образца

Цена: она вас приятно поразит

 

Как стать риэлтором будущего

Риэлтор будущего много зарабатывает и получает настоящие удовольствие от работы. Он не просто продает квадратные метры – он помогает людям найти Дом и стать ближе к жизни мечты 

Риэлтор будущего эффективно использует онлайн-инструменты продвижения на рынке недвижимости, применяет автоматизированные решения для бизнеса, развивает личный бренд и бренд своего агентства.

Классный риэлтор – немного психолог, немного рекламщик, чуть-чуть финансист и юрист, и даже отчасти дизайнер.

А еще риэлтор будущего не останавливается на достигнутом и стремится к позиции лидера. Поэтому он умеет руководить, работать с персоналом и стандартизировать бизнес-процессы, связанные с продажей недвижимости 

Как же стать таким риэлтором?

Академия дополнительного профессионального образования Южного университета (ИУБиП) приглашает вас на новый взрывной курс "РИЭЛТОР БУДУЩЕГО", созданный вместе с топовыми лидерами рынка недвижимости.

Наши спикеры:

Максим Рубан @maxim_ruban_official – руководитель тренинг-центра Южного университета (ИУБиП), бизнес-тренер, коуч, психолог, топ-менеджер с огромным опытом в недвижимости

Вадим Алхилов – бизнес-аналитик, учредитель компании Smart Business, автор отраслевого IT решения для агентств недвижимости

Надежда Запорожец – основатель и управляющий директор агентства недвижимости «Ваш выбор+»

Ксения Пониделко – сертифицированный ипотечный брокер группы компаний «Ваш выбор».

Срок обучения: три недели

Формат: обучение пройдет по востребованной технологии blended leаrning («смешанное обучение» очно + онлайн). Вас ждут удобное дистанционно обучение с доступом к материалам 24/7, а также яркие, мотивирующие живые встречи.

Для кого:

• для начинающих риэлторов – для грамотного старта

• для опытных риэлторов – для стремительного профессионального роста и выхода на новый уровень дохода

 

Документ по окончании: удостоверение о повышении квалификации государственного образца

Цена: она вас приятно поразит

ПИ РАО | История института

Психологический институт Российской академии образования был первым в России и третьим в мире научно-исследовательским психологическим учреждением. Институт был создан профессором Московского университета Георгием Ивановичем Челпановым. Институт начал свою работу в сентябре 1912 г., а торжественное открытие института состоялось в апреле 1914 г. Средства на создание института были пожертвованы известным российским меценатом Сергеем Ивановичем Щукиным. Согласно пожеланию благотворителя Психологическому институту было присвоено имя его покойной супруги – Лидии Григорьевны Щукиной.

На средства С.И.Щукина впервые было спроектировано и построено специальное 3-этажное здание для психологических исследований, в котором были предусмотрены экспериментальные комнаты, практикумы, актовый зал, аудитории, библиотека, мастерская и аккумуляторная комната. Институт был оснащен первоклассным для того времени оборудованием для проведения психологических исследований.

Все эти годы лаборатории  института работают в этом здании (Моховая, д.9/4),  с 1978 года часть лабораторий размещалась в здании по улице Неждановой д.1/16 (ныне ул.Большая Никитская, д.16/1).

За свою долгую историю институт сменил несколько названий: Московский Государственный институт экспериментальной психологии Российской Ассоциации научно-исследовательских институтов общественных наук (1924-1930), Государственный институт психологии, педологии и психотехники Российской Ассоциации научных институтов марксисткой педагогики (1930-1934), Научно-исследовательский институт психологии АПН РСФСР (1945-1970), Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии АПН СССР (1970-1992). С 1992 года - Психологический институт Российской академии образования.

С институтом связаны имена выдающихся представителей отечественной культуры и науки - психологов, историков, филологов. Среди них Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.В. Зеньковский, К.Г. Локс, Л.М. Лопатин, А.Ф. Лосев, Б.Л. Пастернак, П.С. Попов, Л.Н. Шестов, Г.Г. Шпет.

В стенах института работали основоположники отечественный психологии: Г.И. Челпанов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.В. Кравков, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, Н.А. Рыбников, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, Н.А. Бернштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Ф.Д. Горбов, М.И. Лисина, Л.И. Божович, Е.И. Бойко, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, П.М. Якобсон, А.В. Запорожец, Д.А. Ошанин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие другие.

В настоящее время Психологический институт РАО является крупнейшим научно-исследовательским психологическим учреждением России, научные подразделения которого ведут широкомасштабные психологические исследования - от изучения фундаментальных проблем теории и истории психологии, закономерностей развития и регуляции психики до практико-ориентированных разработок проблем развития человека в конкретных видах его деятельности (в общении, игре, учебной и профессиональной деятельности и др.).

За свою почти вековую историю в институте сложился целый ряд ведущих научных школ, которые внесли неоценимый вклад в развитие отечественной и мировой психологической науки. Многие исследования сотрудников Института в области общей психологии, педагогической психологии, психологии развития, психофизиологии, дифференциальной психологии и психогенетике вошли в золотой фонд отечественной и мировой психологической науки. Проведены исследования, ставшие классическими, созданы психологические концепции и теории, признанные во всем мире. Наличие научных традиций, сложившиеся научных школ и высококвалифицированных специалистов (более 70% научных сотрудников кандидаты и доктора наук) определили лидирующие позиции в Российской Федерации. Институт внес значительный вклад в развитие современной психологической науки и психолого-педагогическое обеспечение российского образования (теория развивающего образования, служба практической психологии, психолого-педагогические основы развития общей и специальной одаренности детей и подростков и многое другое).  

Вклад института в развитие психологической науки, образования, практики получил высокую оценку профессионального сообщества и государства. За успехи, достигнутые в исследовании проблем обще и педагогической психологии, Институт был награжден орденом Трудового Красного Знамени (Указ Президиума Верховного Совета СССР от 11 февраля 1971 г.). Премиями Президента РФ и Правительства РФ в области образования  награждены 13 научных коллективов Института.

Со времени своего основания институт был и остается “кузницей” для подготовки высококвалифицированных научных кадров как для России, так и стран ближнего зарубежья.

Сотрудники института активно участвуют в конкурсах, организуемых Российским гуманитарным фондом, Российским фондом фундаментальных исследований, Министерством образования и науки РФ, Федеральным агентством по образованию, Федеральным агентством по науке, Министерством спорта и туризма РФ, зарубежными фондами (ЮНЕСКО, Британской академией, Королевское общество), другими организациями и ведомствами. Сотрудники института выиграли конкурсы Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические  кадры России» по целому ряду направлений -  научно-образовательные центры, привлечение молодых зарубежных ученых, проекты под руководством молодых кандидатов. Сотрудники института стали лауреатами конкурса Президента РФ на поддержку ведущих научных школ и молодых кандидатов наук. Результаты конкурсов свидетельствует о высоком качестве и востребованности выполняемых работ, актуальности и значимости научных исследований Института.

Институт активно сотрудничает с зарубежными научными и образовательными центрами. Подписаны соглашения о сотрудничестве с рядом университетов ближнего зарубежья - Кыргызско-Российский Славянский университет, Казахский национальный педагогический университет, Гродненский государственный университет им. Янки Купалы и т.д. Успешно реализуется целый ряд совместных проектов с зарубежными коллегами из Великобритания (Goldsmits University London, Kings Colledge, University of Sussex), Rfyflf (University of Laval, University of Sherbrook), Израиль (University of Haifa), США (Ohio State University), КНР (Bejing Normal University),  Южная Корея (the Korean Educational Development Institute), Болгария (Софийский университет, Пловдивский университет), Франция (Université Michel de Montaigne) и др.

Сотрудники активно участвуют в деятельности международных научных организаций (ISIR, ISSBD, ISCAR, IBRO, APA, ISSD, ISPA, BGA и др.), принимают участие в работе конгрессов, конференций, симпозиумов и т.д.

В рамках программы фундаментальных научных исследований государственных академий наук на 2013 - 2020 годы институт выполняет следующие проекты:

  1. Психологические закономерности когнитивного и личностного развития человека в современных макро- и микросредовых условиях
  2. Психологический портрет современного ребенка на разных этапах детства
  3. Система психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса как условие общего развития учащихся и профессионального развития педагогов.
  4. Психологические основы выявления, развития и поддержки общей и специальной одаренности детей и молодежи.

"Дети стали гораздо меньше играть": что влияет на успешность учеников в школе и в жизни

Александр Веракса — доктор психологических наук, член-корреспондент Российской академии образования и заведующий кафедрой психологии образования психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова — в течение нескольких лет вместе с коллегами исследовал когнитивное развитие детей в разных регионах России, посещающих детский сад и начальную школу, для того чтобы выяснить, какие факторы больше всего влияют на успешность в учебе. Исследование нашло свое продолжение в крупном федеральном проекте "Растем с Россией", в котором приняли участие 200 школ и детских садов, более десяти тысяч детей. Теперь и другие педагоги смогут использовать методики Александра Вераксы в работе. 

О самом важном факторе успешности ребенка

Когда мы начинали исследование, то хотели посмотреть, что же самое важное в становлении ребенка, какой фактор больше всего влияет на его развитие? Образовательная программа, ее содержание, обстановка в семье? Нужно было лонгитюдное исследование, то есть наблюдение за развитием ребенка на протяжении долгого времени: и в детском саду, и в школе. Мы пришли к выводу, что сейчас определяющий признак успешности ребенка — способность к саморегуляции. Она влияет и на социальное развитие, и на успехи в учебе и работе, и на умение строить отношения. 

© Алексей Дурасов/ТАСС

Саморегуляция — это умение контролировать свое поведение, реакции, сдерживать импульсы, переключаться с одного на другое, сознательно удерживать внимание. Это то, что еще в советское время выделялось как компонент готовности детей к школе, но не было в такой степени проработано концептуально. Если у ребенка хорошая саморегуляция, он усидчив, готов четко выполнять инструкции учителя, то у него высокие шансы стать успешным учеником, построить успешную карьеру. 

О детях с проблемами самоконтроля и СДВГ

Не стоит думать, что невнимательные дети, дети с СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности — прим. ТАСС) точно будут неуспешны. Очень важно как можно раньше узнать об особенностях развития ребенка. Потому что если в дошкольном возрасте для коррекции поведения нужна одна единица времени, то в школе этого времени нужно гораздо больше, а там, к сожалению, его, как правило, нет. 

Дети с СДВГ — это дети со сложностями в управлении собственным поведением. То есть как раз с проблемами самоконтроля и саморегуляции. И перед педагогами стоит задача дать ребенку средство управления собственным поведением. Эта задача не решается без взрослого.

© Алексей Дурасов/ТАСС

Важно научить ребенка сначала ставить цель, потом идти к ней. Как показывает наш опыт, это можно сделать в проектной деятельности, которая доступна уже детям в 4 года. 

Когда ребенок проявляет к чему-либо интерес, задача взрослого услышать его — не имеет значения, какой вопрос вызвал интерес, о чем он, главное, что он исходит от ребенка. И задача взрослого — поддержать его, развернуть деятельность, которая завершается получением определенного результата. Важно, чтобы ребенок понял: для того чтобы получить качественный ответ, важно пройти определенный путь, обратиться к источникам, включая родственников, знакомых и сверстников. И тогда со временем меняется структура его деятельности, от действий импульсивных он переходит к действиям, которые приводят к решению познавательной задачи. Ребенок начинает идти к своим целям, регулировать свое поведение, чтобы ее достичь.

Мы надеемся, что наши рекомендации и методики будут полезны и психологам, и педагогам.  Педагоги получают конкретные образовательные технологии, которые помогают подобрать наиболее эффективные средства обучения для каждого ребенка в зависимости от особенностей его психического развития.

О слабом эмоциональном развитии детей

Эмоциональное развитие — это то, насколько ребенок понимает свои и чужие эмоции, насколько умеет эти эмоции выражать, понимает, как их изменить. 

Проблема в том, что в системе образования мы традиционно привыкли смотреть в первую очередь на интеллектуальное, когнитивное развитие ребенка. Так, к сожалению, сложилось, что эмоциональное развитие всегда было на втором плане, считалось, что оно проходит во многом спонтанно в условиях образовательного учреждения. Сейчас с появлением новых форм обучения, агрессивной цифровизации возможностей для гармоничной социализации детей стало объективно меньше. 

© Алексей Дурасов/ТАСС

Мы должны ребенка обучить тому, что такое эмоции, показать ему связь этих эмоций с ситуациями, в которых они возникают, дать те способы реагирования, которые являются приемлемыми в обществе.

Например, ребенок злится и ломает лопатку в порыве гнева. Нам нужно сделать так, чтобы он понимал свое состояние, чтобы в момент, когда эмоции захлестывают его, он мог с этим состоянием справляться, менять его.

Об индивидуальном подходе, самостоятельности, домашнем обучении и больших классах

Сейчас в детском саду и школе обучаются группы детей примерно по 30 человек, и хотя одномоментно присутствуют не все, надо признать, что количество, превышающее 15, для педагога уже сложно для организации индивидуального взаимодействия. 

© Алексей Дурасов/ТАСС

Масштабных исследований, которые бы могли рассказать о последствиях домашнего обучения или обучения в мини-классах, в мини-группах, в нашей стране пока не проводилось. Индивидуальное общение с педагогом — это здорово, но коллектив как условие социализации ребенку необходим. Только в группе сверстников он всегда получает обратную связь от детей. Этим и ценен детский сад. Дети должны учиться самостоятельно решать свои проблемы.

Проведенные нами исследования показали неожиданный результат. В детских садах, где педагоги меньше реагируют на конфликты детей, где дети имеют меньше возможностей быть в одиночестве, то есть где присутствуют обстоятельства, которые традиционно относились к негативным характеристикам образовательной среды детского сада, понимание эмоционального развития у дошкольников было выше. О чем это говорит? Можно интерпретировать это так, что потребность во взаимодействии со сверстниками стала столь высока, что она реализует себя максимально даже в сложных ситуациях детского взаимодействия, которого в современном обществе не бывает "мало".

Сейчас многие родители из-за собственной тревожности на детских площадках очень активно включаются во взаимодействие детей, даже прерывают его, не дают детям выйти из ситуации самостоятельно. Чаще всего дети одного возраста могут разобраться в своих проблемах самостоятельно, взрослый нужен, чтобы обсудить проблему после, задуматься над произошедшим, но не выступать в роли кукловода. 

О "развивашках", родительских амбициях и отсутствии игры в жизни ребенка

Родители хотят от дошкольного учебного заведения в первую очередь интеллектуального развития детей, поскольку в этом, на наш взгляд не всегда обоснованно, видят залог успеха. "Развивашки" практически с рождения, чтение с двух лет, иностранные языки. Дети приходят в первый класс уже с приличным багажом знаний, но успешными в учебе становятся далеко не все, потому что в погоне за ранним интеллектуальным развитием, стремлением научить ребенка как можно раньше считать, решать задачи, читать, родители не задают себе вопрос: а как мой ребенок проживает детство?

© Алексей Дурасов/ТАСС

Времени на детство остается гораздо меньше, чем нужно. Детство не проживается полноценно, в его классическом варианте, потому что самый эффективный, продуктивный способ освоения мира для ребенка — это игра. Дети очень мало играют, а это приводит к слабой саморегуляции, к низкой мотивации учиться, без которой в старших классах достижение серьезных результатов невозможно. 

И если игры нет, ей на смену приходят гаджеты, где много всего, кроме ценностных ориентиров. По сути ребенок не успевает к школе созреть эмоционально, хотя и готов технически. Этому способствуют и родители, которые ориентируют ребенка на достижения, победы, вместо того чтобы ориентировать на деятельность и процесс.

О гаджетах в жизни ребенка

Чтобы говорить о вреде, пользе и влиянии на учебу гаджетов, важно понимать, где и когда мы даем их детям.

Гаджеты на занятиях, конечно, дают объективно больше возможностей. И если они использованы в контексте, позволяющем взаимодействовать с ребенком в форме интересной презентации и более удобного поиска материала, то да, они полезны.

Если на уроке истории учитель часть материала преподносит с помощью интерактивной доски, дает задания, которые надо выполнить в планшете, если это обогащает урок, делает его интереснее, динамичнее, то это, конечно, плюс.

© Алексей Дурасов/ТАСС

Если ребенок смотрит мультик с мамой и папой в планшете или ноутбуке — это хорошо. В процессе просмотра он может задать вопросы родителям, что-то обсудить. Но мы видим обратную ситуацию, что ребенок как раз проводит с гаджетом много времени один. Более 70% детей дошкольного возраста заявляют об этом.

Минусы гаджетов — это пассивность ребенка. Никак не задействуется его активность. Взрослого нет рядом, ребенок почти никогда не нажимает на паузу, чтобы подойти к родителю и что-то спросить, понять для себя какой-то контекст увиденного, услышать обратную связь.

Разработчики приложений не заинтересованы в их глубоком содержании, это содержание довольно низкого уровня, нужно это признать, потому что основная задача разработчиков — сделать так, чтобы ребенок провел как можно больше времени внутри программы. Они строят обучение по методу проб и ошибок: сделал, нажал — получил обратную связь. Это не направленное, осмысленное обучение, а обучение наиболее примитивное.

Еще один минус — есть стороны жизни, которые цифровая среда заменить не может. Гаджеты не учат и не объясняют, что такое человеческие ценности, мораль, этика. Цифровая среда построена по хаотичному, неструктурированному принципу.

Конечно, невозможно заменить общение взрослого и ребенка никакими технологиями. Мы видим последствия неконтролируемого использования гаджетов детьми и уменьшение межличностного общения — они печальны.  

О готовности детей к школе

Дело в том, что детство — это не только период в жизни ребенка. Детство, согласно психологу Льву Семеновичу Выготскому, характеризуется особым отношением к миру. В детстве ребенок не только играет, он исследует, проверяет, творит, открывает новое. Для него нет невозможного. Если детство не прожито полноценно, эта потеря невосполнима. Не случайно выдающийся детский психолог Александр Запорожец говорил о необходимости амплификации, то есть насыщении детства максимально соответствующими возрасту дошкольника видами активности. Эту смелость к познанию и изобретению, которая рождается в детстве, дошкольник проносит через всю свою жизнь. Она является основой развития личности и ее готовностью продуктивно взаимодействовать с миром. 

© Алексей Дурасов/ТАСС

Если психолог говорит, что 6-летний ребенок эмоционально не созрел к школе, а интеллектуально, напротив, готов, лучше оставить его на год дома. Если родитель чувствует, что ребенку нужно еще время, чтобы гармонично прожить детство, то такую возможность ему лучше дать.

Карина Салтыкова, Константин Крашенинников

Запорожец АВ

Текст статьи

Биография

Запорожец Александр Владимирович (1905-1981) советский психолог, ученик Л.С.Выготского. В 1930-е гг., будучи членом Харьковской школы психологов, стоял у истоков деятельностного подхода в психологии, вместе с А. Н. Леонтьевым разрабатывая проблему возникновения психики в филогенезе. Было показано, что в основе любого познавательного процесса лежат практические действия , в частности, что восприятие и мышление являются системой свернутых перцептивных действий, в которых происходит уподобление основным свойствам предмета и, за счет этого, формирование перцептивного или мыслительного образа. Однако главный вклад в теорию деятельности 3. внес своими онтогенетическими исследованиями. Им было показано, что в истоках любого познавательного процесса ребенка лежат практические действия: так, восприятие представляет собой свернутое (интериоризированное) «перцептивное действие», уподобляющееся основным свойствам воспринимаемого предмета; мышление возникает первоначально как практическое («действенное») обобщение и т. п. На основе его теории перцептивных действий впоследствии была разработана система сенсорного воспитания. Занимаясь исследованием произвольных действий ребенка, Запорожец выявил значение ориентировочной деятельности в регулировании поведения. Представление Запорожца о действии легло в основу разработанного (совместно с А. Н. Леонтьевым) метода восстановления двигательных функций после ранения. В последние годы жизни им была начата разработка идеи развития эмоций как овладения действиями по оценке смысла ситуации для субъекта, где эмоций выступают как особое звено смысловой регуляции деятельности ("Развитие произвольных движений", 1960). Процесс интериоризации понимался 3. как превращение во внутренние первоначально внешних форм ориентировочной деятельности. Эти взгляды оказали влияние на формирование концепции предмета психологии как ориентировочной деятельности в русле деятельностного подхода. Cоздал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий, где, в частности, обобщил свой опыт восстановления движений у раненых во время Отечественной войны. разрабатывал теорию эмоций как особого звена смысловой регуляции деятельности ("Развитие произвольных движений", 1960). Отечественное дошкольное воспитание невозможно представить без замечательного психолога-гуманиста Александра Владимировича Запорожца (1905-1981). Принадлежавший к числу самых близких учеников Л.С. Выготского, после его смерти являвшийся своеобразной Совестью этого круга «выготчан», в который входил весь цвет психологической науки, сам Запорожец был исключительно скромным человеком. Его детские и юношеские годы прошли в Киеве, где он в начале 20-х гг. увлекается театром и участвует в студии тогда известного реформатора театрального искусства Леся Курбаса. Именно в это время формируется интерес Запорожца к психологии, к научному познанию внутреннего мира человека, к исследованию возникновения его мыслей и эмоциональных переживаний, процесса становления его личностных качеств. Все это и побудило его в конце концов уйти из театра, поступить во 2-й Московский университет и заняться изучением психологии под руководством Л. С. Выготского. Впрочем, особый артистизм был присущ Александру Владимировичу на протяжении всей жизни. Не случайно наиболее фундаментальные его работы посвящены формированию эстетического восприятия дошкольников. В конце 50-х гг. он становиться директором Института дошкольного воспитания и посвящает себя изучению психологии детского развития. По сути, он впервые разработал такие важнейшие проблемы как аффективные действия ребенка, внутренняя форма движения, в содержание которой входит образ ситуации. Он в не явной форме выступал против теории деятельности, заменяя ее психологией действия, которая опредмечивается во внутреннем мире ребенка, его духовности. На основе этих сложных, но принципиальных положений им были обоснованны специфичные возрастные периоды развития психики ребенка, их непреходящей ценности. Ко всему этому стоит добавить, что все психологические концепции строились у А. В. Запорожца на его безграничной любви к детям, а сам он создал научную школу психологов среди которых В. Зинченко, Н. Поддьяков, Л. Венгер.

К другим первоисточникам

Психология любви (2018, сериал, 1 сезон) — актеры и съемочная группа — КиноПоиск

Режиссер

1.

Актеры

1.

... Вероника Ливанова

2.

... Всеволод, бывший муж Вероники

3.

... Александра, психолог

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

... Дмитрий, доктор

12.

13.

14.

15.

... директор центра

16.

... директор школы

17.

18.

19.

20.

... девушка в ресторане, в титрах не указана

Продюсеры

1.

... генеральный продюсер

2.

... генеральный продюсер

3.

4.

Сценаристы

1.

2.

3.

Оператор

1.

Композитор

1.

Художник-постановщик

1.

... постановщик

Оля Запорожец, канд. | Regent University

Публикации

Главы книг / Монографии

Ярхаус, М. А., Хауп, Д., Садуски, Дж., & Запорожец, О. (в печати). Опыт родителей-христиан в отношении трансгендерной молодежи в процессе раскрытия информации. В Шейме Вон (ред.), Трансгендерная молодежь: восприятие, влияние СМИ и социальные проблемы. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Nova Science.

Запорожец, О. , Piazza, N. & Reynolds, J.(2014). ????? ?????????????? ??????? ??????? ????????????? ???????? ?????????? ?? ?????????? ?? ????????????? ????????? ????????? ???????? ???????????? [Обзор американского опыта психологической помощи консультируемым с психическими и поведенческими расстройствами, вызванными употреблением каннабиса] [монография]. ???????? C ?????? ???????????? ?????????? ???? ?? ?????? ????????????? ?????????? [Построение системы реабилитации лиц, страдающих зависимостью, на основе христианской психологии], 105-131.

Рецензируемые статьи из журналов

Ярхаус, м., Bucher, E., Zaporozhets, O. , Morgan, T., & McRay, B. (в процессе подготовки). Педагоги молодежного служения: обзор интересов, знаний и опыта сексуальных меньшинств и институционального климата.

Кэмпбелл, М., Ярхаус, М., Запорожец, О. (на рассмотрении). Изменения в родительско-детских отношениях и религиозных взглядах у родителей ЛГБ-молодежи после раскрытия информации.

Ярхаус, М., Морган, Т., Запорожец, О. , Бухер, Э., и Макрей, Б.(на рассмотрении). Молодежные служители: отношение и опыт работы с сексуальными меньшинствами.

Ньюмейер, М., Киз, Б., & Запорожец, О. , Рубинов, Р., и Палмер, К. (2015). Межкультурные инициативы помощи и явления усталости от сострадания. ??????? ??????? ????????????? ???????????? "????????? ????????". ????? "??????????? ??????????". [Ученые записки Национального университета «Острожская академия». «Психология и педагогика»] .

Рэмси, Л.& Запорожец, О. (2015). Окна в семьи: использование песочницы для оценки семей после травм для консультирования в межкультурном контексте. ??????? ??????? ????????????? ???????????? "????????? ????????". ????? "??????????? ??????????". [Ученые записки Национального университета «Острожская академия». «Психология и педагогика»] .

Тан Пинг, А. Т., Запорожец, О. (2015). Применение ориентированной на Христа внимательности и терапии, основанной на принятии, в лечении травм. ??????? ??????? ????????????? ???????????? "????????? ????????". ????? "??????????? ??????????". [Ученые записки Национального университета «Острожская академия». «Психология и педагогика».

Запорожец, О. , Фокс, К., Бельтюкова, С., Ло, Дж., Пьяцца, Н., и Сальерс, К. (2015). Уточнение меры изменения с помощью модели Раша. Измерение и оценка в консультировании и развитии , 48, 59-74. DOI: 10.1177 / 0748175614544686

Запорожец, О., Piazza, N. & Laux, J. (2015). Лечение наркозависимости в Украине. Международный журнал по развитию консультирования, 37, 117-123 . DOI: 10.1007 / s10447-014-9231-2

Запорожец, О. (2014). ???????????? ?????????????? ??????? ???????????? ?????????????? ?????????????? ??????? ???? - ?? ??????????????? ? ???????????? ?????????: ?????, ????? ? ???????? ???????????? [Применение североамериканского опыта интенсивного амбулаторного психиатрического консультирования по проблемам алкоголя и наркотиков в контексте Украины: содержание, метод и проблемы внедрения] [Специальный выпуск]. ??????? ??????? ????????????? ???????????? "????????? ????????". ????? "??????????? ??????????". ?????????? ?????? "???????????? ?????????? ???? ?? ?????? ????????????? ?? ???????? " [Ученые записки Национального университета «Острожская академия». «Психология и педагогика». Специальный выпуск «Реабилитация лиц, страдающих зависимостью на основе христианской психологии»] , 31, 109-118.

Запорожец, О. Н. , Витер, О. И. (1999). ????????? ????????? - ??????????????? ??????? ? ??????? ???????? [Философия психопедагогического воздействия на процесс обучения]. Научно-методический журнал: Преподавание психолого - педагогической дисциплины в Техническом университете: методология, опыт, перспективы. Материалы Первой международной конференции , 32-34. Киев, Украина: НТУУ - КПИ.

запорожцев - английское определение, грамматика, произношение, синонимы и примеры

Определение в словаре английский язык

Корень

Запорожец якобы заручился поддержкой «друга» Николаева, чтобы тот связался с ним, дал ему деньги и заряженную семерку.62-мм револьвер Nagant M1895.

WikiMatrix

Первый автомобиль, получивший название ЗАЗ-965 Запорожец , был поставлен 12 июня 1959 года, был одобрен 25 июля 1960 года и запущен в производство 25 октября.

WikiMatrix

Различные модели Запорожец , все из которых имели двигатель с воздушным охлаждением в задней части, производились до 1994 года.

WikiMatrix

Запорожец вернулся в Ленинград в поисках убийцы; при просмотре файлов он обнаружил имя Леонида Николаева.

WikiMatrix

С 1960 по 1994 год в Запорожье было произведено 3 422 444 9 0007 автомобилей Запорожец, 9 0008 автомобилей, а в Мелитополе - двигатели с воздушным охлаждением.

WikiMatrix

И Бабкин, и Запорожец помимо совместной работы выпустили и другие музыкальные проекты.

WikiMatrix

Запорожец изучал психологические механизмы произвольных движений, восприятия и действий, а также развитие мышления у детей.

WikiMatrix

В 1930-е годы совместно с Леонтьевым, Запорожец, , Гальпериным, Зинченко и другими членами харьковской группы были разработаны основы теории психологической деятельности.

WikiMatrix

Киевский театр оперы и балета привез в Москву в 1936 году в рамках первого фестиваля украинской литературы и искусства два спектакля: опера Николая Лысенко «Наталка Полтавка» и опера Семена Гулака-Артемовского « Запорожец за Дунаем», Последний включал в себя постановку украинских народных танцев Павла Вирского и Николая Болотова.

WikiMatrix

Психология дошкольников

Среди советских психологов и педагогов эта книга является стандартным справочником по исследованию раннего развития детей. Он широко используется в качестве текста на промежуточных курсах психологии развития в университетах и ​​педагогических институтах Советского Союза и стран Восточной Европы. Ури Бронфенбреннер, профессор психологии, человеческого развития и семейных исследований Корнельского университета, отмечает, что книга предоставляет двойную услугу: она дает западным психологам доступ к обширной работе, проделанной в Советском Союзе, с использованием подхода, существенно отличного от нашего. и он привносит советские исследования в перспективу западных теорий развития - по которым он широко комментирует.

Эти исследования процессов восприятия детей от рождения до семи лет охватывают ряд важных событий: ощущения и восприятие, внимание, память, речь, мышление, воображение, движение и формирование двигательных навыков. Теоретические идеи, которыми руководствуются эксперименты, принадлежат Л.С. Выготскому и его бывшим коллегам и ученикам - ныне ведущим психологам СССР - Леонтьеву, Лурия, Запорошцу и Эльконину. Советский подход в распознавании мотивационных причин резко отличается от западноевропейских и американских психологов, которые утверждают, что психологическое развитие либо является результатом реализации или созревания врожденных способностей, либо идет по пути адаптации к окружающей среде.«Дело в том, - отмечают редакторы, - что познавательные процессы формируются и развиваются не сами по себе, а как отдельные исследовательские акты, составляющие неотъемлемую органическую часть целостной деятельности ребенка ... и выполняющие в ней ориентирующие и регулирующие функции. . »

Теории, основанные на диалектическом материализме Маркса и Энгельса, утверждают, что физическое и психическое развитие ребенка определяется его взаимодействием с обществом. В этой опосредованной человеком среде язык становится основным средством взаимодействия между ребенком и взрослым, и дошкольное обучение имеет решающее значение, поскольку ребенок начинает структурировать свое собственное поведение.Эксперименты, направленные на то, чтобы сосредоточить внимание ребенка на различных аспектах окружающей его среды, часто позволяют повысить его компетенцию в различных областях, таких как слуховое различение, зрительное восприятие, использование языка, мыслительные процессы и игра с воображением. Сложные процессы усвоения социального опыта требуют его участия в определенных действиях на каждой стадии развития: для младенца - манипулирование объектами; для дошкольника игры; а для ребенка школьного возраста обучение совмещено с различными типами взаимовыгодных заданий.

На всем протяжении этих исследований авторы исследуют работы Пиаже, Исаака, Рассела, Бюлера, Лэшли, «гештальт-психологов» и других, критикуя, в частности, неспособность Пиаже признать социальную основу того, что он называет «эгоцентрической речью».

Запорожец и в его произведениях. Психолого-педагогические идеи А.В.

ШЕБАРШИН Леонид Владимирович Родился 24 марта 1935 года в Москве в семье рабочего. Окончив в 1952 году с серебряной медалью среднюю школу, Шебаршин поступил на индийское отделение Института востоковедения.В связи с закрытием института в 1954 году он был переведен в Москву

автора Михайловский Георгий Николаевич.

Лев Владимирович Урусов Здесь, в период между июльскими и корниловскими днями, в промежутке между Московской государственной конференцией 10 августа, Комитет нашего Общества с его общими собраниями вновь приобрел свое значение. Сразу скажу, что до июльских дней за все

Александр В.Запорожец (12 сентября / 30 августа (1

30 ) , Киев, Российская Империя - 7 октября, Москва) - психолог, действительный член АПН СССР (1968), доктор пед. Наук (1959), проф. (1960).

Биография

Окончил педагогический факультет 2-го МГУ (1925-1930). В 1929-1931 гг. сотрудник Академии коммунистического просвещения. В 1920-1930-е годы входил в пятерку ближайших московских учеников Выготского (Запорожец, Божович, Морозов, Левин, Славин).С 1931 г. в Харькове при Украинской психоневрологической академии; одновременно с 1933 г. - доцент, с 1938 г. - заведующий кафедрой психологии. В 1941-1943 годах работал в экспериментальной лечебно-оздоровительной больнице Института психологии (Свердловская область). В 1943-1960 гг. - доцент, проф. Кафедра психологии МГУ; в 1944-1960 гг. - заведующий лабораторией психологии дошкольников НИИ СИЗ; организатор, с 1960 г. - директор НИИ дошкольного образования.В 1965-1967 гг. - академик-секретарь отдела психологии и физиологии развития, в 1968-1981 гг. - член Президиума Академии педагогических наук СССР.

Научная деятельность

Разрабатывал вопросы общей и детской психологии, психологии сенсорных процессов и движения; внес вклад в психологическую теорию деятельности. Вместе со школьниками он создал теорию сенсорного и психического развития ребенка, способствуя решению проблем воспитания и обучения дошкольников.Он критиковал тенденцию к искусственному «подстегиванию» умственного развития, преждевременному включению ребенка в сложные формы учебной деятельности. В дошкольную педагогику ввел понятие об усилении (обогащении) развития ребенка за счет оптимального использования именно детской деятельности. В связи с этим переход к школьному обучению детей с 6 лет был воспринят критически, считая, что удлинение детства является величайшим достижением человеческой цивилизации.

Библиография (основная)

  • Запорожец, А.В. и Луков Г.Д. Развитие мышления у ребенка младшего школьного возраста // Ученые записки Харьковского гос. пед. Институт (О развитии мира в вику маленького ребенка // Наукови записки Харьковского государственного педагогического института), вып. VI, 1941.
  • Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Восстановление движений. Исследование восстановления функций кисти после травмы. М., 1945.
  • Запорожец А.V. Развитие произвольных движений. М., 1960
  • Эльконин Д.Б., Запорожец А.В., Гальперин П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. - 1963. - №5
  • .
  • Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х томах. М., 1986

Литература

  • Венгер Л. А. Запорожец и его вклад в советскую психологию. Вопросы психологии, 1985.№ 4. С. 121-125
  • Дубовис Д. М., Хоменко К. Е. Вопросы художественного восприятия в творчестве А. В. Запорожца (К 80-летию со дня рождения) (то же). - Вопросы психологии, 1985. № 5. С. 117-123
  • .
  • Арановская-Дубовис Д. М., Заика Е. В. Представления А. В. Запорожца о развитии личности дошкольника. Вопросы психологии, 1995. № 5. С. 87-99
  • .
  • Зинченко, В. Становление психолога (К 90-летию со дня рождения А.В. Запорожец) 1995
  • Титова Н.И. Гуманистические основы воспитания детей в научном наследии А.В. Запорожец 2001
  • Международная конференция «Наука детства и современное образование», посвященная 100-летию со дня рождения А. В. Запорожца, 6-8 декабря 2005 г.
  • Кудрявцев, В.Т.А. Запорожец: от идеи внутренней ценности детства - к принципам самоопределения и усиления детского развития (idem) 2005
  • Зинченко, В.П. Александр Владимирович Запорожец: жизнь и творчество (от чувственного действия к эмоциональному) // Культурно-историческая психология, 2006 (1): doc / zip

Категории:

  • Личности по алфавиту
  • Ученые по алфавиту
  • Родился 30 августа
  • Родился в 1905 году
  • Родился в Киеве
  • Умер 7 октября
  • Умер в 1981 году
  • Погиб в Москве
  • Ленина
  • Кавалеры ордена Трудового Красного Знамени
  • Кавалеры ордена Октябрьской Революции
  • Выпускники Московского университета
  • Психологи по алфавиту
  • Психологи СССР

Фонд Викимедиа.2010.

Посмотреть, что такое "" в других словарях:

    Александр Запорожец - (30.08.1905, Киев 7.10.1981) Советский психолог, ученик Л.С. Выготского. Биография. В 1930 году окончил педагогический факультет 2-го МГУ. Работал лаборантом у А.Р. Лурия. С 1931 года работал сначала старшим ассистентом, затем заведующим ... ... Большая психологическая энциклопедия

    - (1905–81) русский психолог и педагог, действительный член АПН СССР (1968).Работы по психологии, психолого-педагогическим проблемам дошкольного образования ... Большой энциклопедический словарь

    - (1905-1981) советский психолог, ученица Л.С. Выготского. В 30-е гг. в рамках исследования, проведенного в Харьковской деятельностной психологической школе ... Психологический словарь

    - [Р. 30,8 (12,9) .1905, Киев], советский психолог, действительный член АПН СССР (1968). Окончил педагогический факультет 2-го МГУ (1930).С 1960 директор Института дошкольного образования АПН СССР. Фундаментальные исследования проблем генезиса ... ... Большая Советская Энциклопедия

    - (1905-1981), психолог, педагог, действительный член АПН СССР (1968). Работает по психологии, психолого-педагогическим проблемам дошкольного образования. * * * ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович (1905 81), Русский ... ... энциклопедический словарь

    Запорожец Александр Владимирович (30.8 (12.9) .1905, Киев, 7.10.1981, Москва) психолог, действительный член АПН СССР (1968), доктор пед. Наук (1959), проф. (1960). Содержание 1 Биография 2 Научная деятельность 3 Основные публикации ... Википедия

    ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович - психолог, доктор АПН СССР (1968), доктор пед. Наук (1959), проф. (1960). Закончила пед. ft 2-го МГУ (1930). В 1929 году 31 сотрудник АКБ им.Н.К. Крупская. С 1931 г. в Харькове по специальности Психоневрологический. академии; ... ... Российская педагогическая энциклопедия

    Род. 1905, г. 1981. Психолог, специалист в области психологии, психолого-педагогических проблем дошкольного образования. С 1968 г. - действительный член Академии педагогических наук СССР ... Большая биографическая энциклопедия

    Запорожец Александр Владимирович - (1905-1981) психолог, действительный член АПН СССР (1968), доктор педагогических наук (1959), профессор (1960).С 1931 г. в Харькове при Психоневрологической академии; в педагогическом институте (с 1938 заведующий кафедрой). В 1943 г. - 60 лет в МГУ; в 1944 г. 60 голов ... Педагогический терминологический словарь

    Запорожец Александр Владимирович - (1905-1981) русский психолог. Доктор психологических наук (1959 г.), профессор (1960 г.), действительный член АПН СССР (1968 г.), академик-секретарь Отделения психологии и психологии развития (1965–1967 гг.), Член Президиума Академии педагогических наук. , учредитель и... ... Кто есть кто в русской психологии

Советский психолог, ученица Л.С. Выготский, доцент, профессор кафедры психологии МГУ, основатель Института дошкольного образования АПН СССР, академик АПН СССР.

Публикации в журналах

Другие публикации автора

  1. Запорожец А.В., Луков Г.Д. Развитие мышления у ребенка младшего школьного возраста // Ученые записки Харьковского гос.пед. Институт (О развитии мира в вику маленького ребенка // Наукови записки Харьковского государственного педагогического института), вып. VI, 1941.
  2. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Восстановление движений. Исследование восстановления функций кисти после травмы. М., 1945.
  3. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений, М., 1960
  4. Эльконин Д.Б., Запорожец А.В., Гальперин П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии.1963. № 5
  5. .
  6. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х томах М., 1986
  7. Запорожец А.В. Развитие общения дошкольников, М .: Педагогика, 1974.
  8. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Избранные психологические труды: В 2-х томах. Vol. II. М .: Педагогика, 1986. - 286 с.
  9. Запорожец А.В. Психологическое исследование развития моторики у дошкольника.Вопросы психологии дошкольника / Под ред. А.Н. Леонтьев, А. Запорожец. М., 1995, с. 112-122

Биография

Окончил педагогический факультет 2-го МГУ (1925-1930).

В 1929-31 гг. сотрудник АКВ им. Н.К. Крупской. В 1920-30-е гг. входил в пятерку ближайших московских учеников Выготского (Запорожец, Божович, Морозов, Левин, Славин). С 1931 г. в Харькове при Украинской психоневрологической академии; одновременно с 1933 г. - доцент, с 1938 г. - зав.Кафедра психологии Харьковского педагогического института.

В 1941-43 гг. работал в экспериментальной больнице восстановления движений при Ин-те психологии (Свердловская область). В 1943-60 гг. - доцент, проф. Кафедра психологии МГУ; в 1944-60 заведующий лабораторией. психология дошкольников, НИИ ОПП; организатор, с 1960 директор Научно-исследовательского института дошкольного образования.

В 1965-67 гг. Академик-секретарь кафедры психологии и физиологии развития, 1968–1981.член Президиума Академии педагогических наук СССР.

Награжден орденами Ленина, Октябрьской революции, Трудового Красного Знамени, медалями.

Разрабатывал вопросы общей и детской психологии, психологии сенсорных процессов и движения; внес вклад в психологическую теорию деятельности. Вместе со школьниками он создал теорию сенсорного и психического развития ребенка, которая помогает решать задачи воспитания и обучения дошкольников.Он критиковал тенденцию к искусственному «подстегиванию» умственного развития, преждевременному включению ребенка в сложные формы учебной деятельности. В дошкольную педагогику ввел понятие об усилении (обогащении) развития ребенка за счет оптимального использования именно детской деятельности. В этой связи переход к школьному обучению детей с 6-летнего возраста был критическим, учитывая, что удлинение детства является величайшим достижением человеческой цивилизации.

1905-1981) - совы. психолог, ученица Л. С. Выготского. В 1930-е годы, будучи членом Харьковской школы психологов, он стоял у истоков деятельностного подхода в психологии, вместе с А. Н. Леонтьевым разрабатывал проблему возникновения психики в филогенезе (см. Чувствительность) ... Однако, З. внес основной вклад в теорию деятельности своими онтогенетическими исследованиями. Он показал, что практические действия лежат в основе познавательного процесса любого ребенка: например, восприятие - это урезанное (интернализованное) «перцептивное действие», которое сравнивается с основными свойствами воспринимаемого объекта; мышление возникает изначально как практическое («эффективное») обобщение и т. д.Впоследствии он начал развивать идею развития эмоций как овладения действиями по оценке значения ситуации для испытуемого. 3. Процесс интериоризации понимался как трансформация во внутренние, изначально внешние формы ориентировочной деятельности. Эти взгляды повлияли на формирование представления о предмете психологии как ориентировочной деятельности в соответствии с деятельностным подходом. На основе обобщения теоретических и практических (по восстановлению движений раненых в годы Отечественной войны) исследований им создана концепция возникновения и развития произвольных движений и действий.См. Сенсорные ссылки, Теория перцептивного развития через формирование перцептивных действий. (Соколова Е.Е.)

ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович

(1905-1981) - русский психолог украинского происхождения. Специалист в области психологии развития и педагогической психологии, в частности психологии дошкольников. Доктор психологических наук (1959), профессор (1960), д. АПН СССР (1968), академик-секретарь кафедры психологии и физиологии развития (1965-1967), член.Президиум АПН, учредитель и директор Института дошкольного образования АПН СССР. После окончания педагогического факультета 2-го МГУ (1930 г.) работал лаборантом, а затем ассистентом кафедры психологии Академии коммунистического воспитания имени В.И. Н.К. Крупская. В 1931 году переехал в Харьков, где работал искусствоведом. ассистент, затем заведующий лабораторией сектора психологии Психоневрологической академии. С 1938 г. - доцент и зав.Кафедра психологии Харьковского педагогического института имени А. М. Горького. В первые годы Второй мировой войны работал в госпитале, занимался восстановлением движений раненых солдат. В 1943 году начал педагогическую деятельность на кафедре, затем на психологическом факультете МГУ. С 1944 г. заведовал лабораторией психологии дошкольников Института психологии АПН РСФСР, где в 1958 г. защитил докторскую диссертацию.дис: Развитие произвольных движений. В 1960 году он стал директором созданного им института дошкольного образования АПН СССР. Научная деятельность 3. тесно связана с именем его учителя Л. С. Выготского и его ближайших соратников - А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева и их последователей. С самого начала его разноплановые научные интересы объединяла единая идея о внутренней связи психики с деятельностью человека. 3., вместе с А. Лурия и А. Леонтьев, был одним из основоположников психологической теории деятельности и психической рефлексии, основы которой были заложены в трудах Л. С. Выготского. Его исследования в области возникновения психики были широко известны. В конце 30-х гг. 3. Подводя итоги цикла исследований, посвященных восприятию сказок и рисунков детьми, он пришел к выводу, что восприятие - это особое сенсорное действие. Впоследствии на основе многочисленных исследований осязания и зрения, проведенных совместно со студентами и коллегами, он сформулировал основные положения теории перцептивных действий.Эта теория легла в основу разработки методов и практики сенсорного воспитания и обучения дошкольников. Особое место в научной биографии 3. занимает изучение движений и действий. Начало этому циклу исследований было положено во время Великой Отечественной войны, когда были разработаны методы восстановительной терапии движений рук. Изучение развития добровольных движений было продолжено в послевоенные годы и обобщено в известной монографии «Развитие добровольных движений» (1960).Перейдя от изучения восприятия к изучению движений человека, 3. кардинально изменил постановку проблемы формирования действий, полагая, что этот процесс основан не на упражнении двигательной сферы, а на построении образа. ситуация и образ необходимых действий, внутренняя картина движения. Подобно Н. А. Бернштейну, он рассматривал движения как органы индивидуальности, что выражалось в его постоянном интересе к психологии установки и понимании установок не только как подготовка к действию, но и как средство выражения личностных свойств и качеств человека. индивидуальный.Поэтому переход 3. от изучения установок личности, в том числе выразительных движений, к изучению эмоциональной сферы личности вполне закономерен. Придя в науку из искусства (3. был талантливым учеником украинского режиссера Леся Курбаса), он сохранил интерес к искусству, проявившийся в изучении эмоциональных действий. Не осуществилась третья мечта - развить идеи Л.С. Выготского, изложенные в его незаконченном произведении «Учение Спинозы о страстях в свете современной психоневрологии», и написать книгу о человеческих эмоциях.Именно этой теме была посвящена одна из последних публикаций 3: Роль Л.С. Выготского в развитии проблемы эмоций. Н. С. Полева

Запорожец Александр Владимирович:

Жизнь и искусство

(от чувственного к эмоциональному действию)

Жизненный путь и научная биография Александра Владимировича Запорожца заслуживают монографического описания. Я рад, что к его столетию выйдет в свет книга воспоминаний жены Тамары Осиповны Гиневской об их совместной жизни, длившейся более полувека.В нем представлена ​​не научная биография, а атмосфера, в которой она протекала, и люди, окружавшие Александра Владимировича.

В этих заметках я не смог ограничиться только академическими аспектами его деятельности и уроками, которые я получил от него. Александра Владимирович дарила мне свою любовь и дружбу более 30 лет. Сначала получил их в дар по наследству, по праву рождения, как сын Петра Ивановича Зинченко. Он подружился с моим отцом во время его харьковского периода, который, в отличие от других «харьковчан», длился до войны.Вернувшись после рытья окопов, он эвакуировался из Харькова последним поездом. Позже, как мне кажется, я заслужил его расположение и я, конечно, не без его помощи. Его уроки, как и уроки моего отца, не только хранятся в моей благодарной памяти, они вошли в мою плоть и кровь.

Я лишь обрисую некоторые вехи на пути к аффективным действиям. Харьковский период научной деятельности характеризуется широтой поиска: здесь мы находим исследования, посвященные развитию эстетического восприятия детьми литературного произведения, иллюстраций к сказкам, театральных постановок.Наряду с этим изучаются общие вопросы восприятия, очерчиваются контуры созданной впоследствии теории перцептивных действий, вводится понятие сенсорного действия. Утверждение четко сформулировано, что образ действия является живым проявлением предмета ... Различают простые и сложные сенсорные действия. Система предметных операций последнего охватывает весь предмет и объединена предметной формулой. Эти положения принципиально важны для понимания фундаментального свойства образа восприятия - свойства объективности.В 1941 году он публикует исследование возникновения чувствительности кожи ладони к лучам видимого спектра, которое было использовано при формулировании гипотезы о возникновении психики, проведенной совместно с. Влияние действия на характер восприятия распространяется на процесс формирования установки, к анализу которой он впоследствии неоднократно обращался, в том числе со своими учениками, и.

В те же 30-е годы он проводит цикл исследований по развитию детского мышления.Они показывают, что за смыслом, являющимся, по мнению, единицей анализа словесного мышления, стоит предметно-практическое действие. В последнем рождаются «действенные суждения», «доречевые практические обобщения», которые являются «функциональными значениями предметов». Их характеризуют как «динамические концепции», своего рода «сенсорно-динамические образования», в которых сенсорные и моторные образования сливаются. Впоследствии Ж. Пиаже назвал подобные, порожденные действием образования, «схемами» и «праксическими концепциями».", развивая идею о том, что действие может стать знаком, показал, как это происходит. Движение как бы отчуждено от действия, оно превращается в жест, в том числе в рисунок, в имитацию вещи. , в "ручную концепцию".

Чрезвычайно интересны беседы о происхождении мышления. По сравнению с более элементарной формой психики - восприятием, где одно свойство объекта опосредуется другим, в мышлении появляется новая форма опосредствования, когда человек начинает относиться к одному объекту через другой.В этом случае содержанием его деятельности является отношение между предметами, между вещами, а это уже рациональное содержание, причем изначально проявляющееся в самом действии, а не в мышлении. Таким образом, в дошкольном детстве он обнаруживает зачатки теоретического отношения к предмету, теоретической деятельности, на основе которой возможно формирование причинного мышления. Он вводит понятие интеллектуального действия и характеризует его как двухактное: мышление осуществляется в первом акте, а изменение и развитие его средств происходит во втором акте.Отметим, что в те же годы и в тесном контакте с ним проводились исследования мнемонических действий. Действие как таковое, или исполнительное, изучаемое действие навыка.

Имеет большой опыт исследования добровольных движений и действий в годы Великой Отечественной войны. Он работал в реабилитационном госпитале с бойцами с ранениями верхних конечностей. В то же время он находился под влиянием, на чьи работы он опирался в будущем при изучении развития произвольных движений. Надо сказать, что, выбрав основное направление своих исследований в послевоенные годы, он колебался: продолжать ли изучение интеллекта или движения и действия. Выбор был непростым.Он остановился на последнем и вместе со своими коллегами изучал развитие произвольных движений, а изучение развития мышления продолжили его ученики и т. Д.

Bernstein, движение реактивное. К этому свойству добавляется чувствительность, «заметность». В середине 1950-х гг. в работе, проводимой по давней идее и под руководством руководства, было показано, что заметность движения - непременное условие его управляемости.Только после того, как испытуемые научились чувствовать свои сосудистые реакции, они смогли их контролировать. Это означает, что движение - это своего рода кентавр: в нем есть не только биодинамическая, но и сенсорная ткань. Это можно отчетливо представить, как внешняя и внутренняя стороны ленты Мебиуса переходят одна в другую. Конечно, сама идея не нова. Р. Декарт сказал, что действие и страсть едины. Мы встречаемся с идеей, что действие - это не только казнь, но и страдание. Однако в исследовании есть строгие экспериментальные доказательства этой идеи.

Затем он обратился к проблеме «внутренней картины», или внутренней формы движения, содержание которой включает образ ситуации и действия, которые должны или могут быть выполнены в этой ситуации. Впервые в мировой литературе он включил образ ситуации и способа действия, то есть на этот раз своего рода перцептивную ткань в биодинамическую ткань движения, двигательного акта. Более того, он утверждал, что «объективно само движение представляет собой динамичный, значимый образ, а не сам инструмент реализации намерения.«Давайте также вспомним исследования активной природы мышления. По мере развития его исследований движения и действия они наполнялись когнитивными свойствами и функциями. Это, в конце концов, позволило ему сделать вывод, что действие разумно само по себе, и не потому, что им руководит внешний и чуждый интеллект.

Но этого мало. рассматривали действие как потребность, мотив, цель и задавали вопросы: как действие может стать целью другого действия? Как субъект начинает стремиться к действию как известная внешняя вещь, внешний объект? Как он может стремиться к действию так, как раньше он стремился к еде или другому объекту, удовлетворяющему его потребности? Он ответил, что единственная возможность для этого состоит в том, что действие объективировано.Тогда действие субъекта как бы отделено от него и выступает не только как внешний объект, но и как «внешний субъект», в котором оно воплощается и персонифицируется. Материализованная и персонифицированная субъективность действия уже не совсем действие, а действие, действие, возможно, не только эстетическое, но и священное. Наконец, от субъективности действия он подошел к проблеме личностных установок, к проблеме «моторики и личности», обсуждение которой завершается его замечательной книгой «Развитие произвольных движений» (М .: Издательство им. АПН РСФСР, 1960).На протяжении всей книги есть положение о том, что необходимо отказаться от понимания живого движения как механического движения тела или его органов в пространстве и перейти к рассмотрению его как сложного двигательного акта, реализующего определенный (и целостный) отношение субъекта к объекту, к реальности, к другому человеку. Не менее важна идея о том, что овладение новыми действиями (а не овладение предметами посредством действий и действий) - это подлинное обогащение субъекта, развитие не только оперативных и технических способностей, но и его личности, подлинно человеческого существования.

По сути, эту книгу следует рассматривать как вклад в решение извечных проблем психологии: свобода воли и свободное действие. Но 50 лет назад в нашей стране было не модно обсуждать эти проблемы. Рефлексы и «защитное торможение» все еще были в моде. Мне кажется, у меня была какая-то аллергия на теоретико-методологические исследования. Сам он старался ограничиться лишь минимумом «служебных» ссылок на произведения классиков марксизма-ленинизма. Они были в его библиотеке, а обгоревшие спички использовались в качестве закладок.Он также посоветовал мне не стоять на «дырявом мосту» философских и методологических проблем психологии. Кажется, это один из редких случаев, когда я ослушался и был этому рад. Потому что без моих философских и теоретико-методологических упражнений я не смог бы проникнуть в глубокие (и часто замаскированные эпохой) смысловые пласты плодотворной деятельности моего Учителя.

Проблема целостности поведения и деятельности индивида не может рассматриваться вне ценностно-смысловых категорий, связанных с эмоциональной, интимной и личной сферой личности.При изучении эмоциональной сферы он также опирался на исследования. Свой последний доклад, подготовленный, но не прочитанный, он посвятил своей роли в развитии проблемы эмоций. По его мнению, главное в теории Выготского состоит в том, что сущность и источники происхождения самого глубокого и сокровенного в человеке не в его телесных, внутриорганических процессах и не в свойствах, имманентно присущих его духовной организации, а в его духовной организации. внешняя сенсорно-объективная деятельность. его отношения с другими людьми, в произведениях культуры, созданных обществами, в том числе в культуре искусства, в сокровищницах искусства.

Размышления шли в том же направлении: «Психология должна исследовать механизм того поистине удивительного, магического воздействия, которое искусство оказывает на аффективную сферу человека, буквально навязывая ему, иногда как будто против его воли, совершенно чуждые ему стремления. , чуждые ему чувства (см. «Крейцерова соната», Л. Фейхтвангер «Успех» и др.). Есть основания полагать, что этот вид аффективного воздействия, существующий в искусстве в наиболее совершенной и утонченной форме, широко представлен и в более обычных типах эмоционально-выразительного воздействия, используемых людьми в повседневной жизни, в повседневном общении друг с другом ». (Т.1. С. 296-97). Напомню, что именно в утверждении объективности существования аффективно-смысловых образований, драмы человеческих страстей я увидел неклассический характер культурно-исторической психологии.

возражал против натуралистического отождествления выразительных движений животных и человека, говорил о необходимости учитывать символику определенных форм человеческой выразительности, в которых она, имея определенное внешнее сходство с выразительностью животных, может иметь совершенно иное значение, чем у наших животных предков.Он подчеркнул важность «второго выражения человеческих эмоций», к которому принадлежит выразительность языка и воображения, и распространил на эмоции свое более раннее утверждение о наличии внутренней картины движения, утверждая существование внешних и внутренних форм в структура эмоций. Выразительное движение - это лишь внешнее проявление уже существующего чувства, а не способ его существования, становления и развития. В своих размышлениях он не упоминал о том, кто разработал У.Учение Гумбольдта о внутренней форме слова, но в студенческие годы он слушал его лекции и восхищался ими. Кто знает, может быть, не совсем омрачено и влияние последнего все же проявилось, хотя и с большим опозданием.

применил принципы интериоризации и опосредования, центральные в культурно-исторической психологии, к изучению эмоций. В особенности человеческие, высшие эмоции опосредованы социальными стандартами, стандартами ценностей. В детстве ребенок, общаясь с другими, усваивает соответствующие нормы и стандарты.Мы видим, что анализ эмоций использует ту же логику, что и анализ восприятия, где речь идет об ассимиляции социально развитых сенсорных стандартов, которые становятся операционными единицами восприятия (см. Также исследования и проведенные под наблюдением). Интернализация - это изначально социальный процесс, неявно включающий в себя такие формы деятельности, как совокупное действие, общение, совместно распределенная деятельность и т. Д.

Сравнивая когнитивную и эмоциональную регуляцию поведения, он находит в них сходные и разные черты.Первый характеризуется согласованием внутренних, точнее, собственных средств и способов деятельности (сенсорных и перцептивных эталонов, операционных единиц восприятия и памяти, двигательных и интеллектуальных схем и программ) с существующими образами и представлениями об объективном значении текущая проблемная ситуация и те преобразования, которые необходимо произвести для достижения цели. Напротив, эмоциональная регуляция характеризуется согласованием различных собственных средств (личного значения, моральных ценностей, норм, идеалов, стандартов эмоционального отношения к другим, внутренних аффективных мотиваций человека и т. Д.)) с общей направленностью и динамикой поведения и активности. соотносятся эмоциональные процессы не со смыслом, а со смыслом ситуации и совершаемыми в ней действиями. Семантические задачи решаются путем мысленных преобразований той или иной ситуации, позволяющих обнаружить ранее скрытую положительную или отрицательную ценность для индивида как сложившихся обстоятельств, так и действий, которые могут в них совершаться. Решение семантических задач предполагает не только и даже не столько предвидение, сколько предчувствие последствий развития ситуации и изменений, вносимых в нее индивидом.

По сути, здесь речь идет об эмоциональной интуиции, а в пределе - об интуиции совести (выражения). Обнаружив разницу между когнитивной и эмоциональной регуляцией, он не забыл положение о единстве аффекта и интеллекта, но он понимал его не как данность, а как данность, и пытался понять структуру интегративной системы эмоционального воздействия. познавательные процессы, обеспечивающие единую регуляцию поведения и деятельности.При включении в эту систему эмоции становятся «умными», обобщенными, предвосхищающими, а интеллект, функционирующий в этом контексте, приобретает характер эмоционально-образного мышления, играющего важную роль в формировании смысла и цели. Конечно, «единая» система аффекта и интеллекта может также проявляться в форме союза разума и фурии , а может и не достигаться вообще, оставляя разлад между разумом и сердцем. Слово «единство» подразумевает некоторую автономию и даже свободу.

подчеркивал наличие тесной и постоянно меняющейся взаимосвязи между аффектом и интеллектом. Это означает, что интеллектуализация высших психических функций, о которой я писал, не абсолютна, а интеллект не всемогущ. Эмоции способны выполнять оценочную и регулирующую функцию по отношению к интеллекту: «Обычно люди жалуются, что разумные намерения и решения не реализуются из-за того, что они подавлены аффектом.Однако они забывают, что при чрезвычайной мобильности и небрежности степеней свободы человеческого интеллекта было бы опасно для жизни, если бы любая мысль, приходящая в голову человеку, автоматически побуждала его к действию. Следующее очень важно и жизненно целесообразно: до приобретения стимула решение должно быть рационально санкционировано аффектом в соответствии с личным смыслом выполнения этого требования для субъекта, чтобы удовлетворить его потребности и интересы »(т. .1, стр. 297) ... Конечно, аффекты тоже не всемогущи; они также поддаются интеллектуальной коррекции. Аффект и интеллект, так же как образ и действие, способны к взаимному ограничению степеней свободы каждого из участников этих противоречивых единств. называется как прямая идентичность противоположностей, но такая, что различие остается существенным. Философы характеризуют эту позицию как монодуализм, суть которого - тождество противоположностей (см. Мареева Франк как зеркало русской религиозной философии // Проблемы философии, 2005, №6, с.22). Возможно, человеческое действие подпадает под эту характеристику, в которой даже не монодуальность , а (давайте поиграем словами) монополия прямое тождество противоположностей знания, чувства и воли. Каждый из этих атрибутов действия (и души) может стать доминирующим в этой непосредственной идентичности. Культура, конечно, порядки, организует эту стихию и хаос, сказал бы А. Белый, вызывает хаос, но не разрушает его. в контексте размышлений о душе он охарактеризовал рациональные волевые действия человека как нечто механическое , то есть оружие, и определил их как инстинкт «порядочности».В то же время он писал: «Под тонким слоем застывших форм рациональной« культурной »жизни тлеет неуловимый, но неутомимо действующий жар великих страстей - темных и светлых, которые в жизни отдельного человека и целых народов, под воздействием благоприятные условия, может мгновенно превратиться во всепожирающее пламя »(Франк познания. Душа человека. М., 1995, с. 459).

Мне кажется, что, обратившись к проблеме эмоций, охотно, но довольно невольно, он стал выходить за пределы культурно-исторической психологии, чувствуя, что она не всемогуща.Несмотря на всю свою сдержанность, он чувствовал и испытал силу естественных порывов и страсти. В самом себе было эмоциональное ожидание того, что природа еще принесет свои загадочные сюрпризы культурно-исторической психологии. Отсюда его интерес к степеням свободы моторики и интеллекта человека, к пониманию необходимости их освобождения и освобождения от штампов; внимание к внутренней системе мыслей и чувств человека; в свободных и произвольных действиях; к спонтанности развития, ограничивая притязания на замену его обучением и формированием.Отсюда протесты против упрощенных и наивно окончательных интерпретаций детского развития. Наконец, отсюда его постоянный и неудовлетворенный интерес ко всей аффективной сфере человека.

согласен с этим, рассматривая эмоции как внутренний психологический механизм связи мышления с сенсорно-предметной деятельностью человека, который не только пассивно созерцает окружающую действительность, но и тяготеет к ней. С этой точки зрения «эмоциональный опыт» - это не отражение состояний индивида, а то, что он, индивид, не только воспринимал и понимал, но и действительно пережил и пережил.Это жизненный опыт успехов и неудач, побед и поражений, который человек приобрел как личность, вступая в разнообразные отношения с объективным миром и окружающими его людьми.

Приступая к изучению эмоций, я вспомнил, как сравнивал Эмоцию с Золушкой, лишенной в пользу своих старших сестер Мышления и Воли. Он пытался исправить эту несправедливость. Пафос его немногочисленных работ, посвященных эмоциям, заключался в том, чтобы очертить, так сказать, круг положительных функций, выполняемых эмоциями.Надо сказать, что ему это удалось во многом благодаря тому, что он изучал детские эмоции. А в детстве Эмоция на самом деле Золушка, так как она работает гораздо эффективнее и эффективнее своих старших сестер Дум и Уилл. Например, полученный результат впечатляет: способность ребенка сочувствовать другим людям, которую он назвал аффективной «децентрацией», предшествует и, по-видимому, является условием интеллектуальной «децентрации».

Беда в том, что эмоции утихают в более зрелом возрасте.

Основываясь на своих исследованиях и, видимо, на собственном жизненном опыте, он пришел к выводу, что «Чувства - ядро ​​личности, орган индивидуальности» ... Эти слова, найденные в его рукописном наследии, я ставлю в качестве эпиграфа к отчету, написанному за несколько месяцев до его смерти. Отметим, что последний отчет также был посвящен.

Ядром личности самого Александра Владимировича, несомненно, были чувства, хорошо скрытые за внешней спокойной невозмутимостью.Такой вывод нисколько не умаляет его ум и волю. Его чувства действительно были высшими, разумными и действенными. Он был настоящим «человеком чувств», благотворное влияние которого многие испытали на себе.

До сих пор я открываю «зону ближайшего развития» своих исследований и размышлений, в трудах и своих учителей - представителей не только школы. Того же хочу пожелать психологам, следующим моим поколениям.

Страна:

Российская империя СССР

Научная область:
Место работы:
Альма-матер:
Руководитель:
Известные студенты:
Известный как:

психолог и педагог

Награды и призы

Запорожец Александр Владимирович

А.В. Запорожец был директором Института дошкольного образования АПН СССР, который с 1960 года в СССР и за его пределами считался центром научных исследований детства.

Знаток искусства и настоящий ученый, Александр Владимирович был высококультурным и образованным человеком. Его любимым предметом были человеческие эмоции. Он хорошо знал людей, и личные качества сотрудников института имели для него исключительное значение.

А.В. Запорожец был учеником и последователем Л.С. Выготского. Занимался детской психологией и психологией сенсорных процессов. В частности, он был автором идеи рассматривать восприятие как действие, например с помощью психологических инструментов. Он ввел термин «сенсорный эталон» в психологическую науку, с помощью которой развил Л.С. Теория Выготского, которая рассматривала символы как единственный психологический инструмент.

В годы Великой Отечественной войны А.В. Запорожец занимался реабилитацией движений раненых солдат, в которой он основывался на теории деятельности (реабилитация путем вовлечения пациента в его или ее обычные действия, которые активировали как центральные, так и периферические концы анализатора, что приводило к восстановлению нервных волокон).

СРЕДНИЙ. Запорожец очень любил детей и всю свою жизнь посвятил детской психологии. В своих работах он выступал против возникающей тенденции к неестественному «форсированию» умственного развития - преждевременному приобщению ребенка к сложным формам учебной деятельности. СРЕДНИЙ. Запорожец первым ввел в детскую психологию термин «обогащение развития ребенка» как концепцию развития ребенка через оптимальное использование именно детских видов деятельности как особой стратегии организации дошкольного образования.Поэтому он критически относился к общенациональному снижению школьного возраста детей до 6 лет, так как считал продление детских лет величайшим достижением человеческой цивилизации.

Spinuzzi: Чтение :: Восстановление функции кисти

Восстановление функции кисти
Автор: А. Леонтьев, А. Запорожец

Как реабилитация руки связана с психологией? Больше, чем я ожидал. В этой книге (опубликованной на русском языке в 1945 г. и на английском языке в 1960 г.) авторы излагают эксперименты по реабилитации рук с точки зрения советской психологии.И в процессе они устанавливают маркеры того, что станет доминирующей основой советской психологии - теорией деятельности.

Давайте поместим эту книгу в контекст. Леонтьев работал при Выготском в начале 1930-х годов, но затем устроился на работу в Харьков вместе с другими членами сети Выготского-Лурия. В начале 1930-х Леонтьев и Выготский расходились в своих представлениях о том, как должна развиваться советская психология: Выготский считал, что коренным феноменом для изучения является значение слова или смысл, в то время как Леонтьев утверждал, что коренным феноменом на самом деле был труд.Выготский умер в 1934 году, и сеть Выготского-Лурия («культурно-историческая школа») подверглась сталинским нападкам в 1936-1937 годах за недостаточную приверженность линии партии. Точку зрения Леонтьева о труде отстоять было легче. В 1940 г. Леонтьев защитил диссертацию и в статье «Генезис деятельности» заложил основы теории деятельности. (Его обвинили в том, что он лишил Рубинштейна, входившего в его комитет, эти принципы.)

Когда нацистская Германия нарушила свой пакт о ненападении с СССР в июне 1941 года, Советский Союз перешел на военную позицию.5 февраля 1943 г. в СССР была создана система реабилитационных больниц - и, согласно предисловию к этой книге генерал-полковника Э. Смирнова, «было запрещено увольнять офицеров и людей, способных к реабилитации» ( стр.ix). Лурия и Леонтьев были назначены руководителями двух реабилитационных больниц.

Настоящая книга написана на основе двух исследовательских циклов, в 1943 и 1944 годах, с упором на восстановление функции кисти. Оба были напрямую связаны с Запорожцем, а Леонтьев руководил работой как научный руководитель; другие были вовлечены, в том числе Гальперин (первый цикл) и Рубинштейн (второй цикл) (с.xiii). Запорожец написал главы 4-9, а Леонтьев - главы 1-3 и 10.

В главе 1 Леонтьев излагает текущую задачу (без каламбура). Он начинает с того, что отмечает, что люди с ограниченными движениями будут действовать по-разному в зависимости от условий: приказ им «поднять руку как можно выше» дает худшие результаты, когда их глаза закрыты, по сравнению с тем, когда они открывают глаза и выступают против линейчатый экран - и результаты становятся еще лучше, когда их просят «взять этот объект» (стр.5). Начиная с основ теории деятельности - действий, мотивов, объекта и деятельности - Леонтьев утверждает, что различия в исполнении связаны со смыслом действия. То есть, «одно и то же» действие будет иметь различное отношение и ориентацию в зависимости от обрамляющей деятельности (стр. 14). В частности, реабилитируемый человек может интегрировать действие в «деятельность по самообороне» или «деятельность со сложным мотивом» (стр. 14). (В сноске: «Термин« объект »используется здесь, конечно, в самом широком смысле, имея в виду все, на что направлено действие» (стр.14)).

И поэтому реабилитация рук относится к категории психологии. « Характер движения определяется не его собственной двигательной задачей и не исходной ориентацией собственной личности пациента, а конкретным отношением одного к другому в данном действии » (стр.16, его акцент). Это понимание приводит Леонтьева к разработке трудотерапии. ОТ уже существовал до того, как Советы дошли до него, конечно, но у него было два достоинства. Во-первых, это принесло результаты.Во-вторых, это соответствовало советскому подходу - и в особенности Леонтьеву - к труду. В следующих главах мы увидим, как проявляется эта сосредоточенность на труде.

В главе 2 Леонтьев исследует «согласованность неуравновешенного движения» (с.17). Он утверждает, вслед за Анохиным и Шеррингтоном, что при травмах, таких как огнестрельные ранения, двигательный опыт дезорганизован, и «даже при полной анатомической сохранности центральной и периферической системы координация движений может быть нарушена некоторыми людьми. степень "(стр.18). Таким образом, реабилитация в первую очередь должна быть направлена ​​на восстановление координации (с.18). Чтобы улучшить координацию, исследователи использовали кимограф (благодаря работе Лурии с комбинированным двигательным методом), чтобы обеспечить обратную связь с пациентами, когда они выполняли задания с неповрежденными и поврежденными конечностями (стр. 19; метод довольно расплывчатый). Когда пациенты получали визуальную обратную связь, они могли мгновенно сгладить свои движения (стр. 21). Задача была реорганизована вокруг разных стимулов. (Мне вспомнилась работа Леонтьева, позже опубликованная в Проблемы развития разума , в которой он якобы обучал людей обнаруживать свет руками - работа, которую А.А. Леонтьев позже охарактеризовал как парапсихолог.) Исследователи обнаружили, что степень дискоординации не была напрямую связана с диапазоном движений (с.26).

Просто примечание. Эксперименты Леонтьева (ну, те, которыми он руководил) не были такими элегантными и чистыми, как у Выготского или Лурия. Они включали тщательно продуманные механизмы, отрывочную статистику, а местами - бесконечные тематические исследования.

Также в этой главе Леонтьев рассказывает о реабилитации после операции Крукенберга - операции для человека, которому необходимо ампутировать руку.По сути, лучевая и локтевая кости разделены, а мышца Pronator teres оборачивается вокруг обеих, что позволяет пациенту использовать эти две кости в качестве удлиненных клешней. Очевидно, что эта операция требует от пациента существенной реконструкции как двигательных, так и сенсорных импульсов. В своих экспериментах исследовательская группа пришла к выводу, что эта реконструкция включает не просто элементарные ощущения - нетренированные пациенты не могли определить, чувствуют ли они куб или цилиндр, в то время как обученные пациенты могли.(Обратите внимание на последствия применения теории отражения Ленина - вы можете увидеть их в заявлении Леонтьева.)

Продолжаем. В главе 4 Запорохец обсуждает «проблему двигательной организации и восстановления движения» (с.63). Здесь он утверждает, что травма приводит к появлению новой функциональной системы для защиты поврежденного органа. Эта функциональная система должна быть временной, но ее можно исправить.

Интересно, что Запорожец подчеркивает практическую важность работы, особенно в ее целях вернуть людей к работе (с.64) - тема труда и практичности, которые характеризовали сталинскую науку. В более поздней главе Запорожец восхваляет «общую тонизирующую и ободряющую силу рациональной трудовой деятельности» по сравнению с гимнастическими движениями и трудотерапией, предназначенными для восстановления конечностей, но без обрамляющей деятельности (с.146). Он цитирует Лурию в том же духе (стр. 148) и отмечает, что мотивация деятельности имеет большое влияние на результаты - «случайные и бессмысленные приказы» могут иметь «сдерживающий эффект» на выздоровление, в то время как «более значимые и значимые. сложные задачи »могут его ускорить (с.149).

Леонтьев и Запорожец тогда хотели вернуть профессию в трудовую терапию. Видно, как это направление исследований будет приветствоваться перенапряженным военным руководством СССР: не только раненых можно вернуть к работе, это было полезно для них! Они даже приводят пример оживающих удрученных пациентов, когда им была поставлена ​​значимая задача изготовить «оконные рамы и мебель взамен того, что немцы разрушили в Сталинграде» (с.150).Труд, создавший человечество, также может его реабилитировать.

Интересно, что некоторые эрготерапевты также исследовали эту ссылку, хотя у меня не было возможности прочитать эту литературу.

В любом случае, мне показалась книга интересной с точки зрения понимания того, чем Леонтьев был в годы войны и как этот опыт повлиял на его развитие теории деятельности. Для теоретиков деятельности, не работающих в ОТ, я думаю, что книга в первую очередь интересна с исторической точки зрения, но все же интересна!

Исцеление умы нации

Страна, разоренная конфликтом, никогда не имела надлежащих психиатрических услуг.

Профессор Regis и его команда меняют это - идя туда, куда еще никто в Украине не ходил.

В лесах на севере Украины Джош Креймейер держал мягкий игрушечный мяч Куш.

Креймейер, доцент кафедры брака и семейной терапии Regis, проводил психиатрическую лечебницу для ветерана украинской армии и его жены. Используя мяч Куша для облегчения некоторых легких умственных упражнений, Креймейер узнал кое-что, что привлекло его внимание.

«Во время отступления я узнал, что ветеран был в плену, и ему вырвали все зубы плоскогубцами», - сказал Креймейер. «А я играю с мячом Куша».

Было лето 2019 года, и этот ветеран недавно вернулся с передовой украинско-российского конфликта, смертельной борьбы между проевропейскими украинцами и поддерживаемыми Россией сепаратистскими ополченцами на востоке Украины. Вместе он и его жена записались на ретрит - первый в своем роде в бывшей советской стране, где никогда не было клинических консультационных услуг по психическому здоровью.

«В Америке, даже если вы не пользуетесь консультациями, они есть. ... У украинцев этого нет », - сказал Креймейер. «Я думаю, что они чувствуют себя такими угнетенными, как будто для них нет выхода, поэтому мы приносим огромный подарок».

Разрабатывая многогранный план лечения психического здоровья, Креймейер и его команда начинают с нуля психологическое консультирование в Украине. «Мы в основном построили сферу консультирования в Украине», - сказал Креймейер. «Раньше этого не было».

Благодаря связям со школами, государственными чиновниками и ведущим украинско-американским профессором, Креймейер работал с небольшой группой над созданием первой в Украине аккредитованной аспирантуры по клиническому консультированию с учетом травм.Они также основали Open Doors, первый в стране амбулаторный консультационный центр, отвечающий американским стандартам оказания медицинской помощи, где Креймейер и его команда даже сами строили столы и устанавливали сетевые серверы. Центр открылся летом 2018 года в столице Украины Киеве.

Команда работает над созданием общенационального плана охраны психического здоровья по запросу вице-премьер-министра Украины.

Краймейер и его команда восполняют острую нужду в восточноевропейской стране, поскольку вооруженный украинско-российский конфликт обострился за последнее десятилетие.По оценкам ООН, к февралю 2019 года в Украине было убито 13 тысяч человек и 30 тысяч ранено.

«В Америке, даже если вы не пользуетесь консультациями, они есть. ... У украинцев этого нет », - сказал Креймейер. «Я думаю, что они чувствуют себя такими угнетенными, как будто для них нет выхода, поэтому мы приносим огромный подарок».

Краймейер работает в Украине волонтером, продолжая преподавать в Regis. Его команда, состоящая из добровольцев, включает преподавателей, выпускников и студентов Риджентского университета в Вирджиния-Бич, штат Вирджиния., где в этом году он получил докторскую степень в области образования и надзора за советниками.

На данный момент значительная часть финансирования этих проектов поступает непосредственно от самих членов команды. Они также получили некоторую поддержку от украинских беженцев, которые перебрались в Канаду.

Оля Запорожец, доктор философии, профессор-регент, гражданка Украины, инициировала работу в своей стране благодаря партнерству между ее университетом и христианской школой на юге Украины.Она, Креймейер и их команда впервые встретились с украинским правительством в 2016 году. Первый набор студентов программы обучения консультантов получил дипломы в 2017 году.

Запорожец подсчитал, что более 60 студентов завершили программу, и вскоре за ней последуют 23 новых студента. Дипломы теперь выдаются через престижный национальный университет имени Тараса Шевченко в Киеве.

Креймейер, ранее работавший русским лингвистом в армии США, также разработал первые в Украине консультационные центры для украинских ветеранов.

«Я знаю, что наше желанное наследие в Украине станет волной исцеления по всей стране», - сказал Краймейер. «Я хочу, чтобы исцеление охватило весь мир, чтобы консультации можно было принять как форму помощи, точно так же, как они относятся к здравоохранению. Потому что они отчаянно в этом нуждаются ».


Доцент Джош Креймейер

Культурные вызовы

Задача создания сферы консультирования в Украине - сложная и чревата культурными препятствиями, которые дают ключ к разгадке того, почему в Украине раньше никогда не было надлежащих консультационных услуг.По словам Креймейера, многим украинцам трудно доверять намерениям советников. При советской власти шпионы могли сообщить об украинцах, которые слишком свободно говорили, а в последнее время российские силы использовали психологическую войну против украинцев.

«Психология значила для большинства [украинцев] то, что люди в белых халатах делали что-то, чтобы запутать вашу голову - проникнуть внутрь и причинить вам боль», - сказал он. «Это не было чем-то, что могло вам помочь».

Украинский язык дает представление о том, сколько жителей страны научились сдерживать свои эмоции.Термин «камменое лицо» (в английской транслитерации), означающий «каменное лицо», относится к бесчувственному фасаду, который переняли многие украинцы.

«Я действительно считаю, что это, вероятно, что-то, что связано с коммунистической культурой», - сказал Запорожец. «Просто каменная стена, имеющая определенный фасад, не показывающая эмоций, не показывающая слабость - потому что эмоции могут быть связаны со слабостью».

украинцев также не привыкли к стоимости или социальной стигматизации консультирования. Поскольку украинские беженцы в Канаде продолжают оказывать финансовую помощь, Креймейер и его команда представляют систему, в которой американцы также могут поддерживать украинскую психиатрическую помощь.А до тех пор оплата терапии остается непростым вопросом.

«Это моя страсть - объединять студентов для удовлетворения потребностей общества», - сказал Краймейер. "Это просто идеальная посадка".

Краймейер также столкнулся с проблемой, как лучше всего обучать консультантов, которые ранее не проходили консультационные сессии в качестве пациентов. Одним из самых эффективных инструментов Креймейера является модель шбоула, которую он использует на своих занятиях в Regis. В этом интерактивном методе ученик имитирует оказание терапии другому ученику, в то время как одноклассники смотрят и предоставляют обратную связь.Для студентов, с которыми Креймейер работал в Украине, этот метод обучения в реальной жизни был революционным.

«Я думаю, что большая часть учений Региса иезуитов и игнатиан сосредоточена на эмпирическом опыте. Первые несколько украинских студентов, которых я учил, плакали и благодарили вас », - сказал Креймейер. «Они поражены тем, насколько мощной является эта модель обучения».

Доставка Regis в Украину

Краймейер использовал свой опыт в Регисе, чтобы укрепить свою работу в других отношениях.

Как профессор, он помог организовать ретриты «Добро пожаловать домой, воины» в кампусе Реджиса в Колорадо-Спрингс. Эти ретриты объединили его студентов-консультантов с семьями военнослужащих для оказания специализированных услуг в условиях ретрита. Точно так же он моделирует ретриты для украинских ветеранов.

На данный момент он провел несколько четырехдневных ретритов, которые оказались настолько эффективными, что украинцы просят большего. Он планирует провести еще три ретрита в июне 2020 года.

«Это моя страсть - объединять студентов для удовлетворения потребностей общества», - сказал Краймейер."Это просто идеальная посадка".

Один из самых значимых моментов его ретритов произошел с тем первым украинским ветераном, которому российские похитители вырвали зубы.

Краймейер достал специальную «переходящую монету» из офиса Службы вооруженных сил и ветеранов Региса, на которой изображены печати родов войск, герб Региса и американский флаг. На специальной церемонии в конце эмоционального отступления Креймейер вручил ветерану переходящую монету в рукопожатии, доведя мужчину до слез.

«Это было так многозначительно, - сказал Креймейер. «Я был поражен тем, что он и его жена были первыми людьми, которые выступили - в этой стране, где психология стала оружием - и сказали:« Нам нужна помощь »».

Ветеран был так доволен отступлением, что он и его жена отослали нескольких человек к Креймейеру после того, как они вернулись домой.

«Джош может подключиться», - сказал Запорожец. «Он может вести диалог и учить тому, что может быть чуждо культуре, но в то же время необходимо.”



Организация Объединенных Наций

лет работы Краймейера в Украине привлекли международное внимание.

Ранее в этом году благодаря своему опыту он получил контрактную должность в Организации Объединенных Наций в качестве консультанта. Он обучает психосоциальным навыкам украинских психологов, работающих с людьми, пострадавшими от войны. Один из таких тренингов состоялся, когда он приехал в Киев этой осенью.

Помимо работы в ООН, Креймейер и его команда создали украинскую учебную программу по психиатрической терапии детей, которая включает отправку студентов-консультантов волонтерами в местный детский дом.Команда также работает над программой семейной терапии, одновременно разрабатывая планы по открытию других региональных консультационных центров. Они связываются с источниками финансирования, чтобы предоставить стипендии для консультирования студентов.

Работа в Украине уже увенчалась таким успехом, что официальные лица в европейских странах Косово и Армении попросили такой же поддержки в отношении клинического консультирования, сказал Краймейер. Учитывая фундамент, который Креймейер и его команда построили в Украине, такое расширение может вскоре стать возможным.

Креймейер не ограничивает потенциальные выгоды от работы своей команды. По словам Креймейера, в основе этой миссии лежит призыв Игнатиана: «Идите вперед и подожгите мир».

«Я хочу выбраться отсюда», - сказал он. «Я не хочу сидеть в своем офисе и просто рассуждать богословски и философски. Я люблю это делать, но в этом мире есть такая потребность. Люди на Украине, которых я полюбила, так нуждаются ».


Молитва о знамении

Креймейер, возможно, никогда бы не поехал в Украину, если бы у него не было случайной встречи с Олей Запорожец, руководителем своей группы, во время интервью для его доктора наук.Программа D. с Regent University.

Перед интервью для программы Креймейер сказал, что молился о знамении, которое показало бы, подходит ли программа для него. Будучи русским лингвистом в армии США, он понял, что Запорожец говорил с русским акцентом, когда входил в здание для интервью.

«Он не боится проблем», - сказал Запорожец. «Он не боится чего-то нового. Собственно говоря, я не уверен, что он чего-то боится.”

Он завязал с ней разговор, не зная, что она будет его интервьюером в тот день.

«В моем досье не было указаний на то, что я говорю по-русски, но я все равно назначен этому человеку в качестве интервьюера», - сказал он. «Так что я подумал:« Хорошо, это знак »».

Он и Запорожец быстро завязали профессиональные отношения, и, обладая обширным опытом работы Краймейера как в армии, так и в консультировании, он вскоре присоединился к руководящей команде, которая делает успехи в сфере психиатрической помощи в столице страны Киеве.

Author: alexxlab

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *