Лексика русского языка с точки зрения её употребления
Сегодня мы…
· выясним, какая лексика понятна любому человеку,
· подумаем о том, что может ограничить лексику в употреблении,
· поговорим о лексике ограниченного употребления.
Мы встречаем русский язык повсюду. В армии и в больницах, в Интернете и на улицах –всюду говорят на русском языке. И значит, лексика русского языка должна быть понятна для всех людей. Хотя бы её основная часть.
И точно, большинство слов мы понимаем вне зависимости от возраста. Профессия или социальный статус нам тоже не особенно мешают общаться. Да и место проживания тоже не особенно важно!
В языке есть общеупотребительная лексика – слова, которыми пользуются все. Такие слова понимают все, кто владеет русским языком: день, красивый, автобус, направо, шестнадцать, убежать…
Вот, например, слово карандаш. Где мы можем использовать это слово? Да буквально где угодно, безо всяких ограничений!
Однако не все слова понятны каждому человеку. Есть много разных групп, у которых свой язык. Значит, какая-то часть лексики ограничена в своём употреблении.
Но что же может ограничить лексику?
Например, территория. Есть слова, которые употребляются только в какой-то местности.
А что ещё? Профессия. Ведь для людей разных профессий нужны особые слова, чтобы обозначать специфические предметы, явления, действия, которые связаны с их специальностью.
Но лексика может быть ограничена и социальным статусом людей. Ведь в обществе есть свои группы, и им тоже нужен какой-то свой язык.
Поговорим сначала о территориально ограниченной лексике. Это так называемые диалект измы. Диалект – это местное наречие, говор.
В некоторых местностях вместо картофель говорят бульба, белка – это векша, скамья – услон, лужа – лыва, свёкла – бурак.
Дело в том, что разные области страны граничат с разными странами. Кроме того, у каждой местности есть своя история, свои традиции. Поэтому и образуются диалектизмы.
Диалектизмы есть разные.
Диалектизмы могут становиться общеупотребительными словами. Земляника, щупальце, неуклюжий… Раньше все эти слова входили в местные говоры. Но теперь их может употреблять кто угодно, они понятны всем.
Поговорим теперь о специальной лексике. Она называется так, поскольку зависит от специальности людей. Это слова, которые относятся к науке, технике, медицине, искусству. В состав специальной лексики обычно входят
Термин – это конкретное название предмета или явления. Термины используются в определённых областях.
Например, в области науки можно встретить такие слова, как синтез, дефиниция. В области медицины мы можем услышать такие слова, как аритмия, асфиксия. Журналисты употребляют такие слова, как фельетон, кернинг. Для деятеля искусства обычными будут слова абрис, импрессионизм.
Среди терминов можно встретить общенаучные. Гипотеза, теорема, адекватный, эксперимент… Эти слова могут употребляться в любой науке.
Но есть и специальные термины. Эти слова относятся к какой-то одной области. Например, к области лингвистики мы отнесем такие слова, как подлежащее, наречие, суффикс, орфограмма.
Звучит знакомо, не так ли.
А с какими ещё терминами мы часто встречаемся на уроках? Валентность, оксид, биссектриса, косинус, почвогрунт, субтропики, инерция, ионный, вакуоль, генотип. Легко можно определить, к каким областям знаний относятся эти слова.Что же у них есть общего?
Они нейтральны. Однозначны. И в них нет оценки. А ещё они закреплены в словарях. Это и есть признаки терминов.
Некоторые термины очень интересно изучать. Например, медицинские фобии бывают причудливыми, а их названия – очень оригинальными.
Термины тоже могут становиться общеупотребительными словами. При этом они обычно переосмысляются.
Горизонт – это термин из области географии. Но если мы говорим: «Какой широкий горизонт знаний!» – то мы говорим о круге знаний и представлений человека.
Но если это – термины, то что такое профессионализмы? Есть несколько точек зрения на это явления языка.
Некоторые учёные предполагают, что профессионализмы – это слова, которые употребляют люди определённой профессии. Такие, как гипертония – у врачей, сервер – у работников компьютерной сферы.
Но получается в таком случае, что профессионализмы – это то же самое, что термины?!
А некоторые учёные считают, что профессионализмы – это неофициальные названия предметов из узкой профессиональной сферы. Такие, как баранка – руль для шофёров, колонка – раздел газеты для журналистов. Но тогда получается, что профессионализмы сближаются с жаргонизмами!
Обычно считается, что профессионализмы все же ближе к специальным профессиональным терминам.
Однако людей объединяет не только профессия. Люди в обществе объединяются в группы и по другим признакам. Например, по возрасту. Или по роду деятельности – учёба, хобби, увлечения. Положение в обществе тоже может объединять людей.
И неудивительно, что в группах возникают свои языки. Так появляются жаргоны – речь определённых социальных групп.
Вообще, жаргонов очень много. И жаргоны очень разнообразны.
Слова в жаргонах, то есть, жаргонизмы, образуются разными способами.
Очень часто заимствуются слова из других языков. Например, пруф – то есть, доказательство – это заимствование из английского.
Слова сокращаются – например, преподавателя студенты могут называть преподом.
Есть и морфемные способы. Так, слово печалька – то есть, обида, расстройство, — образовано суффиксальным способом.
Часто переосмысляются уже знакомые нам слова. Так, слово угорать в жаргоне может обозначать и «смеяться».
При этом жаргонные слова быстро выходят из моды и часто заменяются другими.
Жаргоны могут быть очень интересны. Например, сейчас распространён жаргон компьютерных игроков. Так называемых
В этот жаргон входят такие слова, как хиллер – целитель. Читер – игрок, который жульничает. Дед – завсегдатай игры. Кастовать – творить заклинания. Ачивка – достижение.
Есть даже жаргонные фразеологизмы – например, эльф восьмидесятого левела, или уровня. Это ироническое обозначение игромана.
Есть свой жаргон и у авторов фанфиков – сочинений по мотивам фильмов или книг. Например, прода – продолжение, бета – корректор, перс – персонаж, пейринг – обозначение любовных отношений, ангст – сильные переживания.
Однако все же нужно помнить, что жаргонизмы не входят в литературный язык. В грамотной, правильной речи жаргонизмам не место. Такие слова, как контроша, матеша, зашибись, гоу и другие засоряют речь. Они лишают язык красоты и показывают, что у говорящего невысокий уровень владения речью.
Итак, что нам требуется запомнить?
Лексика с точки зрения сферы её употребления может быть общеупотребительной. Это слова, не ограниченные сферой употребления.
Но может быть и необщеупотребительной – это слова с ограниченной сферой употребления.
В необщеупотребительной лексике можно выделить диалектизмы, специальные слова и жаргонизмы.
Онлайн тест по Русскому языку по теме Лексика ограниченного употребления
Перефразируя известную поговорку, суть понятия можно выразить так: «Скажи мне что-нибудь, и я скажу кто ты». Теоретический аспект, описывающий лексику ограниченного употребления, сформулирован классиками марксизма-ленинизма: «Бытие определяет сознание». Сама эта тема интересна настолько, насколько интересен человек человеку. А в одном человеке другого в первую очередь интересует, чем он отличается от него и чем близок ему. Лексика лучше, честнее характеризует человека, раскрывая его прошлое (место рождения, социальную среду, образование) и настоящее (профессия, увлечения, среда актуального обитания). Яркий пример по теме — куплеты про мясника, в «Собаке на сене» («А потом сказал смелей: «Восхитительный филей!») и разговоры школьников, где бы вы их ни услышали.
При очевидно ограниченном употреблении, такая лексика (слова и выражения) используется настолько широко, что если ее убрать из устной речи (т. е. исправить на общеупотребительную), сама речь утратит эмоциональность, а значит половину смысла. Да и не всегда это возможно. Из информативного текста лексику ограниченного употребления убрать просто невозможно, т. к. ее используют для передачи специфической информации, именно ограниченной для понимания своим содержанием.
Очевидно, эта тема настолько всем знакома и понятна, что в предлагаемом тесте некоторое затруднение вызвал только вопрос с традиционно трудной формулировкой (когда все варианты правильные). Теория не вызывает затруднений, как и практические упражнения на соответствующую тему. Выбранные вопросы касаются классификации лексики. Это повод обратить внимание на свою речь и отметить, как она меняется в разных вариантах общения (дома, на работе, в дружеском общении), в разных ситуациях вашего социального бытия. Просто удивительно, насколько меняется речь человека в зависимости от того, где, когда и с кем он говорит.Пройти тест онлайн
Может быть интересно
Ещё никто не оставил комментария, вы будете первым.
Написать комментарий
Спасибо за комментарий, он будет опубликован после проверки
ОБЩЕУПОТРЕБИТЕЛЬНЫЕ СЛОВА И ЛЕКСИКА ОГРАНИЧЕННОГО УПОТРЕБЛЕНИЯ: ПРОФЕССИОНАЛИЗМЫ, ДИАЛЕКТИЗМЫ, ЖАРГОНИЗМЫ
✓ 1. Распределите данные профессионализмы по группам в соответствии со сферой их употребления. По словарю определите их значение и сферу деятельности, из которой пришли эти слова.
Лексика, барельеф, витраж, фальцет, орфография, барокко, авангард, десант, инфинитив, квинтет, фреска, мозаика, аккорд, альт, партитура, маневр, тыл, дислокация, либретто, суффикс, каватина, адажио, демобилизация, скерцо, полифония, арьергард, демилитаризация, лингвистика, соната.
✓2. Выберите из предложений, взятых из произведений И.А. Бунина, диалектизмы. По контексту или с помощью словаря диалектизмов определите их значение.
1) На голове старостихи “рога” — косы положены по бокам макушки и покрыты несколькими платками, так что голова кажется огромной; ноги в полусапожках с подковками, а панева — чёрно-лиловая с полосами кирпичного цвета. 2) Сохранившаяся листва теперь будет висеть на деревьях уже до первых зазимков. 3) Такова, например, была усадьба тётки Анны Герасимовны, жившей от Выселок верстах в двенадцати; пока, бывало, доедешь до этой усадьбы, уже совсем ободняется. 4) Выскочишь из лесу, увидишь на зеленях пеструю, растянувшуюся по земле стаю собак и ещё сильнее наддашь “киргиза” наперерез зверю… 5) За решетчатой дверью закуты шуршала солома. 6) Мягкий ветер, дувший со всех сторон, иногда усиливался, порывисто бежал по ржам и овсам — и они сухо, тревожно шелестели. 7) Вот спуск и разлужья, как будто бездонные, залитые тонким паром. 8) Держа пустеющую бутыль под мышкой, он цедил в тёмный корец светлую влагу, наполнял её до краёв и припадал к ней влажными губами… 9) Отомкнули замки на высоких тесовых воротах, вошли в уютный квадрат из денников и амбарчиков с крылечками и маленькими железными дверками. 10) Ермил брал рогач, подпояску, прикладывал рогач к притолокам поперёк двери, захлёстывал подпояской скобку, туго-натуго затягивал.
✓ 3. Проектная деятельность: понаблюдайте за речью ваших близких старшего возраста. Выявите в ней диалектизмы. По словарю диалектизмов определите их значения. Посчитайте, диалектизмов какой части речи и какой смысловой группы вы выявили больше. Подготовьте сообщение по вашим наблюдениям.
✓ 4. В отрывках из повести А. Рыбакова “Каникулы Кроша” выделите имеющиеся жаргонизмы. Подберите к ним синонимы из литературного языка.
1. — Мы любим Кроша, давай поцелуемся, Крош, — сказал Игорь.
— Не шурши! — предупредил я его.
2. — Разве это харчо? Разве это шашлыки? — продолжал выдрючиваться Игорь. — Харчо надо подавать в горшочках, шашлык надо готовить по-карски.
3. — Ты зачем ввязался в историю?
— Стоять в стороне?!
— Накостыляли бы они тебе.
4. А ведь цыганская музыка — наша. Все модерняги дуют наши мелодии.
5. Если бы я хоть её поцеловал, не так было бы обидно. Схватил двойку ни за что ни про что.
6. Мы дорубали остатки еды и решили вернуться в город.
7. А я позавтракал одним яйцом. Хотелось жевать. Сходить в буфет — значило нарушить свой железный бюджет…
8. Жена Краснухина была озабочена, не как в прошлый раз, а оживленно, как хозяйка, ждущая гостей.
— Я сегодня при деньгах, — сказал Краснухин кому-то по телефону, — давай подгребай.
9. Собрание вёл один парень. Он назвался Володей; вёл, между прочим, с блеском, ловко и организованно провернул эту работёнку.
10. Я должен был стукнуть, но Шмаков стоял ближе и опередил меня. Схлопотал же Игорь за то, что не закрыл дверь лифта. Стоял на площадке восьмого этажа, трепался с Норой…
11. Но в наше время с моноклем в глазу будешь выглядеть полным шизиком.
12. Краснухин встал.
— Ну, друже, топай, некогда…
Я кивнул на бумаги:
— Что вы пишете?
— Всё объясняемся, что, да почему, да как получилось… Ну, чеши!
13. Насчёт прыжков в воду я припустил — я ещё только собирался ими заняться.
14. Смущало другое: как я метну мастеру полтинник сверх счёта? Ужасно стыдно и неудобно. Мастер может возмутиться, ведь это унизительно — брать чаевые.
15. В душе он (Везн) сноб, всё ему до лампочки, кроме нэцке, картин и коммерции.
16. Надо есть простую, здоровую пищу. От излишества развиваются подагра, склероз и всякая такая муровина.
17. — Слушай, — перебил меня Шмаков, — а ты, оказывается, ездил с Зоей на пикник?
— Да, были…
— Со своей бражней?
— В компании были.
18. Шмаков зевнул.
— Надо сегодня зайти к Зойке, пригласить её в киношку.
19. Какой-то верзила расположился возле Зои, как у себя дома, заливается, треплется, видно, болтун из болтунов.
20. Почему они так темнят с отчимом Кости?
Примеры общеупотребительной лексики и лексики ограниченного употребления: жаргонизмы, диалектизмы
Автор Маргарита Малиновская На чтение 4 мин. Опубликовано
Русский язык не зря называют великим: его разнообразие позволяет не только описывать окружающую нас действительность, но и тонко предавать свои эмоции. А некоторые из средств языка так и вовсе не понятны большинству носителей, потому как связаны с определённой деятельностью, особым социальным окружением и т. д. Именно такие средства называются лексикой ограниченного употребления, примеры которой могут быть действительно интересны.
Какие бывают виды лексики
Более формально, в русском языке используемая лексика делится на общеупотребительную и ограниченную в употреблении. Вторую обычно разбивают на жаргонную, диалектную и специальную (состоит из профессионализмов и терминов). Среди первой категории можно найти и обыкновенный подростковый сленг, и особый язык «маргинальных элементов». Разбиение общеупотребительной лексики куда проще. Она различается лишь передаваемыми эмоциями: стилистически нейтральная и эмоционально окрашенная соответственно.
Универсальная лексика
Для более полного понимания того, что из себя представляет лексика ограниченного употребления, полезно разобраться, чем она не является.
Общеупотребительную лексику также называют общенародной, что раскрывает ключевое свойство этого пласта языка — он знаком и понятен всем русскоговорящим людям и используется хотя бы в малой степени в любой профессии или социальной группе. Это фундамент, на котором затем строят здания научных терминов, различных говоров или даже тюремного жаргона.
Примеры лексики общего употребления: «спать», «есть», «стол», «кот», «лето», «мужчина», «овощ», «два», «осень», «весна», «музыка», «нога», «таблица», «путь», «человек».
Стилистически нейтральные слова используются при разговоре с незнакомыми людьми, в деловой и научной сферах — тогда, когда эмоции необязательны или излишни. В противоположных ситуациях — при дружеской беседе или в художественных произведениях, чтобы сделать диалог или повествование более живым, — прибегают к эмоционально окрашенным словам.
Описание диалектизмов
Диалекты — русская народная речь, которая содержит слова, отличающиеся самобытностью, так как они распространены в ограниченной местности.
Поэтому диалектизмы относят к тому типу лексики, которая ограничена территорией в сфере употребления. К примеру, в южной части России слово «рогач» превращается в «ухват», «скамейка» — в «услон».
В своей речи диалектами пользуются преимущественно представители крестьянства, живущие в деревнях; в черте же даже небольших городов у значительно большей части населения есть телевидение и интернет, ввиду чего речь «разбавляется» общеупотребительными словами, сочащимися из тех же новостей.
Виды диалектизмов:
- морфологические;
- фонетические;
- лексические;
- этнографические;
- словообразовательные.
Жаргонизмы и их примеры
Часть языка, ограниченная социально, называется жаргоном. Жаргон объединяет сравнительно малые части населения, характеризующиеся едиными занятиями, интересами или определённым социальным статусом.
К примеру, разный жаргон используют:
- молодые люди;
- обучающиеся в вузах;
- заключённые.
Самый распространённый жаргон — молодёжный сленг. Желание отличаться от родственников, наряду с переосмыслением значений слов и стремлением к большей эмоциональной выразительности, приводит к появлению слов вроде «клёво», «зашибись», «отпад», «предки», «угар», «железный», «пахать» и т. д.
Распространён студенческий жаргон (по понятным причинам): общежитие и стипендия известны как «общага» и «стипуха», высшая и удовлетворительная оценки по предмету — как «петух» и «удочка».
Лагерный жаргон используют люди в тюрьмах. Он отражает особенности такого проживания и имеет характерный вульгарный окрас: при обыске в камерах говорят «шпон», реже — «шмон»; других осуждённых называют зеками, доносчиков же кличут стукачами, а ежедневная похлёбка именуется баландой.
Термины и профессионализмы
Эти лексические группы существуют в профессиональных сферах деятельности: среди учёных одного направления науки, инженеров, программистов, врачей. Эти группы слов, в противовес диалектам, неограниченны по территориальному признаку.
Терминология — база для любой области знаний. Главное отличие терминов от обычных словосочетаний или слов — они создаются осознанно и с определённой целью: каждый следующий стараются сделать наиболее информативным, избегая неоднозначности, вплоть до того, что точно передать его смысл может быть возможно лишь при зачитывании десятка предложений, состоящих из других терминов (всем знакомо ощущение, когда в открывшейся странице Википедии определению некоторых слов посвящён целый абзац, переливающийся синим от количества ссылок на другие термины). Хотя бывают и простые термины.
К этой группе относятся: «теория», «гипотеза», «базовая поверхность», «реферат», «базирование», «биологический вид».
Профессионализмы — слова, используемые представителями разных профессий, но не перешедшие в общее употребление. В сравнении с терминами они не такие строгие и существуют большей частью на устах. Если термины — официальные научные понятия, то профессионализмы — «полуофициальные» разговорные. К примеру, в полиграфии украшение графикой конца книги называют «концовкой».
Более полную информацию о лексике ограниченного употребления и ее примеры можно найти в специальных словарях и в интернете.
| Код и классификация направлений подготовки | Код группы образовательной программы | Наименование групп образовательных программ | Количество мест |
| 8D01 Педагогические науки | |||
| 8D011 Педагогика и психология | D001 | Педагогика и психология | 45 |
| 8D012 Педагогика дошкольного воспитания и обучения | D002 | Дошкольное обучение и воспитание | 5 |
| 8D013 Подготовка педагогов без предметной специализации | D003 | Подготовка педагогов без предметной специализации | 22 |
| 8D014 Подготовка педагогов с предметной специализацией общего развития | D005 | Подготовка педагогов физической культуры | 7 |
| 8D015 Подготовка педагогов по естественнонаучным предметам | D010 | Подготовка педагогов математики | 30 |
| D011 | Подготовка педагогов физики (казахский, русский, английский языки) | 23 | |
| D012 | Подготовка педагогов информатики (казахский, русский, английский языки) | 35 | |
| D013 | Подготовка педагогов химии (казахский, русский, английский языки) | 22 | |
| D014 | Подготовка педагогов биологии (казахский, русский, английский языки) | 18 | |
| D015 | Подготовка педагогов географии | 18 | |
| 8D016 Подготовка педагогов по гуманитарным предметам | D016 | Подготовка педагогов истории | 17 |
| 8D017 Подготовка педагогов по языкам и литературе | D017 | Подготовка педагогов казахского языка и литературы | 37 |
| D018 | Подготовка педагогов русского языка и литературы | 24 | |
| D019 | Подготовка педагогов иностранного языка | 37 | |
| 8D018 Подготовка специалистов по социальной педагогике и самопознанию | D020 | Подготовка кадров по социальной педагогике и самопознанию | 10 |
| 8D019 Cпециальная педагогика | D021 | Cпециальная педагогика | 20 |
| Всего | 370 | ||
| 8D02 Искусство и гуманитарные науки | |||
| 8D022 Гуманитарные науки | D050 | Философия и этика | 20 |
| D051 | Религия и теология | 11 | |
| D052 | Исламоведение | 6 | |
| D053 | История и археология | 33 | |
| D054 | Тюркология | 7 | |
| D055 | Востоковедение | 10 | |
| 8D023 Языки и литература | D056 | Переводческое дело, синхронный перевод | 16 |
| D057 | Лингвистика | 15 | |
| D058 | Литература | 26 | |
| D059 | Иностранная филология | 19 | |
| D060 | Филология | 42 | |
| Всего | 205 | ||
| 8D03 Социальные науки, журналистика и информация | |||
| 8D031 Социальные науки | D061 | Социология | 20 |
| D062 | Культурология | 12 | |
| D063 | Политология и конфликтология | 25 | |
| D064 | Международные отношения | 13 | |
| D065 | Регионоведение | 16 | |
| D066 | Психология | 17 | |
| 8D032 Журналистика и информация | D067 | Журналистика и репортерское дело | 12 |
| D069 | Библиотечное дело, обработка информации и архивное дело | 3 | |
| Всего | 118 | ||
| 8D04 Бизнес, управление и право | |||
| 8D041 Бизнес и управление | D070 | Экономика | 39 |
| D071 | Государственное и местное управление | 28 | |
| D072 | Менеджмент и управление | 12 | |
| D073 | Аудит и налогообложение | 8 | |
| D074 | Финансы, банковское и страховое дело | 21 | |
| D075 | Маркетинг и реклама | 7 | |
| 8D042 Право | D078 | Право | 30 |
| Всего | 145 | ||
| 8D05 Естественные науки, математика и статистика | |||
| 8D051 Биологические и смежные науки | D080 | Биология | 40 |
| D081 | Генетика | 4 | |
| D082 | Биотехнология | 19 | |
| D083 | Геоботаника | 10 | |
| 8D052 Окружающая среда | D084 | География | 10 |
| D085 | Гидрология | 8 | |
| D086 | Метеорология | 5 | |
| D087 | Технология охраны окружающей среды | 15 | |
| D088 | Гидрогеология и инженерная геология | 7 | |
| 8D053 Физические и химические науки | D089 | Химия | 50 |
| D090 | Физика | 70 | |
| 8D054 Математика и статистика | D092 | Математика и статистика | 50 |
| D093 | Механика | 4 | |
| Всего | 292 | ||
| 8D06 Информационно-коммуникационные технологии | |||
| 8D061 Информационно-коммуникационные технологии | D094 | Информационные технологии | 80 |
| 8D062 Телекоммуникации | D096 | Коммуникации и коммуникационные технологии | 14 |
| 8D063 Информационная безопасность | D095 | Информационная безопасность | 26 |
| Всего | 120 | ||
| 8D07 Инженерные, обрабатывающие и строительные отрасли | |||
| 8D071 Инженерия и инженерное дело | D097 | Химическая инженерия и процессы | 46 |
| D098 | Теплоэнергетика | 22 | |
| D099 | Энергетика и электротехника | 28 | |
| D100 | Автоматизация и управление | 32 | |
| D101 | Материаловедение и технология новых материалов | 10 | |
| D102 | Робототехника и мехатроника | 13 | |
| D103 | Механика и металлообработка | 35 | |
| D104 | Транспорт, транспортная техника и технологии | 18 | |
| D105 | Авиационная техника и технологии | 3 | |
| D107 | Космическая инженерия | 6 | |
| D108 | Наноматериалы и нанотехнологии | 21 | |
| D109 | Нефтяная и рудная геофизика | 6 | |
| 8D072 Производственные и обрабатывающие отрасли | D111 | Производство продуктов питания | 20 |
| D114 | Текстиль: одежда, обувь и кожаные изделия | 9 | |
| D115 | Нефтяная инженерия | 15 | |
| D116 | Горная инженерия | 19 | |
| D117 | Металлургическая инженерия | 20 | |
| D119 | Технология фармацевтического производства | 13 | |
| D121 | Геология | 24 | |
| 8D073 Архитектура и строительство | D122 | Архитектура | 15 |
| D123 | Геодезия | 16 | |
| D124 | Строительство | 12 | |
| D125 | Производство строительных материалов, изделий и конструкций | 13 | |
| D128 | Землеустройство | 14 | |
| 8D074 Водное хозяйство | D129 | Гидротехническое строительство | 5 |
| 8D075 Стандартизация, сертификация и метрология (по отраслям) | D130 | Стандартизация, сертификация и метрология (по отраслям) | 11 |
| Всего | 446 | ||
| 8D08 Сельское хозяйство и биоресурсы | |||
| 8D081 Агрономия | D131 | Растениеводство | 22 |
| 8D082 Животноводство | D132 | Животноводство | 12 |
| 8D083 Лесное хозяйство | D133 | Лесное хозяйство | 6 |
| 8D084 Рыбное хозяйство | D134 | Рыбное хозяйство | 4 |
| 8D087 Агроинженерия | D135 | Энергообеспечение сельского хозяйства | 5 |
| D136 | Автотранспортные средства | 3 | |
| 8D086 Водные ресурсы и водопользование | D137 | Водные ресурсы и водопользования | 11 |
| Всего | 63 | ||
| 8D09 Ветеринария | |||
| 8D091 Ветеринария | D138 | Ветеринария | 21 |
| Всего | 21 | ||
| 8D11 Услуги | |||
| 8D111 Сфера обслуживания | D143 | Туризм | 11 |
| 8D112 Гигиена и охрана труда на производстве | D146 | Санитарно-профилактические мероприятия | 5 |
| 8D113 Транспортные услуги | D147 | Транспортные услуги | 5 |
| D148 | Логистика (по отраслям) | 4 | |
| 8D114 Социальное обеспечение | D142 | Социальная работа | 10 |
| Всего | 35 | ||
| Итого | 1815 | ||
| АОО «Назарбаев Университет» | 65 | ||
| Стипендиальная программа на обучение иностранных граждан, в том числе лиц казахской национальности, не являющихся гражданами Республики Казахстан | 10 | ||
| Всего | 1890 | ||
Презентация на тему: Лексика общеупотребительная и имеющая ограниченную сферу употребления
1
Первый слайд презентации: Лексика общеупотребительная и имеющая ограниченную сферу употребления
Изображение слайда
2
Слайд 2
Лексика Специальные слова Профессионализмы Общеупотребительная Имеющая ограниченную сферу употребления Диалектизмы Жаргонизмы Термины Сленг Арго
Изображение слайда
3
Слайд 3
Общеупотребительная лексика – слова, известные всему народу и употребляемые всеми. Такие слова знакомы всем и всем понятны. Их употребление не зависит ни от места жительства, ни от профессиональной принадлежности. думать располагать деревья лгун напрасно крошечный
Изображение слайда
4
Слайд 4
Диалектизмы Семантические Лексические Этнографические Диалектизмы – это слова, употребляемые жителями той или иной местности. Речь этой местности называется диалектом. Петух – кочет; утка – кочка; говорить – баить ; одежда – лопоть ; белка – векша.
Изображение слайда
5
Слайд 5
Диалекты лексические – слова, имеющие параллели в литературном языке, но отличающиеся своим звучанием. Петух – певень, кочет Петух – литературное Певень – диалект северных районов России Кочет – диалект южных районов России коса литовка гадюка козюля
Изображение слайда
6
Слайд 6
» В старом дореволюционном Харькове жил один немец-фабрикант и фамилия у него была Тремпель. Уже тогда в городе работали несколько конкурирующих между собой фабрик и мастерских по пошиву одежды. Каждый из конкурентов думал, как выглядеть привлекательней в глазах своих клиентов. Фабрикант Тремпель обратился к специалистам, по нанесению рисунков и изображений на любую поверхность и заказал особые, как сейчас говорят «фирменные» плечики для одежды. Теперь пальто, пиджаки и шубы продавались вместе с фирменными плечиками и харьковчане, оценив предложение стали называть их по логотипу на изделии «ТРЕМПЕЛЬ». Идея, пришедшая в голову господина Тремпеля, увековечила его фамилию в истории швейного дела.» ТРЕМПЕЛЬ Данный диалектизм встречается в Сумах, Луганске, Донецке и Полтаве, то есть во всей Слобожанщин е с южными районами. Плюс в примыкающем к ней с севера Белгороде, чьи историки считают, что » тремпель «- исконно белгородское слово.
Изображение слайда
7
Слайд 7
Диалекты семантические – слова по своему значению совпадающие со словами литературного языка, но имеющие другое значение. Дробный (литературное) – расчлененный на части. Дробный (диалектное) – худой, слабый.
Изображение слайда
8
Слайд 8
Диалекты этнографиче-ские – слова, характери-зующие особенности языка определенной местности. На севере России избу строят с подпольем. Вход с подполье называют ГОЛБЕЦ. На юге России в хате нет подполья, поэтому нет слова ГОЛБЕЦ. Небольшая пристройка, вроде чуланчика, немного повыше или пониже печи называ-ется голбец. Не- редко так называ — ется и само подполье.
Изображение слайда
9
Слайд 9: ШКОЛЬНЫЙ ТОЛКОВЫЙ СЛОВАРЬ диалектные слова даются с пометой обл. (областное)
Чапыга, -и, ж. Обл. — частый кустарник, частая молодая поросль леса.
Изображение слайда
10
Слайд 10
Родные слова Родные, знакомые с детства слова Уходят из обихода: В полях поляши – тетерева. Летятина – дичь, Пересмешки – молва, Залавок – подобье комода. Не допускаются в словари Из сельского лексикона: Сугрёвушка, фыпики – снегири, Дежень, воркуны вне закона. Слова исчезают, как пестери, Как прясницы и веретёна. А. Яшин
Изображение слайда
11
Слайд 11
Изображение слайда
12
Слайд 12
Изображение слайда
13
Слайд 13
Изображение слайда
14
Слайд 14
Профессионализмы – слова, употребляемые в речи людей, объединенных какой-либо профессией или специальностью. На эту комнату нам не хватит ЛЕВКАСА, приготовьте, пожалуйста, его. ЛЕВКАС – смесь алебастра или мела с клеем.
Изображение слайда
15
Слайд 15
Термины – это слова (или сочетания слов), являющиеся официально принятыми и узаконенными наименованиями какого-либо пред-мета или явления в науке, искусстве, технике и т.д. Гематома, гайморит, лейкемия – медицинские; инфинитив, морфема, суффикс — лингвистические.
Изображение слайда
16
Слайд 16
Профессиональные слова, часто используемые в художественных произведениях, помещаются в толковых словарях с пометой (спец.) — специальное, проф. — (профессиональное) или с пометой – сокращенным названием соответствующей области знаний: (тех.) — техническое, (мед.) — медицинское, (лингв.) лингвис-тическое и т.п. Например, ПЕНАЛЬТИ, нескл., м. Спорт. Штрафной удар по футболь- ным воротам с одиннадцати метров. Удачно пробить пенальти.
Изображение слайда
17
Слайд 17
Жаргонизмы – слова, используемые в речи определенной социальной группы людей, например, школьников, студентов, молодёжи ( сленг ) заключенных в местах лишения свободы ( арго ). Хвост – несданный экзамен; автомат – зачет, полученный без предварительного собеседования; тусоваться – общаться; клевый, козырный – хороший.
Изображение слайда
18
Слайд 18
Жаргон является средством языкового обособления, языковой конспирации. Такую разновидность жаргона называют арго ( от фр. argot — замкнутый, недеятельный ), а слова, входящие в его состав, арготизмами. К этой категории относится, например, жаргон асоциальных элементов, преступной среды.
Изображение слайда
19
Слайд 19
В языке художественной лите-ратуры диалектизмы, профессионализмы и жаргонизмы ( аргонизмы ) используются для изображения местных географических особенностей, специфики быта, культуры, своеобразия профессий, воспитания и образа жизни людей различных социальных групп. Эти лексические группы слов помогают ярче охарактеризовать героев, передать инди-видуальность их речи, а иногда служат и средством сатирической окраски. Значение лексики ограниченной сферы употребления
Изображение слайда
20
Последний слайд презентации: Лексика общеупотребительная и имеющая ограниченную сферу употребления
Для чего нужно сохранять лексику, которая не входит в литературный язык? Потеряем ли мы что-нибудь, если не сохраним этих пластов русского языка? Да, потеряем, и не меньше, если бы потеряли и не сохранили бы памятники старины ( старинную одежду, орудия труда, домашнюю утварь, древнейшие рукописи), которые так заботливо собираются и бережно хранятся в музеях, архивах, библиотеках. Это колоритная история языка, используемая мастерами слова для его красоты и живости.
Изображение слайда
Лексика ограниченного употребления ⋆ Великий русский язык
Основную часть лексики русского языка составляют общеупотребительные слова. Эти слова употребляют все русские люди, независимо от их места жительства, профессии, социального положения. Например, мама, дерево, погода, зонт, улица.
Лексика ограниченного употребления — это слова, известные не всем говорящим на русском языке. Сюда относятся диалектизмы, термины и профессионализмы, жаргон и арго.
Диалектизмы
К диалектной лексике относятся слова, распространение которых ограничено той или иной территорией. Она находится за пределами литературного языка.
Диалектизмы – это слова местных говоров, которые встречаются в речи какой-либо части русского народа, объединенной территориальной общностью.
В художественной литературе они используются как средство стилизации. С целью создания местного колорита, речевой характеристики персонажей.
Многие диалектные слова расширили сферу употребления и вошли в общенациональный литературный язык. Например, филин, пахать, хилый, нудный, улыбаться, очень, бирюк, прикорнуть, барак, неуклюжий.
Выделяют следующие виды диалектизмов:
- Фонетические – отличаются от литературных слов звуковой оболочкой. Сюда можно отнести оканье, яканье, цоканье, произношение [х] и [хв] на месте [ф]: молоко, бяда, павук, хвартух, картохля, цасто.
- Грамматические — отражают особенности грамматического строя диалектов. Например, имена существительные могут отличаться родовой принадлежностью (красный солнце, мой полотенец, серый мыш), числом (жары сильные были), принадлежностью к другому типу склонения, иметь в том или ином падеже окончание, несвойственное литературному языку.
- Лексические:
а) собственно лексические – местные названия предметов и явлений, имеющие в литературном языке синонимы. Они отличаются только звуковой и графической оболочкой. Например, баской – красивый, баять – разговаривать, поветь – сеновал, дюже – очень;
б) лексико-фонетические диалектизмы отражают нерегулярные фонетические особенности. Например, вышня – вишня, дуплё – дупло, дражнить – дразнить, завтрик – завтра. Разновидностью лексико-фонетических диалектизмов являются акцентологические – слова, отличающиеся от литературных ударением (засуха – засуха, верба – верба, холодно – холодно).
в) лексико-словообразовательные диалектизмы – слова, имеющие некоторые отличия в словообразовательной структуре по сравнению со словами литературного языка. Например, гоститься – гостить, лисавка – лисица, пах – запах. - Семантические – отличаются от литературных слов значением. Например, гарбуз — тыква, добряк — белый гриб, мост — пол, чайник — человек, любящий пить чай.
- Этнографические – названия предметов, явлений, не имеющие аналогов в литературном языке. Это связано с особенностями быта, ведения хозяйства, протекания обрядов в определённой местности. Сюда относятся названия жилых и хозяйственных построек, их частей, орудий труда, одежды, кухонной утвари, блюд. Например, понёва — вид юбки, которую носят замужние крестьянки, новина — суровый холст, туес — сосуд из берёсты, дверник — человек, открывающий дверь во время свадебного обряда.
- Фразеологические – это устойчивые сочетания слов, встречающиеся только в говорах. Например, в добры входить — входить в доверие, вывести себя — устроить свою жизнь, завязать голову — прекратить предпринимать что-либо.
Термины и профессионализмы
Термины и профессионализмы относятся к специальной лексике.
Специальная лексика – это слова, употребление которых ограничено специальными сферами человеческой деятельности: наукой, техникой, искусством, производством, сельским хозяйством, медициной. Например: скальпель, ноктюрн, алиби, лоцман, гематома, кортик.
Профессионализмы
Профессионализмы распространены в разговорной речи людей той или иной профессии, являясь иногда своего рода неофициальными синонимами специальных наименований. Они отражаются в словарях с пометой «профессиональное».
Нередко профессионализмы переходят в разряд общеупотребительных слов. Например, комбайн, глобус, экран, аврал, сфера.
Профессионализмы служат для уточнения термина. Например, в метеорологии названия снежинок в зависимости от их формы: звездочка, игла, еж, пластинка, пушинка, столбик.
Функции профессионализмов
В профессиональной речи профессионализмы выполняют номинативную функцию, то есть называют явление действительности, которое входит в ту или иную сферу деятельности.
В художественных текстах профессионализмы становятся лексическим изобразительно-выразительным средством, помогающим раскрыть образ того или иного персонажа или продемонстрировать среду, о которой говорится в повествовании. Слова-профессионализмы в художественных текстах выполняют определенную эстетическую функцию.
Примеры
- слово «окно» в речи преподавателей имеет значение «свободный от занятий урок»;
- «шапка» в речи журналистов имеет значение «выделенное заглавие, заголовок статьи»;
- слово «опечатка» в речи газетчиков звучит как «ляп»;
- «синхрофазотрон» в речи физиков звучит как «кастрюля».
Термины
Термины – это слова или словосочетания, используемые для логически точного определения специальных понятий или предметов различных наук. Они являются официальными названиями в отличие от профессионализмов. В каждой науке представлены свои термины.
Многие термины со временем теряют свою узость и становятся общеупотребительными. Например, аргумент, понятие, сумма, горизонт.
Однако в отличие от общеупотребительных слов, которые бывают многозначными, термины в пределах определенной науки, как правило, однозначны.
В связи с развитием науки и техники словарь терминов активно растет. Например, биокибернетика, бионика, гидропоника, голография, кардиохирургия, космобиология.
Жаргон и арго
Жаргонная и арготическая лексика – это слова, которые используются отдельными социальными группами людей в силу их общественного положения, специфики окружающей обстановки.
Жаргон – это разновидность речи какой-либо группы людей, объединённых профессией (жаргон лётчиков, моряков, программистов), общими интересами, занятиями (жаргон спортсменов, филателистов), возрастом (молодёжный жаргон).
Молодежный жаргон называется сленгом. Жаргонные слова обозначают предметы и явления, уже имеющие в языке свои названия. Они не входят в состав литературного языка.
Примеры
- матеша – математика;
- хиляк – слабый;
- лажа – ошибка, обман;
- башня, чайник – голова;
- зелень, капуста – доллары.
Арго – условные слова и выражения, употребляемые деклассированными группами. Например: перо – нож, урка – вор, расколоться – предать. Таким образом, арго – это средство конспирации, сокрытия предмета речи.
Жаргонизмы и арго – одна из самых подвижных частей лексики. Они очень быстро заменяются новыми.
Яркой чертой жаргона является метафорическое переосмысление общеупотребительных слов.
120 слов, специфичных для содержания ELA HS
выражение, состоящее из одного или нескольких слов
слово, изменяющее что-либо кроме существительного
краткая моральная история
Использование одного и того же согласного в начале каждого слова
попутная ссылка или косвенное упоминание
то, что служит моделью
повторение одинаковых гласных в последовательных словах
повествовательная поэма народного происхождения
воображаемый человек, представленный в художественном произведении
Акт описания основных характеристик
не ведет по прямой линии или курсом к пункту назначения
выражение, включающее подлежащее и предикат
банальное или очевидное замечание
решающий момент в романе или пьесе
слово, происходящее от того же корня, что и другое слово
отмечен упорядоченным и последовательным соотношением деталей
открытое столкновение двух противоборствующих групп
идея, которая подразумевается или предлагается
повторение звуков особенно на концах слов
Оборот речи, предполагающий небуквальное сходство
разрешение главной сложности литературного произведения
акт изображения чего-либо
использование или словарный запас группы людей
разговор двух человек
способ, которым что-то выражается словами
расширенное общение по какой-то конкретной теме
произведение, предназначенное для исполнения артистами на сцене
подготовить к публикации или презентации, отредактировав
длинная повествовательная поэма о подвигах героя
цитата в начале какого-то письменного
аналитическое или интерпретирующее литературное произведение
служит для разъяснения или изложения
история слова
учетная запись, излагающая цель истории
с качествами, соответствующими смелым фигурам
строфа, состоящая из двух последовательных строк стиха
слово, произносимое или записанное одинаково с другим значением
слово, произносимое одинаково с другим значением или написанием
экстравагантное преувеличение
выражение, значение которого не может быть выведено из его слов
, относящиеся к творческому письму или характерные для него
слова чего-то написанного
спектакль без планирования и подготовки
(части) может выступать в качестве полного предложения
— неотраженная форма глагола
соответствие в финальных звуках двух и более строк
несоответствие между тем, что можно было ожидать, и тем, что происходит
техническая терминология характеристика отдельного предмета
умение читать и писать
драматическая речь актера-одиночки
характерное самочувствие
озабочен принципами правильного и неправильного
традиционный рассказ, объясняющий мировоззрение
письменное, драматическое или кинематографическое повествование истории
тот, кто рассказывает историю
содержательное слово, относящееся к человеку, месту, предмету или действию
расширенное художественное произведение в прозе
короткий роман
с использованием слов, имитирующих звук, который они обозначают
начало или ранние стадии
слово или фраза, которая читается так же назад, как и вперед
заявление, которое противоречит самому себе
везде равноудалены и не пересекаются
сложный объект, состоящий из множества частей
композиция, имитирующая или искажающая стиль
форма глагола, используемого как прилагательное
литературное произведение, идеализирующее сельскую жизнь
приписывание человеческих качеств абстрактным идеям
способ рассмотрения ситуаций или тем
имеет намерение или обладает силой побуждать к действию или убеждению
с использованием символов для представления каждого речевого звука
история, рассказанная как в романе, пьесе, фильме и т. Д.
литература в метрической форме
мысленная позиция, с которой вещи воспринимаются
аффикс, который добавляется перед словом
обычное письмо в отличие от стиха
главный персонаж художественного произведения
юмористическая игра слов
стихов, выражающих эмоции или относящихся к ним
отрывок песни или стихотворения, повторяющийся через определенные промежутки времени
заявление, которое решает проблему
внести изменения в
Изучение техники эффективного использования языка
интервал, в течение которого происходит повторяющаяся последовательность
авторитетные правила поведения или процедуры
остроумный язык, используемый для выражения оскорблений или презрения
письменная версия пьесы или иного драматического произведения
, относящиеся к сенсации или связанные с ней
строка слов, удовлетворяющих грамматическим правилам языка
контекст и среда, в которой что-то находится
фигура речи, выражающая сходство между вещами
драматическая речь, создающая иллюзию невысказанного отражения
стихотворная форма из 14 строк с фиксированной схемой рифмы
в соответствии с установленным порядком использования образованных носителей языка
то, что считается нормативным примером
фиксированное количество стихотворных строк, составляющих часть стихотворения
способ выражения, типичный для человека, группы или периода
(пункта) не может стоять отдельно как полное предложение
лингвистический элемент, добавляемый в конце слова
что-то видимое, представляющее что-то невидимое
практика инвестирования вещей с произвольным значением
слово, имеющее то же или похожее значение
грамматическое расположение слов в предложениях
объединяющая идея, повторяющаяся в литературном произведении
недоказанное утверждение, выдвинутое в качестве посылки в аргументе
качество, раскрывающее отношение автора
предмет разговора или обсуждения
что-то сказано сдержанно для ироничного контраста
слово, обозначающее действие, возникновение или состояние существования
характеристика сценического выступления
голос, в котором субъект предложения действует как агент
голос, когда субъект предложения является пациентом действия
рассказ о мифических или сверхъестественных существах или событиях
изображение человека, преувеличенное для комического эффекта
публичное заявление о намерениях
умение говорить или писать
Списки слов уровня 2 и уроки лексики — Изучение английского языка
У Питера Крюгера есть хорошее объяснение.
https://www.quora.com/What-exactly-is-Tier-2-vocabulary-according-to-the-Common-Core-State-Standards-CCSS
Он утверждает: Слова уровня 2 — это часто встречающиеся слова, которые используются зрелыми пользователями контента в различных областях контента. Проще говоря, это слова, которые встречаются достаточно часто, чтобы большинство носителей языка знали, что они означают, но обычно требуют явных инструкций (необходимость искать их в словаре или применять контекстные ссылки и т. Д.). Им не хватает избыточности в языке, но не настолько специализированы, чтобы быть жаргоном или уникальными для конкретных контекстов.Они часто пишутся способами, которые фонетически не соответствуют простым правилам грамматики английского языка, и могут быть сложными для начинающих изучающих словарный запас, которые знают, как произносить слово, но которым трудно их читать из-за неправильных или альтернативных правил фонетической грамматики. Слова уровня 2 — это такие слова, как очевидный, сложный, аргументированный, национальный или информированный.
Напротив, слова уровня 1 — это чрезвычайно распространенные, почти повсеместно встречающиеся слова, которые практически не требуют явных инструкций или вообще не требуют их.Обычно они сами являются корневыми словами и обычно не изменяются префиксами и суффиксами. Обычно они фонетически очень легко читаются и произносятся при чтении. Такие слова, как ребенок, часы или бег, относятся к словам первого уровня.
Слова уровня 3 чрезвычайно специализированы, требуют четкой инструкции, относительно низкочастотны и обычно ограничиваются областью содержания, например медицинской или инженерной терминологией. Они часто состоят из корней иностранного языка, модифицированных суффиксами и префиксами.Это такие слова, как незаконное присвоение, атриовентрикулярная тахикардия или антидисестаблишментарианство.
Причина перехода от словарного запаса «на уровне класса» к многоуровневой структуре с конкретными критериями заключается в том, что многие читатели не продвигаются с одинаковой скоростью. Предоставление учащимся возможности такого обучения также помогает им понять, почему определенные слова являются для них более сложными, и помогает им сосредоточиться на определенных словах, которые им необходимо развить в качестве основы для более сложной лексики.Возможно, им потребуется разработать разные стратегии чтения для разных слоев слов. Слова уровня 1, как правило, являются «контрольными словами», в то время как слова уровня 3 обычно представляют собой «даже учитель должен был это найти!»
Случай для эффекта Мэтью
Существуют большие различия между отдельными детьми в их словарных знаниях при поступлении в школу (например, Hart & Risley, 1995), и эти различия в словарном запасе распространяются и на школьные годы. Например, Бимиллер и Сломин (2001) сообщили, что во втором классе у детей из нижнего квартиля по словарному запасу было примерно вдвое меньше известных слов по сравнению с учащимися из верхнего квартиля.Более того, согласно модели эффекта Мэтью, предложенной Становичем (1986, 2000), эти индивидуальные различия в словарном запасе могут даже увеличиваться со временем. Термин Эффект Матфея относится к библейскому тексту и первоначально был предложен для описания прогресса научных исследований (Merton, 1968), в котором накапливаются преимущества и недостатки, так что богатые становятся еще богаче, а бедные — беднее. Что касается чтения, общая предпосылка модели эффекта Мэтью заключается в том, что индивидуальные различия в навыках чтения (в широком понимании) могут накапливаться со временем (Станович, 1986, 2000), так что начальный уровень чтения ребенка будет положительно связан с его или ее. скорость роста навыка чтения.Эта модель, при которой темпы роста различаются в зависимости от уровня навыков, даже если абсолютный уровень навыков повышается для всех, считается относительным эффектом Мэтью (Rigney, 2010). Накопление достоинств и недостатков, конечно, лишь один из возможных вариантов развития. Компенсаторная модель предсказывает, что начальный уровень чтения будет отрицательно связан со скоростью роста навыков чтения, так что различия в навыках чтения со временем будут уменьшаться, что фактически противоположно эффекту Мэтью (Pfost, Hattie, Dorfler, & Artelt, 2014). .Третья возможность — это стабильная модель достижений, при которой высококвалифицированные и низкоквалифицированные читатели имеют одинаковые темпы роста по мере развития (Pfost et al., 2014).
Это исследование касается одного конкретного предсказания модели эффекта Мэтью, а именно, что навыки чтения в целом и навыки чтения слов в частности могут быть связаны со скоростью увеличения словарного запаса. Словарный запас тесно связан с множеством академических, профессиональных и социальных результатов (Dollinger, Matyja, & Huber, 2008; Gertner, Rice, & Hadley, 1994; Rohde & Thompson, 2007).Правдивость этого предсказания модели эффекта Мэтью значительна, потому что она может помочь направлять вмешательства для детей из группы риска плохого развития словарного запаса. Настоящее исследование включает детей, отобранных в результате крупного эпидемиологического исследования, в которое входят дети с языковыми и когнитивными нарушениями.
Роль чтения в развитии словарного запаса
Предположение о том, что навыки чтения могут быть связаны со скоростью роста словарного запаса, основано на предположении, что развитие чтения может потенциально оказать значительное влияние на знакомство ребенка с новыми словами.Фактически, есть эмпирические доказательства того, что у детей старшего возраста и взрослых большая часть усвоения новых слов происходит через знакомство с письменными текстами (Nagy, Herman, & Anderson, 1985; Sternberg, 1987). Поскольку печатные материалы обычно содержат гораздо больше редко встречающихся слов, чем разговорная речь (Cunningham, 2005), чтение текста может предоставить ключевые возможности для развития словарного запаса. Мы прогнозируем, что изучение слов посредством чтения повлияет на словарный запас, измеряемый как при выполнении устных, так и письменных задач, поскольку слова, выученные при чтении текста, будут, по крайней мере, частично доступны человеку как для письменного, так и для устного использования языка (Nelson, Michal, & Perfetti, 2005). .
Однако знакомство с новыми словами в тексте не происходит равномерно в процессе развития чтения. До формального обучения грамоте дети явно приобретают новый словарный запас через устную речь. Во время раннего развития чтения дети редко сталкиваются со словами в печатном тексте, которых еще нет в их словарном запасе, поэтому большая часть лексических знаний слов, особенно фонологических и семантических представлений, будет получена из опыта устной речи. По мере того, как дети становятся более опытными в чтении и переходят к более сложным печатным материалам, они с большей вероятностью будут сталкиваться со словами во время чтения, которые они не слышали при прослушивании.Этот переход, вероятно, происходит у многих учеников примерно в третьем или четвертом классе (Chall, 1987). Бимиллер (2005), например, сообщил, что начиная с третьего класса, но не в младших классах, 95% детей могли читать больше слов, чем они могли объяснить.
Существование эффекта Мэтью для словарного запаса
Согласно одному из предсказаний модели эффекта Мэтью, на развитие словарного запаса после третьего или четвертого класса будут влиять способность к чтению и связанный с ним опыт чтения, обеспечиваемый этими навыками чтения.В этом исследовании изучается довольно простой прогноз относительно развития словарного запаса и чтения в средних и старших классах школы. Мы прогнозируем, что лучшие читатели в это время с большей вероятностью столкнутся с новыми, низкочастотными словами, чем слабые читатели, и что это повлияет на скорость увеличения словарного запаса. Этот прогноз основан на представлении о том, что сильные читатели будут больше заниматься чтением, чем слабые. Это предположение согласуется с предложением Становича (1986) о том, что объем опыта чтения является ключевой переменной-посредником между навыками чтения (в широком понимании) и словарным запасом, с кумулятивными преимуществами, возникающими из-за «влияния объема чтения на рост словарного запаса в сочетании с большим объемом чтения. различия в навыках в объеме чтения »(стр.381). Существуют эмпирические данные, подтверждающие предположение, что навыки чтения и количество опыта чтения тесно связаны. Например, Аллингтон (1983) сообщил, что сильные читатели первого класса читают в три раза больше слов во время обучения чтению, чем слабые читатели. Надь и Андерсон (1984) предположили, что мотивированный ученик средней школы может читать в классе в 100 раз больше слов в год, чем менее квалифицированный или мотивированный ученик. Что касается чтения для удовольствия, Джуэл (1988) сообщил, что средние и сильные читатели в третьем и четвертом классах читают дома больше раз в неделю, чем слабые читатели, а Мартин-Чанг и Гулд (2008) сообщили о корреляции между скоростью чтения ( слов в минуту) и личный опыт чтения у студентов бакалавриата.
Небольшое количество исследований ранее изучали эффект Мэтью со словарным запасом в качестве переменной результата. Aarnoutse и van Leeuwe (2000) сообщили, что слабые читатели продемонстрировали больший эффект в увеличении словарного запаса, чем сильные читатели в младших классах начальной школы, что заставило авторов усомниться в влиянии чтения Мэтью на словарный запас. Словарный запас измерялся в письменном формате; таким образом, способность к чтению могла сбить с толку словарный запас. Напротив, Каин и Окхилл (2011) сообщили, что у читателей со слабыми навыками понимания прочитанного наблюдались более низкие темпы роста словарного запаса в возрасте от 8 до 16 лет по сравнению с хорошо понимающими, и пришли к выводу, что существует эффект Мэтью для навыков чтения на словарный запас. .В этом случае словарный запас измерялся как по чтению слов, так и по лексике на слух. Аналогичным образом Кемпе, Эрикссон-Густавссон и Самуэльссон (2011) сообщили об эффекте Мэтью на рост словарного запаса в 1–3 классах, который измерялся устно с использованием Шкалы интеллекта Векслера для детей — третье издание (Wechsler, 1991). Кроме того, Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase и Kaplan (1998) сообщили о снижении баллов по Британской шкале словарного запаса (Dunn, Dunn, Whetton, & Pintilie, 1982) в возрасте от 8 до 15 лет для детей, которые были классифицированы как наличие стойких специфических языковых нарушений и общей задержки, но не для детей, чей язык находится в ожидаемом диапазоне, или для детей, чьи ранние языковые проблемы разрешились к возрасту 5 лет.Ни в одном из этих исследований не использовалась шкала развития, чтобы уравнять сложность задания в разных возрастных группах. Кроме того, ни одно из вышеупомянутых исследований не контролировало скорость изучения словарного запаса до обучения грамоте. Разумно ожидать, что различные факторы, которые способствуют этим индивидуальным различиям в усвоении слов в раннем детстве, могут продолжать оказывать влияние на усвоение слов при чтении. На самом деле, есть существенные различия в успеваемости читателей (например,g., Hart & Risley, 1995), что повлияет на уровень словарного запаса, когда дети начнут учить новые слова с помощью письменной речи. Кроме того, можно ожидать, что эти индивидуальные различия в навыках изучения слов будут зависеть от навыков чтения, учитывая существенное совпадение нарушений чтения слов и языковых навыков (Catts, Adlof, Hogan, & Ellis Weismer, 2005). Чтобы изучить конкретное влияние опыта чтения на словарный запас, было бы разумно контролировать общие достижения ребенка в усвоении слов.Таким образом, доказательства влияния Матфея на словарный запас неоднозначны и, возможно, смешиваются со способностями к изучению слов в целом.
Вышеупомянутое обсуждение касается влияния навыков чтения на рост словарного запаса, что является лишь одним из предсказаний модели эффекта Мэтью. Другие предсказания модели также были проверены, с такими же двусмысленными результатами (Pfost et al., 2014). В некоторых исследованиях приводятся данные, подтверждающие эффект Мэтью на способность к чтению (Juel, 1988), но другие сообщают о стабильной модели достижений (Aarnoutse & van Leeuwe, 2000; Catts, Adlof, & Fey, 2003; Scarborough & Parker, 2003; Shaywitz et al. al., 1995) или компенсаторный эффект (Parrila, Auonola, Leskinen, Nurmi, & Kirby, 2005; Shaywitz et al., 1995). Разнообразие результатов этих исследований, несомненно, связано с большим разнообразием переменных результатов и возраста читателей, а также с характеристиками группы выборки и методологией исследования. Действительно, в некоторых исследованиях делаются разные выводы на основе изученной переменной результата (Bast & Reitsma, 1998; Shaywitz et al., 1995), рассматриваемой подгруппы детей (Jacobson, 1999; Morgan, Farkas, & Hibel, 2008). ; Филлипс, Норрис, Осмонд и Мейнард, 2002; Стотхард и др., 1998), и даже язык, на котором дети учились читать (Parrila et al., 2005). Кроме того, недавний метаанализ (Pfost et al., 2014) пришел к выводу, что психометрические свойства показателей также важны: исследования, в которых использовались показатели без эффектов потолка или потолка и с хорошей надежностью, с большей вероятностью сообщали о присутствии Мэтью эффект. Наконец, изучаемые группы населения могли различаться по количеству или виду полученного вмешательства. Следовательно, хотя модель эффекта Мэтью была очень полезной основой для исследователей, преподавателей и клиницистов, доказательства ее остались неуловимыми (Pfost et al., 2014; Скарборо и Паркер, 2003 г.).
Если сообщается об эффекте Мэтью, существует более одного возможного паттерна, потому что влияние начального навыка чтения на последующие темпы роста может не обязательно быть одинаковым во всем континууме навыка чтения (Protopapas, Sideridis, Mouzaki, & Simos, 2011 ; Ригни, 2010). С одной стороны, сильные читатели могут показывать возрастающий выигрыш по сравнению со средними читателями, в то время как слабые читатели демонстрируют меньший выигрыш по сравнению со средними читателями.Мы называем это двусторонним эффектом Матфея . С другой стороны, сильные читатели могут показывать больший выигрыш по сравнению со средними читателями, тогда как слабые читатели имеют прирост, аналогичный по размеру таковым у средних читателей. Возможна и обратная картина, когда слабые читатели показывают более медленные темпы роста, чем средние читатели, а сильные читатели показывают более высокие темпы роста (например, Morgan et al., 2008). Эти последние две возможности были названы односторонними эффектами Мэтью (Morgan et al., 2008), и мы их так и описываем.
Очевидно, что выбор переменных результата и предиктора имеет решающее значение при тестировании эффекта Мэтью. Предложение Становича (1986) о чтении и словарном запасе рассматривало чтение в широком смысле. В этом исследовании чтение слов (не слов и отдельных слов) используется для практического применения навыков чтения. Обоснование использования навыка чтения слов в качестве переменной-предиктора заключается в том, что ожидается, что он будет меньше путаться со словарным запасом, чем оценки понимания прочитанного, потому что оценки понимания прочитанного и словарного запаса сильно коррелированы (например,г., Пирсон, Хиберт и Камил, 2007). Таким образом, использование оценок за чтение слов позволяет более четко интерпретировать данные. Точно так же словарный запас можно определять по-разному, в том числе в восприимчивых и выразительных измерениях. Набор данных, используемый в этом исследовании, был ранее проанализирован на предмет восприимчивой / экспрессивной размерности с использованием пересмотренного модифицированного параллельного анализа и подтверждающего факторного анализа (Tomblin & Zhang, 2006). Этот анализ пришел к выводу, что меры, использованные в исследовании, «вряд ли смогут отразить достоверные различия между людьми в отношении рецептивных и экспрессивных модальностей» (стр.1206). Следовательно, несмотря на то, что в этом исследовании для измерения рецептивного и экспрессивного словарного запаса использовались разные задания, измеряемая латентная черта, по-видимому, не отличается. Таким образом, в этом исследовании словарный запас операционализируется как совокупный балл, включающий как рецептивные, так и выразительные показатели.
Вопросы для изучения
В этом исследовании будет проверено конкретное предсказание о том, что скорость увеличения словарного запаса связана с навыками чтения, путем изучения роста устного словарного запаса на эпидемиологической выборке между четвертым и десятым классами среди детей с широким диапазоном способностей к чтению. , установлен в четвертом классе.Первый конкретный вопрос этого исследования: есть ли доказательства того, что умение читать слова в четвертом классе связано со скоростью изменения словарного запаса между четвертым и десятым классами после учета индивидуальных различий в уровне усвоения словарного запаса до чтения? инструкция? В текущем исследовании словарный запас в детском саду используется как мера этих индивидуальных различий в изучении слов до формального обучения чтению. Гипотеза, основанная на модели Становича (1986), заключается в том, что будет существовать взаимосвязь между навыками чтения в четвертом классе и скоростью увеличения словарного запаса в годы между четвертым и десятым классами.
Второй конкретный вопрос этого исследования: существует ли связь между навыками чтения и ростом словарного запаса, одинакова ли эта связь как для сильных, так и для слабых читателей? Другими словами, если эффект Мэтью существует, это односторонний или двусторонний эффект Мэтью? В этом исследовании не было гипотезы по второму вопросу, потому что ни одно предыдущее исследование не рассматривало этот конкретный вопрос, и может быть какая-то причина ожидать двустороннего или одностороннего эффекта Мэтью.Как указал Шефелбин (1990), читатели с более низким начальным словарным запасом обязательно будут иметь обедненный семантический контекст для вывода нового значения слова, что может привести к снижению темпов роста словарного запаса. С другой стороны, те же самые читатели с меньшей вероятностью столкнутся с эффектами потолка, потому что любой конкретный текст с большей вероятностью будет включать слова, которые для них в новинку. Однако этот аргумент Шефелбина (1990) касается влияния начального словарного запаса на рост словарного запаса.Это контрастирует с текущим исследованием, в котором рассматривается взаимосвязь навыков чтения и увеличения словарного запаса.
Метод
Образец
Данные, проанализированные в настоящем исследовании, были взяты из выборки из 604 участников, которые первоначально принимали участие в эпидемиологическом исследовании языковых нарушений (Tomblin et al., 1997). Первоначальная эпидемиологическая выборка участвовала в 1993–1994 учебном году и состояла из 7 218 учащихся детских садов, представляющих всех имеющихся учащихся детских садов, которые говорили на одном языке по-английски в выбранных школах в сельских, городских и пригородных районах Айовы и Иллинойса.В этой исходной выборке использовалась стратифицированная кластерная выборка со стратификацией по месту жительства и кластерной выборкой по школе (Tomblin, 2014). Всем студентам, которые не прошли первоначальный скрининг, была предоставлена диагностическая батарея языковых и когнитивных показателей, как и репрезентативная выборка студентов, прошедших скрининг, таким образом, что группа, прошедшая скрининговую батарею, и группа, которая не прошла, были одинакового размера. Каждый из этих участников был привлечен к участию в лонгитюдном исследовании, и все, кто согласился, стали участниками лонгитюдного исследования.В эту выборку были включены все дети, завершившие лонгитюдное исследование и для которых имелся словарный запас (90 485 n 90 486 = 485). Дети в четвертом классе в среднем составляли 10,0 лет ( SD, = 0,40), а в 10-м классе — 15,8 лет ( SD = 0,37).
Первоначальная выборка из 485 детей включала избыточную выборку детей с плохими языковыми способностями. Поскольку эта передискретизация систематически применялась к выборке населения, было возможно получить систему взвешивания, которая скорректировала бы это; то есть баллы взвешивались путем умножения баллов каждого ребенка на константу, равную ожидаемой распространенности данной диагностической категории и пола, разделенной на фактическую распространенность этих детей в выборке.Таким образом, дети с плохим языком получили пропорционально меньший вес в анализах, чем дети, которые демонстрировали типичный язык, процедура взвешивания была описана в другой опубликованной работе с участием этой выборки (Catts et al., 1999, 2005). Итоговая выборка из 485 детей содержала равное соотношение мальчиков и девочек (по 50% каждого). Уровень образования матерей распределялся следующим образом: 4% имели менее 4-летнее среднее образование, 28% имели аттестат о среднем образовании, 41% имели высшее образование, 15% были выпускниками колледжей и 12% имели послевузовское образование. образование.
Как показано на, стандартизированные языковые показатели в четвертом классе и результативный IQ, измеренный во втором классе до взвешивания, были ниже ожидаемых средних значений для генеральной совокупности. Однако после взвешивания образцов они очень репрезентативны для нормальной популяции. В текущем исследовании используются данные всех участников с взвешенными показателями для всех анализов.
Таблица 1.
Описательная статистика выборки в отношении показателей устной речи в четвертом классе и IQ успеваемости, полученного во втором классе.
| Тест (источник; ожидаемое среднее значение по совокупности) | Средневзвешенное значение ( SD ) | Невзвешенное среднее ( SD ) | |||
|---|---|---|---|---|---|
| Шкала интеллекта Векслера для детей — пересмотренная шкала оценок: 1991; 100) | 100 (15) | 95,39 (14,80) | |||
| Пибоди-тест словарного запаса — пересмотренный (Dunn & Dunn, 1981; 100) | 102,83 (15,52) | 95,40 (1655,07) | Клиническая оценка основ языка — третье издание: напоминание предложений (Semel, Wiig, & Secord, 1996; 10) | 10.34 (3,1) | 8,86 (3,14) |
| Клиническая оценка основ языка — третье издание: концепции и устные указания (Semel, Wiig, & Secord, 1996; 10) | 10,34 (3,2) | 8,50 (3,08 ) |
Задачи
Все задачи выполнялись в рамках более крупного лонгитюдного исследования (полное описание см. В Tomblin & Nippold, 2014). Администрирование задач было стандартизировано, и каждый экзаменатор прошел подробное обучение и мониторинг со стороны менеджера по сбору данных, при этом как минимум 5% экзаменов оцениваются вслепую как экзаменатором, так и менеджером по сбору данных, чтобы обеспечить единообразие в выставлении оценок. как в администрации (Томблин, 2014).Оценка всех заданий производилась в зависимости от возраста ребенка на момент тестирования.
Словарь
Для настоящего исследования были проанализированы следующие показатели словарного запаса: в детском саду — подтесты по идентификации изображений и устной лексике Теста на развитие языка — начальное: второе издание (Newcomer & Hammill, 1988) и в старших классах. , Пересмотренный словарный тест в картинках Пибоди (PPVT-R; Dunn & Dunn, 1981), а также экспрессивный субтест Комплексного рецептивного и экспрессивного словарного теста (CREVT; Wallace & Hammill, 1994).Меры рецептивного словарного запаса — это задачи по идентификации изображений, а экспрессивные меры словарного запаса — это задачи по созданию определений. Каждый из них является хорошо зарекомендовавшим себя стандартизированным показателем, и информация об их достоверности, относящаяся к этому набору данных, была опубликована (Tomblin, Nippold, Fey, & Zhang, 2014).
Чтение
Для настоящего исследования были проанализированы следующие показатели чтения: подтесты Word Attack (WA) и Word Identification (WI) в пересмотренном тесте Woodcock Reading Mastery Test (Woodcock, 1987), которые включают чтение неслов (WA). ) и прицельные слова (WI).Эти меры считаются надежной оценкой навыков чтения слов (Cooter, 1989).
Анализ
Составные баллы способностей к развитию
Анализ роста когнитивных способностей, таких как словарный запас, требует, чтобы успеваемость детей масштабировалась по континууму в течение интересующего периода развития. Основная проблема при создании шкалы развития состоит в том, что способности детей должны измеряться с помощью различных элементов в разные моменты времени развития; таким образом, в процессе разработки элементы должны быть приравнены друг к другу каким-то значимым образом.В этом исследовании оценки способностей к развитию были рассчитаны с использованием модели Раша теории ответов на вопросы (IRT). Полученные результаты часто рассматриваются как хорошо подходящие для моделирования кривой роста (O’Malley, Francis, Foorman, Fletcher, & Swank, 2002). В рамках IRT вероятность того, что элемент будет пройден в тесте, зависит от уровня способностей участника, сложности элемента, а также от его различения и вероятности угадывания. При калибровке (Mislevy & Bock, 1998) предположение может быть установлено как константа, а вероятность для заданных пунктов может быть рассчитана на основе введения тестовых заданий участникам.Таким образом, сложность задания можно рассчитать, считая способности экзаменуемого постоянными. Это называется калибровкой объекта (Mislevy & Bock, 1998). Задания, которые применялись для более чем одного класса и которые имели общий процент успешных ответов от 10% до 90%, использовались в качестве якорей (Vale, 1986) для калибровки этого задания. Эти якорные элементы затем использовались для калибровки сложности элементов по возрастным уровням. Например, если задания 8 и 9 были даны ученикам четвертых классов, а задания 9 и 10 — восьмиклассникам, то пункты 8 и 10 могут быть откалиброваны через их наложение с заданием 9 по всем классам.предоставляет список конкретных заданий из PPVT-R и CREVT для каждого уровня обучения, использованного при калибровке задания, что приводит к оценке словарных способностей по шкале Раша для четвертого-десятого классов. Сложность и различающие оценки для этих заданий, а также оценки выразительной и восприимчивой лексики для каждого экзаменуемого на каждом уровне обучения были рассчитаны с использованием компьютерной программы Bilog (Mislevy & Bock, 1998). Параметры элемента были определены с использованием оценки предельного максимального правдоподобия.Значение 0 на шкале было установлено для среднего шестилетнего ребенка. Полученные в результате оценки способностей позволили измерить способности испытуемых с течением времени.
Таблица 2.
Пункты из Пересмотренного словарного теста Пибоди в картинках (PPVT-R) и Комплексного рецептивного экспрессивного словарного теста (CREVT), использованные при калибровке заданий.
| Образцы для испытаний | Класс | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 4-й | 8-й | 10-й | Количество элементов | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| PPVT-R | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 85 | X | 1 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 86–94 | X | X | X | 14 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| РЕЗЬБА | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2 и 3 | 9038 9055 9055 9055 | 6 | 7 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 11–15 | X | X | X | 5 | 9 0551||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 16 и 17 | X | X | X | 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 18–24 | X | X | как | Как описано выше, при анализе этого исследования использовались взвешенные баллы для корректировки высокого уровня языковых и / или когнитивных нарушений.Эта процедура взвешенной оценки возможна благодаря доступности данных из тщательно отобранного пула участников эпидемиологической выборки. Это гарантирует, что данные, проанализированные в этом исследовании, являются репрезентативными для эпидемиологической выборки, включая детей с языковыми нарушениями в анамнезе и без них. | Составные баллыСоставные баллы были получены для словарного запаса каждого участника, как обсуждалось ранее. Комбинированный показатель представлял собой среднее значение оценок способности к развитию восприимчивой и выразительной лексики.Эти составные баллы использовались для построения кривых роста словарного запаса. Аналогичным образом, общий балл за чтение слов был рассчитан на основе оценок WA и WI в четвертом классе. Совокупность этих оценок использовалась для объединения ранее развивавшегося навыка чтения неслов с более поздним развивающимся навыком бесконтекстного распознавания слов (Tunmer & Chapman, 2012). В контексте данного исследования эти навыки использовались для индексации базовых навыков чтения в четвертом классе. Мы ожидаем, что эти навыки также косвенно указывают на объем и разнообразие навыков чтения, которые эти дети получат после четвертого класса.Это предположение подтверждается метаанализом, проведенным Молом и Басом (2011), который показал умеренную корреляцию между воздействием печати и показателями WI и WA в течение младших школьных лет. Поскольку оценки чтения слов были частью анализа только в один момент времени, оценки развития не требовались. Многоуровневое моделирование . Для проверки вопросов в этом исследовании использовалось многоуровневое моделирование, метод, который, как ожидается, даст сопоставимые результаты с анализом скрытой кривой роста (Chou, Bentler, & Pentz, 1998).Многоуровневое моделирование взвешенных данных в этом исследовании состояло из подбора словарных способностей каждого участника для четвертого, восьмого и десятого классов с параметрами точки пересечения и линейного наклона. Эти параметры служили случайными эффектами в сочетании с фиксированным эффектом чтения слов в четвертом классе, а также с ковариатой словарного запаса детского сада и их взаимодействием со временем (возрастом) в смешанном модельном анализе с использованием программного обеспечения Proc Mixed (SAS Institute, 2011). . Особый интерес представлял вопрос, различается ли наклон словарного запаса в соответствии с вариациями в чтении слов в четвертом классе.Тем не менее, можно утверждать, что любая связь между чтением слов и ростом словарного запаса в более поздние школьные годы возникла просто потому, что те, кто хорошо усваивает слова, становятся сильными читателями. В той степени, в которой это так, основание для отношений не может быть связано с особым влиянием чтения на словарный запас. Чтобы решить эту проблему, мы также включили словарные способности детей в детском саду в этот анализ в качестве ковариаты в этой модели как по наклону, так и по пересечению. Это обеспечивает проверку того, связано ли чтение слов со словарным запасом, после проверки успеваемости детей в усвоении слов в течение лет, предшествовавших формальному обучению чтению.Это считалось прямым тестом долгосрочной связи между навыком чтения слов и развитием словарного запаса. Поскольку чтение слов было связано со скоростью увеличения словарного запаса, мы вычислили размер эффекта в форме f 2 , что отражает величину вариации индивидуальных различий в словарном запасе, объясняемую чтением в четвертом классе после контроль словарного запаса детского сада. Этот показатель влияния чтения на рост словарного запаса касается различий в наклонах.Ключевой особенностью дифференцированных темпов роста является то, что индивидуальные различия накапливаются с течением времени; таким образом, влияние переменной-предиктора — в данном случае чтения в четвертом классе — на переменную результата, вероятно, усилится. Таким образом, мы измерили степень связи между способностью чтения слов четвертого класса и словарным запасом 10-го класса после проверки словарного запаса четвертого класса. Индивидуальные различия в росте словарного запаса . В вопросе 2 спрашивалось, одинаково ли влияние чтения слов в четвертом классе на рост словарного запаса распределяется по всему диапазону способностей к чтению слов.Для этого были сопоставлены темпы роста между тремя группами детей, разделенными на категории в зависимости от того, имели ли они способность читать слова в четвертом классе: высокая, средняя или низкая. Кривые роста словарного запаса были построены для участников с высоким навыком чтения слов (те, кто набрал 80-й процентиль и выше), средним навыком чтения слов (те, кто набрал в диапазоне 40-60-го процентиля) и низким навыком чтения слов ( набравшие 20-й процентиль и ниже). Затем мы использовали смешанное моделирование, чтобы сопоставить среднюю группу с высокими и низкими группами в отношении темпов роста. РезультатыКривые роста словарного запасаКак и ожидалось, среднее значение совокупных оценок способностей к развитию словарного запаса показало увеличение словарного запаса в каждом временном интервале, начиная с детского сада (). Средний словарный запас детей четвертого класса составил 2,26 ( SD, = 0,56) и 3,59 ( SD, = 0,61) к 10-му классу. показывает, что форма функции роста была явно нелинейной, с более высокими темпами увеличения словарного запаса в младших классах.Однако между четвертым и десятым классами изменение было гораздо более линейным; таким образом, подходила линейная модель увеличения словарного запаса в этот период развития. показывает кривые среднего увеличения словарного запаса для читателей с низким, средним и высоким навыком чтения в 4 классе. Распределение баллов развития словарного запаса в каждом интервале наблюдения от детского сада до 10 класса для всех детей в продольном исследовании Баллы словарного запаса участников, сгруппированных по навыку чтения слов (читатели высокого уровня, читатели в 80-м процентиле и выше; читатели среднего уровня, читатели в диапазоне 40–60 процентилей; читатели низкого уровня, читатели 20-го процентиля или ниже). Как и ожидалось, словарный запас при поступлении в детский сад коррелировал со словарным запасом на четвертом ( r = 0,39, n = 485, p <0,0001), восьмом ( r = 0,52 ) n = 485, p <0,0001) и 10-й класс ( r = 0,55, n = 485, p <0,0001). Эти корреляции показывают, что словарный запас в начале чтения связан с последующим словарным запасом, и поэтому вполне вероятно, что существуют факторы, влияющие на рост словарного запаса у детей, которые не являются результатом их чтения.В последующем анализе словарный запас ребенка в детском саду будет использоваться для представления этих навыков изучения словарного запаса, не связанных с чтением, и будет использоваться в качестве ковариаты, чтобы лучше изолировать последующий рост словарного запаса, связанный со способностью к чтению. Многоуровневое моделирование с использованием программного обеспечения Proc Mixed использовалось для проверки различий в росте словарного запаса во времени, когда возраст ребенка на момент тестирования использовался в качестве эталонного времени. Результаты этого моделирования показаны на.Эти результаты показывают, что средний словарный запас (средний словарный запас в возрасте 9 лет) до ввода ковариат (безусловная модель) составлял 2,16 балла оценки способности к развитию, а средняя скорость роста составляла 0,24 балла в год. Показаны графики смоделированных значений из случайной выборки детей на разных уровнях чтения четвертого класса (). Поскольку использовалась линейная модель, эти функции роста не имеют нелинейного качества данных в и, но в остальном эти смоделированные данные аналогичны полученным данным. Таблица 3.Тесты случайных (уровень 1) и фиксированных эффектов для увеличения словарного запаса с использованием словарного запаса детского сада в качестве ковариаты.
Функции линейного роста для случайных выборок читателей с 80 процентами для читателей с высоким процентом ), средние (40–60 процентиль) и низкие (20 процентиль или ниже) группы навыков чтения слов в четвертом классе. Наш первый вопрос касался того, в какой степени чтение в четвертом классе связано с развитием словарного запаса (скорость изменения показателей словарного запаса).Это было протестировано в рамках условно-смешанной модели, как также показано в. показывает, что после контроля уровня словарного запаса в детском саду скорость увеличения словарного запаса между четвертым и 10 классом была значимо связана с уровнем чтения детей в четвертом классе, F (1, 485) = 15,88, p <. 0001. Значение параметра для этого эффекта было 0,001, что указывает на то, что более высокая способность читать слова в четвертом классе связана с более высокими темпами роста словарного запаса, что можно увидеть в.Следует подчеркнуть, что этот эффект был оценен после того, как в модель были введены источники дисперсии, связанные с чтением в детском саду по общему словарному запасу и изменению словарного запаса между четвертым и десятым классами. Индивидуальные различия в словарном запасе детского сада также оказали значительное влияние на перехват словарного запаса в четвертом классе, F (1, 485) = 19,60, p <0,0001, и на рост словарного запаса F ( 1, 485) = 6,64, p =.01. Таким образом, дети с более высоким словарным запасом в детском саду, вероятно, будут иметь более высокий словарный запас в четвертом классе и демонстрировать более высокие темпы увеличения словарного запаса после учета влияния способности четвертого класса к чтению. Параметр наклона оказался равным 0,001. Это значение представляет собой скорость изменения показателей словарного запаса в год с четвертого по десятый класс, что можно отнести к изменению на 1 балл в навыке чтения слов в четвертом классе. Среднее изменение словарного запаса за 6 лет составило 1.38; однако некоторые дети изменились на 3,62 пункта, а некоторые фактически снизились на целых -0,018. Относительный размер влияния умения читать в четвертом классе на рост словарного запаса по сравнению с общим ростом словарного запаса может быть представлен с помощью Коэна f 2 , который отражает долю дисперсии одной переменной в контексте многомерная регрессионная модель. Используя метод, разработанный Selya, Rose, Dierker, Hedeker, and Mermelstein (2012), мы подсчитали, что индивидуальные различия в умении читать четвертые классы составляют 8% ( f 2 =.08) дисперсии темпов прироста словарного запаса с четвертого по десятый класс. Коэна f 2 этого размера обычно считаются малыми и средними по величине. Приведенный выше размер эффекта отражает степень, в которой чтение слов в четвертом классе объясняет различия в наклонах роста словарного запаса у детей. Хотя размер этого эффекта несколько невелик, мы должны учитывать, что различия в темпах роста, вероятно, будут нарастать с течением времени. Таким образом, даже небольшие различия в темпах роста могут привести к значительным долгосрочным последствиям для абсолютного словарного запаса.Чтобы изучить этот совокупный эффект дифференциального роста, мы вычислили величину эффекта чтения слов в четвертом классе в словарном запасе 10-го класса после контроля словарного запаса в четвертом классе. Таким образом, это отражает усиление влияния чтения на словарный запас между четвертым и десятым классами. Это привело к η 2 частичное = 0,26. Значения в квадрате этой величины рассматриваются как большие, и, таким образом, мы можем видеть, что величина эффекта от небольшого до умеренного увеличения дифференциального словарного запаса может привести к большому эффекту при наличии достаточного времени. Мы также можем интерпретировать величину этого эффекта, сравнивая размер этого эффекта с чем-то более знакомым. В этом случае мы можем сравнить влияние уровня образования матери на развитие словарного запаса в тот же период. Известно, что социально-экономический статус связан с ранним уровнем словарного запаса (например, Hart & Risley, 1995), и мы ожидаем, что влияние материнского образования будет распространяться и на школьные годы. Используя тот же подход для вычисления f 2 , мы оценили размер эффекта материнского образования на рост словарного запаса между четвертым и десятым классами и обнаружили, что он составляет f 2 =.08. Таким образом, умение читать в четвертом классе влияет на словарный запас так же, как и на образование матери. Приведенный выше анализ ставит вопрос о том, можно ли спутать материнское образование с умением читать в четвертом классе и является ли это причиной схожести размеров эффекта. В этом случае можно утверждать, что именно домашняя среда ребенка объясняет дифференцированный рост словарного запаса. Однако в нашем тесте на влияние чтения на словарный запас между четвертым и десятым классами мы контролировали словарный запас в детском саду, и одной из причин этого был контроль социально-экономических факторов, влияющих на рост словарного запаса.Мы проверили это предположение, введя в одну модель и образование матери, и словарный запас детского сада, и обнаружили, что образование матери не является значимым предиктором, F (4, 474) = 0,24, p = 0,91, увеличения словарного запаса после включения словарный запас детского сада. Таким образом, включение словаря детского сада действительно служило косвенной переменной для образования матерей. Во втором вопросе задавался вопрос, различались ли темпы роста словарного запаса для трех групп читателей.Это было решено путем выполнения многоуровневого анализа моделирования, в котором три группы читателей (высокие, средние и низкие) были определены в соответствии с их чтением слов в четвертом классе. представляет собой график функций увеличения словарного запаса для читателей с высоким, средним и низким уровнем навыков (как определено ранее). Была показана модель дивергенции. Значительное влияние чтения в четвертом классе на рост подтверждает, что увеличение словарного запаса отличается от чтения в четвертом классе; однако эта разница может быть сосредоточена в одной области способностей к чтению.Контрасты в росте словарного запаса группы между читателями низкого уровня и читателями среднего уровня показали, что крутизна роста читателей низкого уровня была на -0,02 ( SE, = 0,0158) ниже, чем у группы среднего уровня, которая существенно не различалась, t (289) = 1,25, p = 0,21. Напротив, крутизна роста читателей высокого уровня по сравнению со читателями среднего уровня была на 0,04 ( SE, = 0,0160) выше, что значительно отличалось: t (289) = 2.18, p = 0,03. Эти результаты предполагают, что связь между умением читать в четвертом классе и последующим ростом словарного запаса несколько варьировалась в зависимости от уровня чтения; то есть эффект был односторонним, а не двусторонним, эффектом Мэтью. В этом случае читатели из верхних 20 процентилей показали расхождение в росте словарного запаса по сравнению с читателями на среднем или низком уровне распределения способностей к чтению. ОбсуждениеСвязь чтения с увеличением словарного запасаПервый конкретный вопрос этого исследования заключался в том, были ли доказательства того, что умение читать слова в четвертом классе было связано со скоростью изменения словарного запаса между четвертым и десятым классами после учет индивидуальных различий в приобретении словарного запаса до обучения чтению.Наши результаты убедительно подтверждают связь между способностью читать слова и скоростью последующего увеличения словарного запаса, измеренной с помощью устного языкового задания. Однако маловероятно, что одной только способности читать слова в четвертом классе будет достаточно, чтобы объяснить эти результаты. Вместо этого мы рассматриваем нашу оценку умения читать в четвертом классе как индикаторную переменную, которая связана с деятельностью детей, связанной с чтением, которая разворачивалась между четвертым и десятым классами. Эти связанные с чтением занятия служат основными причинами увеличения словарного запаса, обнаруженного в этом исследовании.Мы могли бы добавить, что тип текста, который читает ребенок, также должен быть переменной, потому что материал для чтения, который открывает ребенку более широкий диапазон словарного запаса, также должен способствовать увеличению словарного запаса. По этому поводу Пфост, Дорфлер и Артельт (2013) сообщили, что время чтения повествований гораздо лучше предсказывает словарный запас, чем время чтения газет, журналов, комиксов или научной литературы. Таким образом, результаты этого анализа согласуются с предложением Становича (1986), а также с предложением Надя и др.(1985) считает, что рост словарного запаса в школьные годы в значительной степени обусловлен случайным обучением из письменных контекстов. Учитывая важность чтения, в идеале мы бы измерили эти переменные. В рамках этого проекта были собраны несколько показателей вовлеченности в чтение, такие как признание авторов, но их достоверность была признана сомнительной. Однако другие исследования показали связь между навыками чтения и объемом опыта чтения (Allington, 1983; Martin-Chang & Gould, 2008; Nagy & Anderson, 1984).Тем не менее, хотя мы предполагаем, что опыт чтения является посредником во взаимосвязи между чтением слов и результатом увеличения словарного запаса, это посредничество не тестировалось в рамках данного исследования. Таким образом, результаты настоящего исследования не позволяют сделать выводы о том, действительно ли опыт чтения является посредником обнаруженного нами эффекта. После того, как уровень словарного запаса в детском саду был учтен, чтение слов в четвертом классе составило 8% от общего разброса в темпах увеличения словарного запаса между четвертым и десятым классами.Это означает, что влияние чтения слов на рост словарного запаса нетривиально. Фактически, величина влияния чтения слов на темпы роста словарного запаса сравнима с влиянием образования матери на темпы роста словарного запаса в тот же период развития. Если рассматривать влияние этой разницы в показателях с точки зрения абсолютного уровня словарного запаса в 10-м классе, эффект будет большим. Как заявил Станович (2000), его статья 1986 года содержит «множество микропредсказаний и микротеорий» (стр.150). Предыдущие исследования других эффектов Мэтью сообщили о различных результатах. Эти неоднозначные результаты для эффектов Мэтью в предыдущих исследованиях могут быть вызваны несколькими причинами. Во-первых, вряд ли можно ожидать найти эффекты Мэтью для всех переменных, связанных с чтением. Пэрис (2005) определил ограниченных навыков как навыки, которые ограничены по объему, быстро усваиваются и требуют, чтобы все учащиеся усвоили один и тот же материал, и утверждал, что ограниченные в развитии навыки «не должны концептуализироваться как устойчивые переменные индивидуальных различий». (п.184). В тех случаях, когда переменными результата в других исследованиях были ограниченные навыки, такие как навыки словесной атаки, вряд ли можно ожидать найти значимые различия, особенно для более старших или более опытных читателей. С другой стороны, понимание прочитанного зависит от различных компонентных навыков в процессе развития чтения. Для очень ранних читателей умение понимать прочитанное в значительной степени зависит от умения читать или декодировать слова. Для более продвинутых читателей навыки понимания речи вносят более существенный вклад в понимание прочитанного.Поскольку компоненты, влияющие на оценку понимания прочитанного, различаются по своему вкладу в процессе развития, лонгитюдные сравнения навыков понимания прочитанного могут показывать или не отражать эффект Мэтью. Эти проблемы усугубляются при использовании комбинированных показателей чтения слов и понимания прочитанного. Следовательно, возможно, что в некоторых предыдущих исследованиях не было обнаружено доказательств, подтверждающих существование эффекта Мэтью, потому что критерии исхода были либо ограничены с точки зрения развития, либо менее ограничены с точки зрения развития, но были измерены в возрастных диапазонах до того, как можно было ожидать появления эффектов.Этот анализ будет подтвержден метаанализом Пфоста и его коллег (Pfost et al., 2014), который предположил, что существует меньше доказательств эффекта Мэтью для переменных, связанных с развитием, таких как точность декодирования. В случае настоящего исследования ожидается, что чтение повлияет на рост словарного запаса после того, как дети познакомятся с большим количеством новых слов в процессе чтения, начиная примерно с третьего или четвертого класса. Это точка развития, исследуемая в данном исследовании. Во-вторых, как обсуждалось ранее, предыдущие исследования эффекта Мэтью для словарного запаса не учитывали навыки изучения слов до формального обучения чтению. Действительно, результаты текущего исследования показывают, что эта переменная оказывает значительное влияние на скорость увеличения словарного запаса в годы между четвертым и десятым классами. Это может быть еще одной причиной различных результатов предыдущих исследований. В-третьих, в текущем исследовании использовались оценки способностей к развитию, основанные на IRT, чтобы дать возможность значимого сравнения между успеваемостью в разных возрастных группах, что не соответствовало предыдущим исследованиям эффекта Мэтью для словарного запаса.Основанием для использования оценок на основе IRT было то, что они, по-видимому, обладают лучшими свойствами, такими как интервальная шкала равного вида, для характеристики роста умственных способностей. Высказывались опасения по поводу того, что эти оценки, вероятно, будут демонстрировать снижение дисперсии с увеличением возраста, в то время как оценки эквивалентности классов, по-видимому, приводят к увеличению дисперсии (например, Hoover, 1984; Yen, 1986). Эти паттерны, однако, не воспроизводились последовательно (Williams, Pommerich, & Thissen, 1998), и остается неясным, искажают ли и при каких обстоятельствах оценки IRT или другие формы оценок развития изменения способностей с течением времени.Тем не менее, использование оценок IRT (Rasch) подвергалось критике в исследованиях распространения эффекта Мэтью (Bast & Reitsma, 1998; Stanovich, 2000) на том основании, что принуждение оценок в пределах возраста к нормальному распределению может вызвать снижение различия в оценке развития с возрастом (Hoover, 1984). Например, Станович (2000) предположил, что использование оценок способностей к развитию могло бы объяснить компенсирующий эффект, обнаруженный для оценок чтения в исследовании Shaywitz et al. (1995). В текущем исследовании использование оценок способностей к развитию не привело к снижению дисперсии и, таким образом, не препятствовало нашей способности обнаруживать влияние способности читать слова на рост словарного запаса.Возможно, результаты Shaywitz et al. (1995) в отношении чтения связаны с использованием составной оценки чтения, которая включает идентификацию слов, идентификацию псевдослова и понимание прочитанного. Как утверждали также Баст и Рейтсма (1998), совокупная оценка этих трех навыков не будет иметь сопоставимого значения с течением времени, что значительно затрудняет интерпретацию результатов. Кроме того, в текущем исследовании использовалась эпидемиологическая выборка. Это исследование проводилось с группой детей, которые происходили из выборки населения и поэтому более разнообразны, чем это часто бывает в исследовательских исследованиях, особенно когда участникам необходимо прийти в лабораторные условия.Таким образом, результаты настоящего исследования, скорее всего, будут репрезентативными для населения в целом. Взаимосвязь между чтением и увеличением словарного запаса на разных уровнях навыков чтенияВторой вопрос этого исследования заключался в том, одинакова ли взаимосвязь между навыками чтения и ростом словарного запаса как у сильных, так и у слабых читателей. Действительно, дальнейшее изучение данных показало, что влияние ранней способности читать слова на словарный запас не было одинаковым для разных уровней начальной способности читать слова.Вместо этого могло показаться, что сильные читатели сделали больший словарный запас по сравнению со средними и слабыми читателями. Говоря языком эффекта Матфея, богатые становились богаче из-за лучшего чтения, но бедные не становились беднее из-за их слабого чтения. Morgan et al. (2008) также сообщили об эффекте Мэтью, который не относился как к сильным, так и к слабым читателям, хотя они сообщили об асимметрии в противоположном направлении: учащиеся, подвергающиеся наибольшему риску расстройств чтения, с большей вероятностью отстают в чтении, тогда как учащиеся с наименьшим риском — нет. приобретение по отношению к типичным читателям.Другое предсказание модели эффекта Мэтью проверялось в этом исследовании, и это, вероятно, объясняет разницу в результатах. В текущем исследовании, несколько факторов могут объяснить этот односторонний эффект Мэтью с неоднородным влиянием навыка чтения слов на рост словарного запаса на разных уровнях навыков. Настоящее исследование не делает различий между этими возможностями и, естественно, они не исключают друг друга. Первая возможность состоит в том, что разрыв в объеме чтения между сильными и средними читателями больше, чем разрыв в объеме чтения между средними и слабыми читателями.Возможность того, что существует большая разница в объеме чтения между сильными и средними читателями, по сравнению с различиями между средними и слабыми читателями, является несколько умозрительной. Однако Каннингем (Cunningham, 2005) обсудил данные, показывающие, что для самостоятельного чтения у учащихся пятого класса абсолютные различия между заядлыми и средними читателями (90-й и 50-й процентили объема чтения) больше, чем абсолютные различия между средними и слабыми читателями ( 50-й и 10-й процентили объема чтения).Это согласуется с гипотезой о том, что различия в опыте чтения не находятся в линейной зависимости от уровня навыков. В дополнение к количеству чтения, которым занимаются отдельные дети, может также случиться так, что материал для чтения, выбранный сильными читателями, содержит больше нового словарного запаса, чем материал, предназначенный или выбранный для средних или слабых читателей. Вторая возможность состоит в том, что учащиеся различаются по степени полезности чтения новых слов, и что эти индивидуальные различия являются наибольшими между средним и сильным читателем.Есть свидетельства того, что дети различаются по своей способности извлекать значения слов из письменных контекстов (Cain, Oakhill, & Elbro, 2003; Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004; McKeown, 1985). Индивидуальные различия в изучении слов с помощью текста связаны с различиями в рабочей памяти и со способностью изучать новый словарный запас при выполнении задания прямого обучения (Cain et al., 2004). Существование этих индивидуальных различий мотивирует вмешательства, направленные на улучшение навыков детей в определении значений слов из контекста (Cain, 2007; Goerss, Beck, & McKeown, 1999; Nash & Snowling, 2006).Генетические данные также подтверждают идею о том, что факторы окружающей среды могут неодинаково влиять на рост словарного запаса на разных уровнях навыков. ДеТорн, Петрилл, Хайю-Томас и Пломин (2005) сообщили, что дети с очень низким словарным запасом имеют более высокую наследуемость и меньшее влияние совместной среды по сравнению с детьми с менее серьезным словарным дефицитом. Опять же, возможность того, что эти индивидуальные различия между сильными и средними читателями больше по сравнению с различиями между слабыми и средними читателями, является спекулятивной. Также возможно, что слабым читателям были предоставлены образовательные мероприятия для улучшения навыков чтения или знания лексики, что уменьшило совокупный эффект неблагоприятного положения для них. Текущее исследование не включает информацию об истории вмешательства, поэтому это предположение. Однако эти данные свидетельствуют о том, что сочетание поведения, выбранного учащимися, различия в способности учиться, знакомясь с новыми словами в тексте, и образовательная политика не ставят слабых читателей в невыгодное положение, по крайней мере, с точки зрения роста их словарного запаса.Для тех, кто обеспокоен тем, что бедные становятся беднее, это обнадеживающий результат. Ограничения текущего исследованияКак и в случае любого неэкспериментального дизайна, эти выводы основаны на ассоциациях, а не на более сильных экспериментальных доказательствах, включающих случайное отнесение к независимым переменным условиям лечения. Ограничение наблюдательного плана, такого как это исследование, состоит в том, что другие смешивающие переменные могут играть роль в наблюдаемых эффектах. Одним из таких факторов может быть начальный уровень словарного запаса.Дети с лучшими навыками чтения слов в четвертом классе также, вероятно, будут иметь лучший словарный запас на слух, как и участники этого исследования. В результате наш анализ включил в качестве ковариаты показатель лексической способности слушателей в детском саду. Этот анализ возможен отчасти потому, что текущее исследование анализирует данные большой продольной выборки из 485 участников, что обеспечивает адекватную статистическую мощность. Мы можем предположить, что на этот показатель словарного запаса в детском саду в значительной степени не повлиял опыт чтения ребенка, но он будет отражать общую способность ребенка к обучению лексике, а также аспекты окружающей среды ребенка, которые могут быть связаны с индивидуальными различиями в изучении слов.Таким образом, мы можем утверждать, что влияние способности чтения в четвертом классе на последующий словарный запас на слух, вероятно, не зависит от общей способности ребенка к обучению. Еще одним ограничением настоящего исследования является использование линейной модели, что означает, что словарные данные между четвертым и десятым классами были подобраны с использованием только линейного наклона и точки пересечения. Однако общие оценки словарного запаса между детским садом и 10-м классом предполагают криволинейную тенденцию, и возможно, что данные могут быть лучше представлены нелинейной моделью, но для этого потребуются данные в большем количестве временных точек, чем доступно с этим набором данных.Это означает, что текущий анализ не может отвечать на вопросы, относящиеся к ускорению или замедлению темпов роста словарного запаса, а вместо этого отражает основную особенность траектории роста, а именно общие изменения во времени. Целью оригинального лонгитюдного исследования было ответить на вопросы, касающиеся исходов у детей с языковыми нарушениями. Избыточная выборка детей с языковыми и / или когнитивными нарушениями потенциально могла повлиять на результаты текущего исследования.Однако это было учтено с использованием взвешенных баллов. Таким образом, полученные данные применимы как к детям, так и к подросткам с языковыми нарушениями и обычно развивающимися. слов 5-го класса — ознакомительные слова, чтение, письмо, правописание и рабочие листыМногие школы вводят словарный запас в третьем или четвертом классе. Обычно они предоставляют студентам список из 10-15 слов, которые они должны выучить. Словарный запас для 5-х классовВ пятом классе наша школа ввела следующие словарные слова.Они также работают над структурным анализом слов с помощью нашей программы проверки орфографии, которая фокусируется на словах, содержащих префиксы и суффиксы. Он также фокусируется на словах, специфичных для содержания, например слова естествознания и социальных исследований, а также личные слова, которые уникальны для каждого ребенка (которые они обычно пишут с ошибками). Список орфографических слов можно найти в разделе орфографических слов для 5-го класса. Наша школа каждую неделю меняет словарный запас и правописание; тесты проводятся каждую пятницу.
Стратегии и концепции изучения словарного запаса :: Read Naturally, Inc.Важность развития словарного запасаСогласно Стивену Сталю (2005), «словарные знания — это знания; знание слова не только подразумевает определение, но также подразумевает, как это слово вписывается в мир ». Мы продолжаем развивать словарный запас на протяжении всей жизни. Слова сильны. Слова открывают возможности, и, конечно же, этого мы хотим для всех наших студентов. Преподавание слов и стратегии изучения слов с помощью программ «Читай естественно» Ключевые концепцииРазличия в развитии словарного запаса в раннем возрастеМы знаем, что маленькие дети приобретают словарный запас косвенно, сначала слушая, когда другие говорят или читают им, а затем с помощью использовать слова, чтобы разговаривать с другими.Когда дети начинают читать и писать, они усваивают больше слов, понимая, что они читают, а затем включают эти слова в свою речь и письмо. Словарный запас сильно различается среди учащихся. Разрыв в знаниях между группами детей начинается еще до того, как они пойдут в школу. Почему у некоторых учеников более богатый и полный словарный запас, чем у некоторых из их одноклассников?
Почему у некоторых учеников ограниченные, неадекватные словарный запас по сравнению с большинством их одноклассников?
Дети, которых родители поощряли задавать вопросы и Чтобы узнать о вещах и идеях, приходите в школу со словарным запасом, во много раз большим, чем у детей из неблагополучных семей.Без вмешательства этот разрыв становится все больше по мере того, как учащиеся продолжают учебу в школе (Hart and Risley, 1995). Как словарный запас влияет на развитие чтенияИз исследования мы знаем, что словарный запас поддерживает развитие чтения и улучшает понимание. Учащиеся с низким словарным запасом, как правило, плохо понимают текст, а учащиеся с удовлетворительным или высоким уровнем словарного запаса обычно имеют удовлетворительные или высокие оценки понимания. В отчете Национальной комиссии по чтению говорится, что сложный процесс понимания важен для развития навыков чтения у детей и не может быть понят без четкого понимания роли, которую развитие словарного запаса и обучение играют в понимании прочитанного (NRP, 2000). Классическое исследование Чалла 1990 года показало, что учащиеся с низким уровнем развития словарного запаса могли поддерживать свои общие результаты тестов по чтению на ожидаемом уровне до четвертого класса, но их средние баллы по распознаванию слов и значению слов начали снижаться по мере того, как слова становились более абстрактными, техническими, и литературный. Снижение распознавания слов и значения слов продолжалось, и к седьмому классу оценки значения слов упали почти на три года ниже уровня класса, а среднее значение понимания прочитанного было почти на год ниже.Жанна Чалл ввела термин «спад в четвертых классах», чтобы описать эту закономерность в развитии читателей (Chall, Jacobs, and Baldwin, 1990). Случайное и намеренное изучение словарного запасаКак мы можем восполнить пробел для учащихся с ограниченным или неадекватным словарным запасом? Национальная комиссия по чтению (2000) пришла к выводу, что не существует единого научно-исследовательского метода развития словарного запаса и преодоления разрыва. По результатам анализа группа рекомендовала использовать различные косвенные (случайные) и прямые (преднамеренные) методы обучения лексике. Случайное изучение словарного запаса Интенсивность чтения важна для долгосрочного развития словарного запаса (Каннингем и Станович, 1998). Интенсивное чтение дает учащимся возможность многократно или многократно сталкиваться со словами, а также является одним из средств, с помощью которых учащиеся видят словарный запас в насыщенном контексте (Камил и Хиберт, 2005). Преднамеренное изучение словарного запаса
Поддерживаемые исследованиями стратегии изучения словарного запасаУчащимся необходим широкий спектр независимых стратегий изучения слов. Обучение словарному запасу должно быть направлено на то, чтобы вовлечь учащихся в активное размышление о значениях слов, отношениях между словами и о том, как мы можем использовать слова в различных ситуациях. Этот тип насыщенного и глубокого обучения, скорее всего, повлияет на понимание (Graves, 2006; McKeown and Beck, 2004). Определения, удобные для учащихсяЗначение нового слова следует объяснять учащимся, а не просто давать словарное определение слова, что может быть трудно понять учащимся.По словам Изабель Бек, при разработке удобных для учащихся объяснений или определений следует придерживаться двух основных принципов (Beck et al., 2013):
Иногда естественный контекст слова (в тексте или литературе) не информативен или не помогает определить значение слова (Beck et al., 2013). Полезно намеренно создавать и развивать учебные контексты, которые дают надежные ключи к разгадке значения слова.Обычно они создаются учителями, но иногда их можно найти в коммерческих программах чтения. Определение слов в контекстеИсследования показывают, что, когда слова и простые для понимания объяснения вводятся в контексте, знание этих слов увеличивается (Biemiller and Boote, 2006) и значения слов лучше усваиваются (Stahl and Fairbanks, 1986) . Когда незнакомое слово может повлиять на понимание, наиболее эффективным моментом для объяснения значения слова может быть момент, когда слово встречается в тексте. Использование контекстных подсказокИсследования Надя и Скотта (2000) показали, что учащиеся используют контекстный анализ, чтобы вывести значение слова, внимательно изучая окружающий текст. Поскольку учащиеся сталкиваются с таким огромным количеством слов во время чтения, некоторые исследователи полагают, что даже небольшое улучшение способности использовать контекстные подсказки может привести к значительному и долгосрочному увеличению словарного запаса (Nagy, Herman, and Anderson, 1985; Надь, Андерсон и Герман, 1987; Суонборн и де Глоппер, 1999). Набросок словМногим ученикам легче запомнить значение слова, сделав быстрый набросок, который соединяет это слово с чем-то лично значимым для ученика. Учащийся применяет каждое целевое слово в новом, знакомом контексте. Студенту не нужно тратить много времени на создание отличного рисунка. Важно то, что набросок имеет смысл и помогает ученику понять значение слова. Применение целевых словПрименение целевых слов обеспечивает еще один контекст для изучения значений слов.Когда учащимся предлагается применить целевые слова к своему собственному опыту, у них есть еще одна возможность понять значение каждого слова на личном уровне. Это позволяет глубже обрабатывать значение каждого слова. Анализ частей словаВозможность анализировать части слова также помогает, когда учащиеся сталкиваются с неизвестной лексикой. Если учащиеся знают значения корневых слов и аффиксов, они с большей вероятностью поймут слово, содержащее эти части слова.Явное обучение частям слова включает обучение значениям частей слова, а также разборку и повторную сборку слов для получения значения (Baumann et al., 2002; Baumann, Edwards, Boland, Olejnik, and Kame’enui, 2003; Graves, 2004). Семантическое отображениеСемантические карты помогают учащимся развивать связи между словами и улучшать усвоение словарных слов (Baumann et al., 2003; Heimlich and Pittleman, 1986). Например, написав пример, не пример, синоним и антоним, учащиеся должны глубоко обработать слово , настойчиво . Сознание словаСознание слова — это интерес и понимание слов (Андерсон и Надь, 1992; Грейвс и Уоттс-Тафф, 2002). Учащиеся, осознающие слова, осознают слова вокруг себя — те, которые они читают и слышат, и те, которые они пишут и говорят (Graves and Watts-Taffe, 2002). Сознающие слова ученики умело используют слова. Они знают тонкости значения слов. Им интересен язык, и им нравится играть со словами и исследовать происхождение и историю слов. Учителям необходимо учитывать словесное восприятие в течение всего учебного дня, а не только во время уроков лексики (Скотт и Надь, 2004). Важно создать класс, «богатый словами» (Beck et al., 2002). Студенты должны иметь доступ к таким ресурсам, как словари, тезаурусы, стены слов, кроссворды, Scrabble® и другие словесные игры, литература, сборники стихов, сборники анекдотов и игры в слова. Учителя могут способствовать развитию словесного сознания разными способами:
После того, как будут изучены языковые категории и образный язык, учащихся следует побуждать наблюдать за их примерами во всех областях содержания. Преподавание слов и стратегии изучения словарного запаса с помощью программ Read NaturallyСтремитесь к словарному запасу: пополняйте словарный запас в средних классахЭти целенаправленные стратегии изучения словарного запаса можно эффективно и эффективно реализовать с помощью программы Read Naturally Take Aim! в словарном запасе.Take Aim подходит для учащихся, которые умеют читать не ниже четвертого класса. Take Aim доступен в двух форматах:
Каждый уровень Take Aim учит 288 тщательно подобранным целевым словам в контексте увлекательных научно-популярных историй.Целевые слова систематически преподаются с использованием описанных выше исследовательских стратегий. Интенсивный и целенаправленный дизайн урока помогает студентам выучить целевые слова и усвоить навыки и стратегии, необходимые для самостоятельного изучения неизвестных слов. Узнайте больше о том, как Take Aim учит лексике и стратегиям изучения слов: Splat-O-Nym: Vocabulary Word Game для iPadRead Naturally также предлагает приложение Splat-O-Nym для iPad, которое учит лексике с помощью игры- основанная технология.Splat-O-Nym опрашивает учащихся с вопросами-синонимами, вопросами-антонимами и вопросами, определяющими значение из контекста, и присуждает баллы за правильные ответы. Узнайте больше о приложении Splat-O-Nym: Другие программы, поддерживающие развитие словарного запасаЭти другие программы Read Naturally не фокусируются на словарном запасе, но включают действия, поддерживающие развитие словарного запаса:
БиблиографияАндерсон Р. К. и Надь У. Э. (1992).«Загадка словарного запаса», American Educator , Vol. 16. С. 14-18, 44-47. Бауманн, Дж. Ф., Эдвардс, Э. К., Боланд, Э., Олейник, С., & Камеенуи, Э. (2003). «Словарные приемы: влияние обучения морфологии и контексту на способность учащихся пятого класса извлекать и предполагать значения слов», American Educational Research Journal , Vol. 40, № 2, с. 447–494. Бауманн, Дж. Ф., Эдвардс, Э. К., Фонт, Г., Терешински, К. А., Камеенуи, Э. Дж., И Олейник, С.(2002). «Обучение морфемному и контекстному анализу учащихся пятого класса». Reading Research Quarterly , Vol. 37. С. 150–176. Бауманн, Дж. Ф., Камеенуи, Э. Дж., И Эш, Г. Э. (2003). «Исследование словарного запаса: редукция Вольтера», в J. Flood, D. Lapp, J. R. Squire, and J. M. Jensen (ред.), Справочник по исследованиям по обучению искусству английского языка, 2-е изд. , Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 752–785. Бек, И. Л., Маккеун, М. Г., и Кукан, Л.(2002). Оживление слов. Устойчивый словарный запас , Нью-Йорк: Guilford Press. Бек, И. Л., Маккеун, М. Г., и Кукан, Л. (2013). Оживление слов. Устойчивый словарный запас, 2-е изд. , Нью-Йорк: Guilford Press. Бимиллер, А. и Боут, К. (2006). «Эффективный метод пополнения словарного запаса в начальных классах», Journal of Educational Psychology , Vol. 98, № 1. С. 44–62. Чалл, Дж.С., Джейкобс В. А. и Болдуин Л. Е. (1990). Кризис чтения: почему бедные дети отстают. , Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета. Каннингем А. Э. и Станович К. Э. (1998). «Что чтение делает для ума», American Educator , Vol. 22. С. 8–15. Graves, M. F. (2000). «Программа словарного запаса, дополняющая и поддерживающая программу понимания прочитанного в средних классах», — Б. М. Тейлор, М. Ф. Грейвс и П. Ван Ден Брук (ред. ), «Чтение для смысла: содействие пониманию в средних классах , Нью-Йорк: Педагогический колледж Press. Graves, M. F. (2004). «Обучающие префиксы: настолько хороши, насколько это возможно?», В J. Baumann & E. Kame’enui (ред.), Словарь инструкций, исследование на практике , Нью-Йорк: Guilford Press, стр. 81–99. Грейвс, М. Ф. (2006). Словарь , Нью-Йорк: издательство Teachers College Press, Международная ассоциация чтения, Национальный совет преподавателей английского языка. Graves, M. F. и Watts-Taffe, S. M. (2002). «Место словесного сознания в программе лексики, основанной на исследованиях», в А.Э. Фарструп и С. Дж. Самуэльс (ред.), Что говорят исследования об обучении чтению , Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения. Харт Б. и Рисли Т. Р. (1995). Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей , Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс. Геймлих, Дж. Э. и Питтлман, С. Д. (1986). Семантическое отображение: приложения для классных комнат , Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения. Камиль, М.Л. и Хиберт, Э. Х. (2005). «Обучение и изучение словарного запаса: перспективы и постоянные проблемы», в Э. Хиберт и М. Л. Камил (ред.), Обучение и изучение словарного запаса: практическое применение исследований , Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. Маккеун, М. Г. и Бек, И. Л. (2004). «Прямое и обширное обучение словарю», в J. Baumann & E. Kame’enui (eds.), Vocabularystruction, research to Practice , New York: Guilford Press, pp. 13–27. Надь, W.Э., Андерсон Р. С. и Герман П. А. (1987). «Изучение значений слов из контекста во время обычного чтения», Американский журнал исследований в области образования, , Vol. 24. С. 237-270. Надь В. Э., Герман П. А. и Андерсон Р. К. (1985). «Изучение слов из контекста», Reading Research Quarterly , Vol. 20, № 2, с. 233–253. Надь У. Э. и Скотт Дж. А. (2000). «Словарные процессы», М. Л. Камил, П. Мозенталь, П. Д. Пирсон и Р. Барр (ред.), Справочник по исследованиям чтения , Vol.3, Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. Национальная комиссия по чтению. (2000). Обучение детей чтению: основанная на фактах оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значения для обучения чтению (публикация NIH № 00-4769), Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США, стр. 13–14. Скотт Дж. И Надь У. (2004). «Развитие словесного сознания», в J. Baumann & E. Kame’enui (eds.), Vocabularystruction, research to Practice , New York: Guilford Press, pp.201–215. Шталь, С. А. (2005). «Четыре проблемы с обучением значениям слов (и что делать, чтобы словарный запас стал неотъемлемой частью обучения)», в Э. Хиберт и М.Л. Камил (ред.), Преподавание и изучение словарного запаса: практическое применение исследований , Махва, Нью-Джерси: Эрльбаум. Шталь, С. А. и Фэрбенкс, М. М. (1986). «Эффекты обучения лексике: метаанализ на основе моделей», Review of Educational Research , Vol. 56. С. 72–110. Суонборн, М.С. и де Глоппер, К. (1999). «Случайное заучивание слов во время чтения: метаанализ», Review of Educational Research , Vol. 69, стр. 261-285. Наш новый словарь COVID-19 — что все это значит? > Новости> Йельская медицинаПоскольку общественность вносит свой вклад в то, чтобы помочь остановить распространение болезней, работники здравоохранения на передовой заботятся о растущем числе пациентов с COVID-19. Слово «всплеск» часто используется для описания быстро растущего числа людей, нуждающихся в медицинской помощи, и это явление уже присутствует в больницах по всей стране. Проходные испытанияМедицинский персонал возьмет «мазок» (обычно через нос), чтобы собрать клетки для проверки на COVID-19. Эти специальные станции тестирования снижают вероятность дальнейшего распространения болезни, позволяя вам оставаться в машине и проходить тест через открытое окно. (Затем образец отправляется в лабораторию.) Прежде чем вы сможете пройти тестирование на COVID-19, вам потребуется приказ от вашего лечащего врача, а тесты доступны только для людей с симптомами.Тестирование на COVID-19 бесплатное. Противовирусные препаратыКласс препаратов, используемых для лечения вирусных инфекций, а не бактериальных (которые лечат антибиотиками). Пока что нет одобренных FDA лекарств для лечения COVID-19, но ученые изучают лекарства, одобренные для лечения других заболеваний. Есть также несколько исследовательских или экспериментальных лекарств, которые изучаются в нескольких сотнях клинических испытаний, которые в настоящее время проводятся в странах по всему миру. Например, ремдесивир — это экспериментальный препарат для внутривенного введения с широкой противовирусной активностью, который исследователи назвали «многообещающим».»Он проходит испытания на нескольких объектах в США, в том числе в Йельской больнице Нью-Хейвена. Средства индивидуальной защиты (СИЗ)«Специальная одежда или оборудование, которые носит работник для защиты от инфекционных материалов», как это определено Управлением по охране труда (OSHA). В медицинских учреждениях СИЗ могут включать перчатки, халаты, фартуки, маски, респираторы, защитные очки и маску для лица. CDC дает рекомендации о том, когда и какие СИЗ следует использовать для предотвращения заражения инфекционными заболеваниями. Как правило, и в мире до COVID-19 медицинские работники используют новые СИЗ для каждого взаимодействия с пациентом, в зависимости от состояния пациента, поэтому с ожидаемым ростом числа пациентов с COVID-19 поставка СИЗ в близлежащих больницах ожидается, что страна иссякнет — или закончится. Эта нехватка может привести к тому, что врачи, медсестры и другие лица, ухаживающие за больными, не смогут защитить себя при уходе за пациентами с COVID-19. Респиратор N95Эти СИЗ, которые иногда называют «маской N95», носят на лицах медработников, образуя плотное прилегание вокруг носа и рта.Хотя N95 выглядит как хирургическая маска, на самом деле это респиратор, который отфильтровывает не менее 95% частиц в воздухе. Более того, для правильной подгонки требуется 20-минутный «тест на пригодность» — и он не обеспечивает адекватной защиты для людей с растительностью на лице. CDC не рекомендует респираторы N95 для общественного использования. ВентиляторЭто аппарат, который помогает пациентам дышать, когда их легкие повреждены, и они не могут самостоятельно получать достаточно кислорода. Вентилятор берет на себя дыхательную работу пациента, чтобы позволить заживлению поврежденных легких; это не само по себе лечение.Поскольку еще нет одобренных FDA средств лечения COVID-19, тяжелобольным пациентам предоставляется поддерживающая терапия, включая дополнительный кислород и искусственную вентиляцию легких. Вакцина Вакцина запускает иммунную систему, помогая ей создать иммунитет к болезни. Иммунная система уже обладает способностью реагировать на болезни, производя вещества, называемые антителами, которые остаются в организме для борьбы с ними в будущем. С вакциной вам не нужно заразиться болезнью, чтобы развить иммунитет — вакцина запускает тот же процесс, снабжая организм крошечным количеством ослабленного или убитого микроба, но достаточно маленького, чтобы он не мог вырасти. ты болен.Вакцины вводятся в организм путем инъекции, рта или назального спрея. Национальный институт аллергии и инфекционных заболеваний (NIAID) исследует вакцину для защиты людей от COVID-19. Экспериментальная вакцина, названная мРНК-1273, была разработана учеными NIAID и их сотрудниками из биотехнологической компании Moderna, Inc. До того, как эта или любая другая вакцина будет доступна от нового заболевания, может пройти не менее года. Нажмите здесь, чтобы узнать больше об исследованиях Йельского университета и ответных мерах на COVID-19. Словарь 10-го классаВ дополнение ко всему остальному, что изучает ваш подросток, ему будет полезно, если вы представите этот список слов из десятого класса в начале года. Помогите подростку выучить значение, употребление и написание этих слов. Это термины, с которыми ваш подросток столкнется по различным предметам в этом году, поэтому они называются словами академической лексики. Подростки, знающие эти слова, лучше поймут информацию, которую они читают и слышат в классе, вместо того, чтобы теряться из-за неизвестных терминов.И когда ваш десятиклассник знает эти слова достаточно хорошо, чтобы использовать их в письмах и презентациях, это добавит точности, нюансов и красноречия в школьную работу вашего ребенка. Поделитесь этим списком, любезно предоставлено Центральным школьным округом Гайд-Парка, вашему подростку. Испытайте себя и своего подростка, чтобы использовать эти слова в повседневном разговоре и выучить все эти слова до конца года. Знание этих слов не только поможет вашему ребенку сейчас преуспеть, они также появятся в тестах SAT и ACT, которые обычно требуются при поступлении в колледж.
См.  | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||