| 72.20 | Научные исследования и разработки в области общественных и гуманитарных наук | основной |
| 72.19 | Научные исследования и разработки в области естественных и технических наук прочие | иной |
| 71.12.61 | Деятельность в области технического регулирования и стандартизации | иной |
| 71.12.64 | Государственный контроль (надзор) за соблюдением требований технических регламентов | иной |
| 71.20.9 | Деятельность по техническому контролю, испытаниям и анализу прочая | иной |
| 63.11.1 | Деятельность по созданию и использованию баз данных и информационных ресурсов | иной |
| 84.11 | Деятельность органов государственного управления и местного самоуправления по вопросам общего характера | иной |
| 82.99 | Деятельность по предоставлению прочих вспомогательных услуг для бизнеса, не включенная в другие группировки | иной |
| 85.42 | Образование профессиональное дополнительное | иной |
Федеральный институт педагогических измерений начал публикацию методических рекомендаций по организации индивидуальной подготовки к ЕГЭ и ОГЭ.
Федеральный институт педагогических измерений начал публикацию методических рекомендаций по организации индивидуальной подготовки к ЕГЭ и ОГЭ.
- 2 ноября 2021
- 1439 Просмотров
Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ, https://fipi.ru/) начал публикацию на своем сайте методических рекомендаций по организации индивидуальной подготовки к единому государственному экзамену (ЕГЭ) и основному государственному экзамену (ОГЭ). 14 апреля на сайте ФИПИ были опубликованы методические рекомендации по подготовке к ЕГЭ по 15 учебным предметам, в том числе отдельно по базовой и профильной математике.
15 апреля для выпускников 9 классов опубликованы рекомендации по подготовке к обязательным предметам ОГЭ, русскому языку и математике.
Методические рекомендации содержат советы разработчиков контрольных измерительных материалов ЕГЭ и ОГЭ и полезную информацию для организации индивидуальной подготовки к экзаменам. В них описана структура и содержание контрольных измерительных материалов, приведен индивидуальный план подготовки к экзамену, указаны темы, на освоение и повторение которых следует обратить особое внимание. Даны рекомендации по выполнению разных типов заданий, работе с открытыми банками заданий ЕГЭ и ОГЭ и другими дополнительными материалами, полезные ссылки на информационные материалы ФИПИ и Рособрнадзора.
Также 14 апреля на сайте ФИПИ были опубликованы по два варианта контрольных измерительных материалов ЕГЭ по каждому предмету, подготовленных для 2020 года, а 15 апреля – варианты контрольных измерительных материалов ОГЭ по всем предметам. На примере этих вариантов выпускники смогут потренироваться в выполнении экзаменационных работ 2020 года. 21 апреля на сайте ФИПИ появятся ответы к открытым вариантам, чтобы будущие участники экзаменов смогли проверить себя.
Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ) опубликовал демоверсии и другие проекты документов для ОГЭ в 2021 году. Всего
Loading…
При этом изменений нет только в трех из них: по русскому языку, географии и информатике.
Напомним, последнее серьезное изменение в ОГЭ (экзамен для девятиклассников) произошло еще в прошлом году, когда во все предметы добавились задания, ориентированные на практику. Они были нацелены на то, чтобы проверить, как школьник может искать информацию, анализировать ее, применять знания, аргументировать свое мнение.
— Из-за эпидемиологической ситуации ОГЭ в 2020 году проведен не был. Тем не менее в проекты 2021 года внесен ряд изменений, — рассказали в Рособрнадзоре.
Так, количество заданий в ОГЭ по математике уменьшилось на одно за счет объединения заданий на преобразование алгебраических (№13 — в старой версии) и числовых выражений (№8 — в старой версии) в одно — №8. Задание на работу с последовательностями и прогрессиями (№ 12 в ОГЭ-2020) заменено на задание с практическим содержанием, направленное на проверку умения применять знания о последовательностях и прогрессиях в прикладных ситуациях — теперь оно под номером 14. Также скорректирован порядок заданий в соответствии с их тематикой и сложностью.
В ОГЭ по литературе изменена нумерация заданий. Суммарное число заданий экзаменационной работы увеличилось с 4 до 5 за счет нового задания базового уровня сложности, требующего анализа фрагмента предложенного произведения в заданном направлении. Фрагмент можно выбрать самостоятельно.
В ОГЭ по истории общее число заданий увеличено с 21 до 24. В работу включены три задания с кратким ответом (15, 16 и 17), нацеленные на проверку знаний по всеобщей истории (истории зарубежных стран).
По обществознанию количество заданий в КИМ с кратким ответом в виде одной цифры сокращено с 14 до 13. Но зато добавлено задание 5 с развернутым ответом на анализ визуальной информации.
В ОГЭ по иностранным языкам тоже внесены изменения. Раздел «Задания по аудированию» теперь состоит из 11 заданий с кратким ответом. В разделе «Задание по письменной речи» в задании 35 необходимо написать личное (электронное) письмо в ответ на электронное письмо друга по переписке.
В ОГЭ по биологии сократилось общее количество заданий с 30 до 29. В первой части работы количество заданий уменьшилось на два, но во второй части добавлено одно задание.
В ОГЭ по физике к тексту физического содержания вместо двух заданий с выбором одного верного ответа предлагается одно задание на множественный выбор. Увеличилось число заданий с развернутым ответом: добавлена еще одна качественная задача. В 2021 году задания 21 будут построены преимущественно на прогнозировании результатов опытов или интерпретации их результатов, а задания 22 — на практико-ориентированном контексте. Расширилось содержание заданий 17 (это экспериментальное задание на реальном оборудовании). К проведению косвенных измерений добавлено исследование зависимости одной физической величины от другой, включающее не менее трех прямых измерений с записью абсолютной погрешности.
Работа по химии в 2021 году тоже изменилась. В заданиях 2 (определение строения атома химического элемента и характеристика его положения в Периодической системе) и 3 (построение последовательности элементов с учетом закономерностей изменения свойств элементов по группам и периодам) требуется вписать в поле ответа цифровые значения, соответствующие условию задания. В заданиях 5 (виды химической связи), 8 (химические свойства простых веществ и оксидов) и 16 (чистые вещества, смеси, правила работы с веществами в лаборатории и в быту) требуется осуществить выбор двух ответов из предложенных в перечне 5 вариантов (множественный выбор ответа). В заданиях 4 (валентность, степень окисления) и 12 (признаки химических реакций) требуется установить соответствия между позициями двух множеств.
посмотреть источник
Дата публикации — 14.02.2021
Федеральный институт педагогических измерений опубликовал проекты демоверсий ОГЭ и ЕГЭ 2017 года
ФИПИ начал публикацию проектов документов, регламентирующих разработку контрольных измерительных материалов (КИМ) для государственной итоговой аттестации выпускников 9-х и 11-х классов в 2017 году. ФИПИ ежегодно публикует проекты этих документов до начала учебного года с целью привлечения профессионального сообщества к обсуждению и разработке экзаменационных материалов.
Публикуемые документы являются основой для составления экзаменационных материалов и дают возможность любому участнику ЕГЭ и ГИА-9 составить представление о структуре будущих КИМ, количестве заданий, их форме и уровне сложности. Задания, включаемые в демоверсии, не используются на экзаменах, но они аналогичны реальным.
На сайте института уже опубликованы проекты документов, регламентирующих структуру и содержание экзаменационных материалов основного государственного экзамена (ОГЭ) для выпускников 9-х классов и единого государственного экзамена (ЕГЭ) для выпускников 11-х классов 2017 года.Документы включают в себя кодификаторы элементов содержания и требований к уровню подготовки обучающихся, спецификации и демонстрационные варианты. Ознакомиться с опубликованными материалами можно на сайте ФИПИ в соответствующем разделе:
ЕГЭ: http://fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory
ОГЭ: http://fipi.ru/oge-i-gve-9/demoversii-specifikacii-kodifikatory
Дополнительную информацию можно получить по телефону: 41-45-60
(консультант отдела развития содержания общего, дошкольного и специального образования Управления образования Администрации города Ижевска – Бердникова Лиана Евгеньевна; главный специалист-эксперт отдела развития содержания общего, дошкольного и специального образования Управления образования Администрации города Ижевска – Михайлова Светлана Александровна).
Федеральный институт педагогических измерений опубликовал образцы и описания ВПР для 11 классов
Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ) опубликовал образцы и описания Всероссийских проверочных работ (ВПР) для 11 классов по биологии, географии, истории, химии и физике. ВПР в 11 классах предназначены для итоговой оценки учебной подготовки выпускников, изучавших школьный курс данного предмета на базовом уровне.
Содержание и уровень заданий ВПР для 11 класса учитывают то обстоятельство, что выполнять эти работы предстоит выпускникам, не планирующим сдавать ЕГЭ по соответствующему предмету. Поэтому в ВПР будут включены для проверки наиболее значимые и важные для общеобразовательной подготовки выпускников элементы по каждому учебному предмету, в том числе необходимые каждому гражданину знания по истории России, представления о здоровом и безопасном образе жизни, представления о природных процессах и явлениях.
Приоритет отдается заданиям со свободным ответом в виде числа, слова, нескольких слов, заданиям с развернутым ответом, в которых необходимо написать связный текст из нескольких предложений. Широко используются контекстные задания, в которых часть информации, необходимой для ответа на вопрос, приводится в тексте задания.
При выполнении ВПР разрешается использовать различные справочные материалы (например, атласы по географии, справочные таблицы по физике и химии). Все ВПР рассчитаны на выполнение в течение 90 минут.
Содержание ВПР базируется на ФК ГОС среднего общего образования и по отдельным предметам частично включает материал основной школы (например, вопросы по географии России, вопросы из раздела «Человек и его здоровье» по биологии).
Проекты образцов вариантов и описания ВПР для 11 классов прошли экспертное обсуждение и получили положительные отзывы от ассоциаций учителей и преподавателей биологии, географии, истории, химии и физики.
ВПР в 2017 году будут проведены для выпускников 11 классов в режиме апробации. Согласно расписанию, утвержденному Рособрнадзором, они пройдут с 25 апреля по 18 мая 2017 года. Проведение ВПР организовано с целью формирования единого образовательного пространства в Российской Федерации. Варианты контрольных работ и система оценивания разрабатываются на федеральном уровне и должны дать возможность оценить учебные результаты школьников по единым критериям.
Результаты ВПР не будут учитываться при выставлении годовых отметок по предметам или при получении аттестата о среднем общем образовании. Участие школ в проведении ВПР в 11 классе не является обязательным, такое решение будет принимать сама образовательная организация.
http://www.fipi.ru/vpr
Федеральный институт педагогических измерений опубликовал на своем сайте проекты контрольных измерительных материалов государственного выпускного экзамена
Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ) опубликовал на своем сайте проекты контрольных измерительных материалов (КИМ) государственного выпускного экзамена (ГВЭ), который будут сдавать для получения аттестата выпускники 11 классов, не планирующие поступление в вузы. С ними можно ознакомиться в разделе «ГВЭ».
В 2020-21 учебном году, с учетом сложившейся эпидемической ситуации, было принято решение об изменениях в проведении государственной итоговой аттестации выпускников 11 классов. Одиннадцатиклассникам предоставлена возможность выбора формы итоговой аттестации – ЕГЭ или ГВЭ. Для получения аттестата выпускникам, поступающим в вузы в этом году, достаточно будет получить положительный результат ЕГЭ по русскому языку. Тем выпускникам, которые не планируют поступление в вузы, для получения аттестата нужно будет сдать ГВЭ по двум предметам: русскому языку и математике.
КИМ ГВЭ-аттестат по русскому языку будут содержать 24 задания с кратким ответом базового уровня из КИМ ЕГЭ по русскому языку. Эта модель ГВЭ по русскому языку обеспечит контроль освоения системы русского языка и практической грамотности выпускников средней школы.
КИМ ГВЭ-аттестат по математике будут содержать 14 заданий с кратким ответом из КИМ ЕГЭ по математике базового уровня. Задания будут представлять различные разделы курса математики и позволят оценить освоение необходимых требований к базовому уровню среднего общего образования по математике.
Опубликованные документы будут определять содержание КИМ только для выпускников, выбравших форму ГВЭ, так как они не планируют поступление в вузы. Экзамены по русскому языку и математике для категорий участников, которые традиционно имеют право сдавать ГИА-11 в форме ГВЭ, например, участников с ограниченными возможностями здоровья, будут проводиться по соответствующим демонстрационным материалам для указанной категории участников экзамена, размещенным на сайте ФИПИ осенью 2020 года.
Проведение основного периода ГВЭ-11 в 2021 году запланировано с 25 мая по 10 июня. Проектом расписания предусмотрены также два дополнительных периода проведения ГВЭ-11. 13 июля и 17 июля ГВЭ по русскому языку и математике смогут сдать участники, пропустившие экзамены в основной период по болезни или иной уважительной причине. 3-17 сентября в проекте расписания предусмотрен еще один дополнительный период, когда ГВЭ также смогут сдать участники, пропустившие экзамены по уважительной причине ранее, и участники, не преодолевшие минимальный порог на ЕГЭ по русскому языку.
Рособрнадзор и Федеральный институт педагогических измерений разработали новую серию публикаций для участников ЕГЭ
07.02.2018 16:18
Рособрнадзор и Федеральный институт педагогических измерений, разрабатывающий контрольные измерительные материалы для участников ЕГЭ, подготовили новую серию публикаций, рассказывающих выпускникам о том, что их ждет на экзаменах. Цикл открыла публикация, посвященная экзамену по истории.
Согласно информации Рособрнадзора, ЕГЭ по истории необходим тем, кто намерен поступать в вузы на такие специальности, как «История», «Политология», «Международные отношения», «Туризм», «Искусство и гуманитарные науки», «История искусств», «Социальная работа», «Организация работы с молодежью», «Религиоведение», «Теология», «Регионоведение России» и другие.
Минимальный балл ЕГЭ по истории, ниже которого вузы не могут устанавливать проходной порог для абитуриентов, составляет 32. На выполнение экзаменационной работы отводится 3 часа 55 минут. Каждый вариант экзаменационной работы по истории состоит из двух частей и включает в себя 25 заданий, различающихся формой и уровнем сложности. Структура и содержание экзаменационной работы 2018 года не претерпели изменений по сравнению с моделью 2017 года.
В экзаменационной работе проверяются знания по курсу истории России, а также по курсу истории зарубежных стран с древнейших времён до настоящего времени. Все события из курса истории зарубежных стран, знание которых может быть проверено в ЕГЭ по истории, перечислены в приложении к Кодификатору элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников образовательных организаций, размещенному на сайте ФИПИ.
Выпускникам, претендующим на высокий балл, рекомендуют особое внимание обратить на подготовку к выполнению заданий на работу с исторической картой и иллюстративным материалом.
При этом эксперты подчеркивают: успешная подготовка к сдаче экзамена по истории невозможна без усвоения фактов, событий, явлений, исторических личностей, важнейших причинно-следственных связей. Кроме того, на эффективность запоминания материала огромное влияние оказывает наличие у выпускника интереса к изучению истории.
Все права защищены. При перепечатке ссылка на сайт ИА «Грозный-информ» обязательна.
Нашли ошибку в тексте? Выделите ее мышкой и нажмите: Ctrl+Enter
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки Федеральный институт педагогических измерений ИСТОРИЯ
Москва, 2007. Федеральное государственное научное учреждение «Федеральный институт педагогических измерений» (ФИИ) проводит работы в области педагогических измерений, оценки качества образования, обеспечения эксперимента по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) в Россия. Приоритетным направлением деятельности института является создание и тестирование контрольно-измерительных материалов к ЕГЭ. В целях реализации данного направления созданы федеральные предметные комиссии контрольно-измерительных материалов по 13 учебным предметам и 11 научно-методических советов. В сборнике представлены проекты трех документов, определяющих структуру и содержание государственной экспертизы 200 2008 года. Они подготовлены Федеральным подотчетом по истории (председатель ФПК Зверев В.В., профессор кафедры Российского государственного аппарата Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации) и согласованы с научно-методическими работами. совет ФИИ по истории (председатель НМС Э. И. Брювар, вост. наук, профессор, ректор Российского гуманитарного университета). 1. Кодификатор элементов содержания по учебному предмету для составления контрольно-измерительных материалов ЕГЭ представляет собой основные элементы изучения содержания исследования. Кодификатор основан на обязательном минимальном содержании среднего (полного) и основного общего образования (приказы Минобрнауки России от 19.05.98 № 1236 и от 30.06.99 № 56) с учетом федеральных компонент Госстандарта общего образования (Приказ Минобрнауки России от 5 марта 2004 г.№ 1089). 2. В спецификации экзаменационной работы для выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений указаны все основные характеристики контрольно-измерительных материалов по учебной дисциплине. Описаны цель и структура экзаменационной работы, распределение заданий экзаменационной работы по частям, тематическим разделам, видам деятельности и уровню сложности, определена система оценки отдельных заданий и работы в целом, условия выполнения проведение и проверка результатов экзамена и др.на основании плана работ по освидетельствованию, содержащегося в спецификации, бланк контрольных измерительных материалов. 3. Демо-версия КМ является возможным вариантом (образцом) экзаменационной работы 2008 года, содержит инструкции по выполнению работы, предоставляет примеры заданий, критерии оценки ответов экзаменов. Проект для составления контрольно-измерительных материалов ЕГЭ 2008 Во втором столбце указывается код элемента содержимого, для которого создаются задачи проверки. Жирным курсивом выделены большие блоки содержания, которые ниже для более мелких элементов.
|
ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА НАДЗОРА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ ИСТОРИЯ
Москва, 2007 С 2003 года Федеральное государственное научное учреждение «Федеральный институт педагогических измерений» (ФИПИ) проводит работы в области педагогических измерений, оценки качества образования, проведения эксперимента по внедрению единой системы педагогических измерений. государственный экзамен (ЕГЭ) в России.Приоритетным направлением деятельности института является создание и испытание контрольно-измерительных материалов для проведения экзамена … Для реализации данного направления ФИПИ создал Федеральные предметные комиссии разработчиков контрольно-измерительных материалов по 13 учебным предметам и 11 научно-методическим дисциплинам. Советы по тематикам. Сборник содержит проекты трех документов, определяющих структуру и содержание единого государственного экзамена 2008 года. Их подготовила Федеральная предметная комиссия по истории (председатель ФПК В.В.Зверев, доктор исторических наук, профессор кафедры истории российской государственности Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации) и согласовал с Научно-методическим советом ФИПИ по истории (председатель НМС Пивовар Е.И., д. исторических наук, профессор, ректор Российского гуманитарного университета). 1. Кодификатор элементов содержания учебного предмета для составления контрольно-измерительных материалов экзамена представляет основные элементы содержания образования, представленного на верификацию.Кодификатор составлен на основе обязательного минимального содержания среднего (полного) и основного общего образования (приказы Минобрнауки России от 19 мая 1998 г. № 1236 и от 30 июня 99 г. № 56), с учетом Федеральной составляющей государственного стандарта общего образования (Приказ Минобрнауки России от 5 марта 2004 г. № 1089). 2. В спецификации экзаменационных работ для выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений представлены все основные характеристики контрольно-измерительных материалов по учебной дисциплине.Описаны цель и структура экзаменационной работы, распределение заданий экзаменационной работы по частям, тематические разделы, виды деятельности и уровень сложности, определена система оценки отдельных заданий и работы в целом, условия для проведения и проверки результатов экзамена указываются и др. На основании плана экзаменационных работ, содержащегося в техническом задании, формируются контрольно-измерительные материалы. 3. Демонстрационная версия КИМ представляет собой возможный вариант (образец) экзаменационной работы 2008 года, содержит инструкции по выполнению работы, дает примеры типов заданий, критерии оценки ответов испытуемых. Проект для оформления контрольно-измерительных материалов ЕГЭ 2008 Во втором столбце указан код элемента контента, для которого созданы тестовые задания. Большие блоки контента выделены жирным курсивом, которые ниже разбиты на более мелкие элементы.
|
Измерение в образовании в США — Образование
Введение
Образовательное измерение — это наука и практика получения информации о характеристиках учащихся, таких как их знания, навыки, способности и интересы.Измерение в образовании включает разработку инструментов или протоколов для получения информации, процедур анализа и оценки качества этой информации, а также стратегий передачи информации аудитории, такой как преподаватели, политики, родители и учащиеся. Все измерения в образовании преследуют общие цели: (1) прийти к обоснованным выводам относительно способностей, достижений или интересов учащихся, (2) измерить прогресс учащихся в достижении определенных образовательных целей и (3) улучшить преподавание и обучение.Измерение образования тесно связано с концепциями тестирования, оценивания и оценивания. Измерение — это процесс присвоения номеров событиям на основе установленного набора правил. В образовательном измерении рассматриваемые «события» — это результаты тестов учащихся, и в простейшем случае присвоенные цифры могут быть номерами правильных ответов учащихся. Примером набора «правил» в этой ситуации может быть то, что за каждый правильный ответ начисляется один балл, за неправильный ответ — ноль баллов, а сумма этих значений является общей оценкой учащегося за тест.Другой часто используемый показатель — это процент правильных ответов, хотя можно использовать различные преобразования исходных оценок. Тестирование использует измерения для подтверждения выводов о знаниях, навыках или способностях учащихся. Тест — это любой систематический образец поведения, полученный в контролируемых условиях. В образовательном измерении интересующее поведение могло бы включать, например, решение математических задач, интерес к различным занятиям, умение читать повествовательные тексты, умение произносить речь, строить скворечник, писать эссе и т. Д.Поскольку невозможно наблюдать все, что студент знает или может делать, образовательная оценка основана на примерах такого поведения. Следовательно, когда проводится тест, всегда требуется вывод. Поскольку обычно интерес учащегося не к решению конкретных математических задач или к конкретному эссе, такое поведение считается образцом основных навыков решения проблем или письменной речи учащегося. Вывод — это обоснованный вывод, основанный на образце поведения, о более фундаментальном уровне знаний или навыков учащегося.При образовательном тестировании условия тестирования контролируются, так что выводы о различиях в знаниях, навыках или способностях учащихся можно уверенно отнести к измеряемым характеристикам, а не к вариациям в условиях тестирования. Оценка — это приписывание ценности или ценности информации, собранной посредством измерения или тестирования. Распространенной формой образовательной оценки является выставление оценок, где метка значения (например, «Пройдено», «Не сдано» или «А») используется для обозначения информации о достоинствах успеваемости учащегося.Наконец, оценка относится к процессу сбора и обобщения информации из нескольких источников — некоторые или все из которых могут быть тестами — в целях выявления и документирования сильных и слабых сторон учащихся, планирования и совершенствования обучения или оценки и принятия решений в отношении учащихся. .
Общие обзоры
Работы в этом разделе предоставляют общие вводные трактовки измерений в образовании. Эти вводные работы можно разделить на три основные категории.В первую категорию входят учебники, в которых даются прикладные обзоры образовательных измерений. Вторая категория включает введение в теоретические, психометрические и статистические модели и методы, лежащие в основе образовательных и психологических измерений. Третья категория включает критику тестирования в образовании.
Пользователи без подписки не могут видеть полный контент на эта страница. Пожалуйста, подпишитесь или войдите.
Измерение инноваций в образовании — ОЭСР
Краткое содержание | Содержание
Примечания по странам | Как получить эту публикацию
| | Учителя вводят новшества? Пробуют ли они разные педагогические подходы? Меняются ли практики в классах и образовательных организациях? И в какой степени изменения могут быть связаны с улучшениями? Программа измерения имеет важное значение для стратегии инноваций и совершенствования образования.Измерение инноваций в образовании предлагает новые перспективы удовлетворения потребности в таком измерении. Первая цель этой книги носит информативный характер: она дает читателям новую международную сравнительную информацию об инновациях в образовании по сравнению с другими секторами. И он документирует изменения в различных аспектах школьной практики в период с 1999 по 2011 год. Его вторая цель — методологическая: в нем оцениваются два подхода к определению степени и типа инноваций, происходящих внутри и между системами образования.Третья цель — исследовательская: в этой книге демонстрируется крупномасштабный пилотный проект, в котором представлено более 200 показателей инноваций в образовании с использованием существующих международных данных. Наконец, что не менее важно, четвертая цель является перспективной: в этом отчете предлагаются новые подходы к измерению инноваций в образовании в будущем. Эта книга — начало нового пути: она призывает к инновациям в области измерения, а не только в образовании. |
Краткое содержание
Краткое содержание
Способность измерять инновации имеет важное значение для стратегии совершенствования образования.Знание того, меняются ли и насколько практики в классах и образовательных организациях, как учителя развивают и используют свои педагогические ресурсы, и в какой степени изменения могут быть связаны с улучшениями, обеспечило бы существенное увеличение международной базы знаний в области образования.
Измерение инноваций в образовании предлагает новые перспективы для удовлетворения этой потребности в измерении образовательных инноваций путем сравнения инноваций в образовании с инновациями в других секторах, выявления конкретных инноваций в образовательных системах и построения показателей для изучения взаимосвязи между образовательными инновациями и изменения в образовательных результатах.
Содержание
Часть 1. СРАВНЕНИЕ ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ С ДРУГИМИ ОТРАСЛЯМИ
- Глава 1: Высоко инновационные рабочие места в образовании и других секторах
- Глава 2: Участие сотрудников в инновациях в образовании и других секторах
- Глава 3: Скорость внедрения инноваций в образовании и других секторах
- Глава 4: Высоко инновационные рабочие места
Часть II. ИННОВАЦИИ КАК ИЗМЕНЕНИЕ В КЛАССАХ И ШКОЛАХ
- Глава 5: Инновации в стиле преподавания
- Глава 6: Инновации в учебной практике
- Глава 7: Инновации в организации класса
- Глава 8: Инновации в использовании учебников в классах
- Глава 9: Инновации в методах оценивания, используемых в классах
- Глава 10: Инновации в доступности компьютеров и Интернета в классе
- Глава 11: Инновации в использовании компьютеров в классе
- Глава 12: Инновации в предоставлении специального образования в школах
- Глава 13: Инновации в сфере сотрудничества учителей в школах
- Глава 14. Инновации в механизмах обратной связи в школах
- Глава 15: Инновации в оценке и найме в школах
- Глава 16. Инновации во внешних связях школ
- Глава 17: Сводные индексы инноваций в классах и школах
Часть III.ИЗМЕНЕНИЯ В РЕЗУЛЬТАТАХ ОБРАЗОВАНИЯ
- Глава 18: Инновации и результаты образования
- Приложение A: Источники данных и методы
- Приложение B: Сводные индексы инноваций
- Топ-5 стран по инновациям на уровне учебных заведений
- Топ-5 стран в области инноваций на школьном уровне
- Индекс страны
Банкноты страны
Как получить эту публикацию
См. Также
Руководитель Федерального института педагогических измерений, г… Новости Фото
Соглашение о легком доступе
Следующие объекты содержат неизданный и / или ограниченный контент.
Изображения, помеченные как Загрузки с легким доступом не включены в ваш Премиум доступ или пакет подписки с Getty Images, и вам будет выставлен счет за любые изображения, которые вы используете.
Легкий доступ к загрузкам позволяет быстро загружать изображения в высоком разрешении без водяных знаков. Если у вас нет письменного соглашения с Getty Images, в котором указано иное, загрузки с легким доступом предназначены для совместных целей и не лицензируются для использования в окончательном проекте.
Ваша учетная запись Easy-Access (EZA) позволяет сотрудникам вашей организации загружать контент для следующих целей:
- Тесты
- Образцы
- Композиты
- Макеты
- Черновой пропил
- Предварительные правки
Она отменяет стандартную составную онлайн-лицензию для неподвижных изображений и видео на веб-сайте Getty Images. Учетная запись EZA не является лицензией.Чтобы завершить проект с использованием материалов, которые вы загрузили из своей учетной записи EZA, вам необходимо получить лицензию. Без лицензии дальнейшее использование невозможно, например:
- презентации фокус-групп
- внешние презентации
- заключительных материалов, распределенных внутри вашей организации
- любые материалы, распространяемые за пределами вашей организации
- любые материалы, распространяемые среди населения (например, реклама, маркетинг)
Поскольку коллекции постоянно обновляются, Getty Images не может гарантировать, что какой-либо конкретный элемент будет доступен до момента лицензирования.Пожалуйста, внимательно ознакомьтесь с любыми ограничениями, сопровождающими Лицензионные материалы на веб-сайте Getty Images, и свяжитесь с вашим представителем Getty Images, если у вас возникнут вопросы по ним. Ваша учетная запись EZA останется в силе в течение года. Представитель Getty Images обсудит с вами продление.
Нажимая кнопку «Загрузить», вы принимаете на себя ответственность за использование неизданного контента (включая получение любых разрешений, необходимых для вашего использования) и соглашаетесь соблюдать любые ограничения.
Связь между педагогической компетентностью, качеством преподавания и успеваемостью по математике в младших классах средней школы
Баккер, А., Кай, Дж., Английский, Л., Кайзер, Г., Меса, В., и Ван Дурен , W. (2019). За пределами малого, среднего или большого: моменты, которые следует учитывать при интерпретации размеров эффекта. Образовательные исследования по математике , 102 (1), 1–8.
Артикул Google ученый
Баумерт, Дж., Кунтер, М., Блюм, В., Бруннер, М., Восс, Т., Джордан, А.,… Цай, Ю. (2010). Математические знания учителей, когнитивная активация в классе и успеваемость учеников. Американский журнал исследований в области образования , 47 (1), 133–180.
Барон Р. М. и Кенни Д. А. (1986). Различие переменных модератора и посредника в социально-психологическом исследовании: концептуальные, стратегические и статистические соображения. Журнал личности и социальной психологии , 51 (6), 1173–1182.
Артикул Google ученый
Бентлер П. М. и Чжоу К. П. (1987). Практические вопросы структурного моделирования. Социологические методы и исследования , 16 , 78–117.
Артикул Google ученый
Блемеке, С., Густафссон, Ж.-Э., и Шавелсон, Р. (2015). За пределами дихотомии: Компетенция рассматривается как континуум. Zeitschrift für Psychologie , 223 , 3–13.
Артикул Google ученый
Бонд, Т. Г. и Фокс, К. М. (2007). Применение модели Раша. Фундаментальные измерения в гуманитарных науках (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Бойд, Д. Дж., Гроссман, П. Л., Ланкфорд, Х., Лоеб, С., и Вайкофф, Дж. (2009). Подготовка учителей и успеваемость учеников. Оценка образования и анализ политики , 31 (4), 416–440.
Артикул Google ученый
Бромм Р. (2001). Педагогический опыт. В Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук (стр. 15459–15465). Амстердам, Нидерланды: Смелзер и Балтес.
Брюллер, К., Холленштейн, Л., Аффольтер, Б., Бидерманн, Х., & Осер, Ф. (2017). Welches Wissen ist unterrichtsrelevant? Zeitschrift für Bildungsforschung , 7 (3), 209–228.
Артикул Google ученый
Кэмпбелл, П. Ф., Нишио, М., Смит, Т. М., Кларк, Л. М., Конант, Д. Л., Руст, А. Х.,… Чой, Ю. (2014). Взаимосвязь между математическим содержанием учителей и педагогическими знаниями, восприятием учителей и успеваемостью учащихся. Журнал исследований в области математического образования , 45 (4), 419–459.
Charalambous, C. Y., & Litke, E. (2018).Изучение качества обучения с помощью предметно-ориентированной линзы: случай математического качества структуры обучения. ZDM – математическое образование , 50 (3), 445–460.
Артикул Google ученый
Коэн Дж. (1992). Праймер силы. Психологический бюллетень , 112 (1), 155–159.
Артикул Google ученый
Кримерс, Б.П. М. и Кириакидес Л. (2008). Динамика эффективности образования: вклад в политику, практику и теорию в современных школах . Лондон, Нью-Йорк: Рутледж.
Дарлинг-Хэммонд, Л. (2000). Качество учителей и успеваемость учеников. Обзор свидетельств государственной политики. Архив анализа политики в области образования , 8 (1), 1–44.
Артикул Google ученый
Депаэпе, Ф., & Кениг, Дж. (2018). Общие педагогические знания, самоэффективность и педагогическая практика: выяснение их взаимосвязей в системе предпрофессионального педагогического образования. Педагогическое и педагогическое образование , 69 , 177–190.
Артикул Google ученый
Де Йонг, Т., и Фергюсон-Хесслер, М. Г. (1996). Типы и качества знаний. Психолог-педагог , 31 (2), 105–113.
Артикул Google ученый
Дойл, В.(1985). Недавние исследования по управлению классом: последствия для подготовки учителей. Журнал педагогического образования , 36 , 31–35.
Google ученый
Дойл У. (2006). Экологические подходы к управлению аудиторией. В C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Справочник по управлению классом: исследования, практика и современные проблемы (стр. 97–125). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Двек, К.С. (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Американский психолог , 41 (10), 1040–1048.
Артикул Google ученый
Эммер, Э. Т., и Стаф, Л. М. (2001). Управление классом: критическая часть педагогической психологии учителей, имеющая значение для педагогического образования. Психолог-педагог , 36 , 103–112.
Артикул Google ученый
Эндерс, К.К. и Бандалос Д. Л. (2001). Относительная производительность оценки максимального правдоподобия полной информации для отсутствующих данных в моделях структурных уравнений. Моделирование структурных уравнений , 8 (3), 430–457.
Артикул Google ученый
Эвертсон, К. М., и Вайнштейн, К. С. (ред.). (2013). Справочник по классному менеджменту: исследования, практика и современные проблемы . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
Fauth, B., Decristan, J., Rieser, S., Klieme, E., & Büttner, G. (2014). Оценки учащихся качества обучения в начальной школе: параметры и прогноз успеваемости учащихся. Обучение и обучение , 29 , 1–9.
Артикул Google ученый
Fleiss, J. L., & Cohen, J. (1973). Эквивалентность взвешенной каппа и коэффициента внутриклассовой корреляции как меры надежности. Образовательные и психологические измерения , 33 (3), 613–619.
Артикул Google ученый
Гитомер Д. Х., Зиск Р. С. (2015). Зная то, что знают учителя. Обзор исследований в области образования , 39 , 1–53.
Артикул Google ученый
Гуд, Т. Л., и Брофи, Дж. Э. (2007). Глядя в аудитории .Бостон: Аллин и Бэкон.
Gräsel, C., Decristan, J., & König, J. (2017). Adaptiver Umgang mit Heterogenität im Unterricht. Unterrichtswissenschaft , 45 (4), 195–206.
Google ученый
Гроссман П. Л. и Ричерт А. Э. (1988). Непризнанный рост знаний: повторное рассмотрение эффектов педагогического образования. Преподавание и подготовка учителей , 4 (1), 53–62.
Артикул Google ученый
Grund, S., Lüdtke, O., & Robitzsch, A. (2019). Отсутствуют данные в многоуровневом исследовании. В S. E. Humphrey & J. M. LeBreton (Eds.), Справочник по многоуровневой теории, измерениям и анализу (стр. 365–386). Американская психологическая ассоциация.
Guerriero, S. (Ред.). (2017). Педагогические знания и меняющийся характер профессии учителя .Париж, Франция: ОЭСР.
Google ученый
Хэтти, Дж. (2012). Видимое обучение для учителей: максимальное влияние на обучение . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
Хилл, Х. К., Роуэн, Б., и Болл, Д. Л. (2005). Влияние математических знаний учителей на успеваемость учащихся. Американский журнал исследований в области образования , 42 (2), 371–406.
Артикул Google ученый
Хилл, Х.К., и Чин, М. (2018). Связь между знаниями учителей об учениках, обучением и результатами успеваемости. Американский журнал исследований в области образования , 55 (5), 1076–1112.
Артикул Google ученый
Хоган, Т., Рабиновиц, М., и Крейвен, Дж. А. (2003). Представление в обучении: выводы из исследований опытных и начинающих учителей. Психолог-педагог , 38 (4), 235–247.
Jentsch, A., Casale, G., Schlesinger, L., Kaiser, G., König, J., & Blömeke, S. (2020a). Variabilität und Generalisierbarkeit von Ratings zur Qualität von Mathematikunterricht zwischen und innerhalb von Unterrichtsstunden. Unterrichtswissenschaft , 48 , 179–197.
Артикул Google ученый
Jentsch, A., Schlesinger, L., Heinrichs, H., Kaiser, G., König, J., & Blömeke, S.(2020b). Erfassung der fachspezifischen Qualität von Mathematikunterricht: Faktorenstruktur und Zusammenhänge zur Professionalellen Kompetenz von Mathematiklehrpersonen. Journal für Mathematik-Didaktik . https://doi.org/10.1007/s13138-020-00168-x
Кайзер, Г., Буссе, А., Хот, Дж., Кениг, Дж., и Блемеке, С. (2015). О сложностях оценивания на основе видео: теоретические и методологические подходы к преодолению недостатков исследования компетентности учителей. Международный журнал естественно-математического образования , 13 (2), 369–387.
Артикул Google ученый
Кайзер, Г., Блемеке, С., Кениг, Дж., Буссе, А., Дёрманн, М., и Хот, Дж. (2017). Профессиональные компетенции (будущих) учителей математики — Когнитивный подход против ситуационного. Образовательные исследования по математике , 94 (2), 162–184.
Google ученый
Келли, А.(2015). Измерение справедливости в исследованиях эффективности образования: свойства и возможности количественных показателей. Международный журнал исследований и методов в образовании , 38 (2), 115–136.
Артикул Google ученый
Керстинг Н. (2008). Использование видеоклипов с уроками математики в классе в качестве элемента подсказок для оценки знаний учителей в области преподавания математики. Образовательные и психологические измерения , 68 , 845–861.
Артикул Google ученый
Климе, Э., Паули, К., и Реуссер, К. (2009). Исследование Пифагора: изучение эффектов преподавания и обучения в швейцарских и немецких классах математики. В T. Janik & T. Seidel (Eds.), Сила видеоизучений в исследовании преподавания и обучения в классе (стр. 137–160). Мюнстер, Германия: Waxmann.
Google ученый
КМК (2004 г.). Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss. [Постановление Постоянной конференции министров образования и культуры. Образовательные стандарты для получения аттестата средней школы по математике.] Мюнхен, Германия: Wolters Kluwer.
Кениг, Дж. (2014). Разработка международного инструмента для оценки общих педагогических знаний учителей (GPK): обзор исследований, соображений и рекомендаций .Париж: ОЭСР.
Google ученый
Кениг, Дж. (2015). Измерение опыта учителей в управлении классом (CME): подход к оценке на основе видео и статистические результаты. Cogent Education , 2 (1), 9.
Статья Google ученый
König, J., & Blömeke, S. (2010). Pädagogisches Unterrichtswissen (PUW). Dokumentation der Kurzfassung des TEDS-M-Testinstruments zur Kompetenzmessung in der ersten Phase der Lehrerausbildung .Берлин, Германия: Humboldt-Universität.
Кениг, Дж., Бломеке, С., Кляйн, П., Зуль, У., Буссе, А., и Кайзер, Г. (2014). Являются ли общие педагогические знания учителей предпосылкой для того, чтобы замечать и интерпретировать ситуации в классе? Подход к оценке на основе видео. Педагогическое и педагогическое образование , 38 , 76–88.
Артикул Google ученый
Кениг, Дж., Блемеке, С., Пейн, Л., Шмидт, Б., & Hsieh, F.-J. (2011). Общие педагогические знания будущих учителей средней школы. О сложной экологии педагогического образования в США, Германии и на Тайване. Журнал педагогического образования , 62 (2), 188–201.
Артикул Google ученый
Кениг, Дж., И Крамер, К. (2016). Профессиональные знания учителя и управление классом: о связи общих педагогических знаний (GPK) и опыта управления классом (CME). ZDM – математическое образование , 48 (1), 139–151.
Артикул Google ученый
Кениг Дж. И Лебенс М. (2012). Опыт работы в классе (CME) von Lehrkräften messen: Überlegungen zur Testung mithilfe von Videovignetten und erste empirische Befunde. Lehrerbildung auf dem Prüfstand , 5 (1), 3–29.
Google ученый
Кениг, Дж., & Pflanzl, B. (2016). Связаны ли знания учителя с успеваемостью? О взаимосвязи общепедагогических знаний учителей и качества обучения. Европейский журнал педагогического образования , 39 (4), 419–436.
Артикул Google ученый
Кунин, Дж. С. (1970). Дисциплина и групповое управление в аудиториях . Оксфорд, Великобритания: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Кунтер, М., Клусманн, У., Баумерт, Дж., Рихтер, Д., Восс, Т., и Хахфельд, А. (2013). Профессиональная компетентность учителей: влияние на качество обучения и развитие учащихся. Журнал педагогической психологии , 105 (3), 805–820.
Артикул Google ученый
Кириакидес, Л., Кристофору, К., и Хараламбус, К. Ю. (2013). Что важно для результатов обучения студентов: метаанализ исследований, изучающих факторы эффективного обучения. Преподавание и педагогическое образование , 36 , 143–152.
Артикул Google ученый
Кириакидес, Л., Кримерс, Б. П. М., и Хараламбус, Э. (2019). Поиск дифференцированной эффективности учителя и школы с точки зрения социально-экономического статуса и пола учащихся: последствия для продвижения справедливости. Эффективность школы и улучшение школы , 30 (3), 286–308.
Артикул Google ученый
Кириакидес, Л., Кримерс, Б. П. М., и Панайоту А. (2018). Использование исследований эффективности образования для повышения качества обучения: вклад динамической модели. ZDM – математическое образование , 50 (3), 381–393.
Артикул Google ученый
Lauermann, F., & König, J. (2016). Профессиональная компетентность и благополучие учителей: понимание связи между общими педагогическими знаниями, самоэффективностью и выгоранием. Обучение и инструктаж , 45 , 9–19.
Артикул Google ученый
Ленске, Г., Вагнер, В., Вирт, Дж., Тиллманн, Х., Кауэ, Э., Липертц, С., и Лейтнер, Д. (2016). Die Bedeutung des pädagogisch-mentalischen Wissens für die Qualität der Klassenführung und den Lernzuwachs der Schüler / innen im Physikunterricht. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft , 19 (1), 211–233.
Артикул Google ученый
Lipowsky, F., Rakoczy, K., Drollinger-Vetter, B., Klieme, E., Reusser, K., & Pauli, C. (2009). Качество преподавания геометрии и его краткосрочное влияние на понимание студентами теоремы Пифагора. Обучение и обучение , 19 (6), 527–537.
Артикул Google ученый
Линдорф, А., Йенч, А., Уокингтон, К., Кайзер, Г., и Саммонс, П. (2020). Гибридный, ориентированный на содержание и общий подходы к наблюдению за уроками: возможности и практические аспекты. Исследования по оценке образования , 67. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100919
Lücken, M., Thonke, F., Pohlmann, B., Hoffmann, H., Golecki, Р., Розендаль, Дж.,… Першке, Дж. (2014). KERMIT — Kompetenzen ermitteln. В D. Fickermann & N. Maritzen (Eds.), Grundlagen für eine daten- und theoriegestützte Schulentwicklung (стр.127–153). Мюнстер, Германия: Waxmann.
Монк Д. Х. (1994). Предметная подготовка учителей средней математики и естественных наук и успеваемость учащихся. Обзор экономики образования , 13 (2), 125–145.
Артикул Google ученый
Муйс, Д., Рейнольдс, Д., Саммонс, П., Кириакидес, Л., Кримерс, Б. П. М., и Теддли, К. (2018). Оценка индивидуальных уроков с использованием универсального инструмента наблюдения учителей: насколько полезна международная система наблюдения и обратной связи учителей (ISTOF)? ZDM – математическое образование , 50 (3), 395–406.
Артикул Google ученый
Muthén, L.K., & Muthén, B.O. (1998-2015). Руководство пользователя Mplus. В Седьмое издание [компьютерное программное обеспечение] . Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén & Muthén.
Пинтрих П. Р. (2002). Роль метакогнитивных знаний в обучении, обучении и оценке. Теория в практику , 41 (4), 219–225.
Артикул Google ученый
Преториус, А.-К., Ленске, Г., & Хельмке, А. (2012). Оценки качества обучения наблюдателями: Выполняют ли они то, что обещают? Обучение и обучение , 22 , 387–400.
Артикул Google ученый
Praetorius, A.-K., Vieluf, S., Saß, S., Bernholt, A., & Klieme, E. (2015). То же на немецком, что и на английском? Исследование предметной специфики качества обучения. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft , 19 (1), 191–209.
Артикул Google ученый
Преториус, А. К., Климе, Э., Герберт, Б., и Пингер, П. (2018). Общие параметры качества обучения: немецкая система трех основных измерений. ZDM – математическое образование , 50 (3), 407–426.
Артикул Google ученый
Патнэм Р. Т. и Борко Х. (2000). Что новые взгляды на знания и мышление говорят об исследованиях в области обучения учителей. Исследователь в области образования , 29 , 4–15.
Артикул Google ученый
Шафер, Дж. Л., и Грэм, Дж. У. (2002). Отсутствующие данные: наш взгляд на состояние дел. Психологические методы , 7 (2), 147–177.
Артикул Google ученый
Шлейхер А. (2016). Превосходное преподавание через профессиональное обучение и реформу политики .Париж, Франция: ОЭСР.
Schlesinger, L., Jentsch, A., Kaiser, G., König, J., & Blömeke, S. (2018). Предметные характеристики качества преподавания в математическом образовании. ZDM – математическое образование , 50 (3), 475–490.
Артикул Google ученый
Зайдель, Т., и Штюрмер, К. (2014). Моделирование и измерение структуры профессионального видения учителей preservice. Американский журнал исследований в области образования , 51 (4), 739–771.
Артикул Google ученый
Зайдель Т. и Шавелсон Р. Дж. (2007). Исследование эффективности преподавания за последнее десятилетие: роль теории и дизайна исследования в разделении результатов метаанализа. Обзор исследований в области образования , 77 (4), 454–499.
Артикул Google ученый
Славин, Р.Э. (1994). Качество, целесообразность, мотивация и время: модель эффективности обучения. Международный журнал исследований в области образования , 21 , 141–157.
Шавелсон, Р. Дж. (2010). Об измерении компетентности. Эмпирические исследования в профессиональном образовании и обучении , 2 (1), 43–65.
Артикул Google ученый
Шульман, Л. С. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Research , 57 , 1–22.
Артикул Google ученый
Сонмарк, К., Реваи, Н., Готтшалк, Ф., Делигианниди, К., и Бернс, Т. (2017). Понимание педагогических знаний учителей: отчет о международном пилотном исследовании. Рабочие документы ОЭСР по образованию, № 159 . Париж, Франция: Издательство ОЭСР.
Стеффенски, М., Голд, Б., Холдински, М., & Мёллер, К.(2015). Профессиональное видение управления классом и поддержки обучения в научных классах. Отличается ли профессиональное видение от общего и конкретного взаимодействия в классе? Международный журнал естественно-математического образования , 13 (2), 351–368.
Артикул Google ученый
Стиглер, Дж. У., и Миллер, К. Ф. (2018). Опыт и профессионализм в обучении. В A. Ericsson, R.Р. Хоффман, А. Козбельт и А. М. Уильямс (редакторы), Кембриджский справочник по опыту и работе экспертов (т. 24, 2-е изд., Стр. 431–452). Издательство Кембриджского университета.
Татто, М. Т., и Сенк, С. (2011). Математическое образование будущих учителей начальных и средних школ: методы и выводы из педагогического образования и исследования развития в математике. Журнал педагогического образования , 62 (2), 121–137.
Артикул Google ученый
Восс, Т., Кунтер, М., и Баумерт, Дж. (2011). Оценка общепедагогических / психологических знаний кандидатов в учителя: построение и проверка тестов. Журнал педагогической психологии , 103 , 952–969.
Артикул Google ученый
Восс, Т., Кунтер, М., Сейз, Дж., Хёне, В., и Баумерт, Дж. (2014). Die Bedeutung das pädagogisch-Psyologischen Wissens von angehenden Lehrkräften für die Unterrichtsqualität. Zeitschrift für Pädagogik , 60 , 184–201.
Google ученый
Восс, Т., Кунина-Хабенихт, О., Хёне, В., и Кунтер, М. (2015). Stichwort Pädagogisches Wissen von Lehrkräften: Empirische Zugänge und Befunde. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft , 18 (2), 187–223.
Артикул Google ученый
Ван, М.К., Хэртель, Г. Д., и Уолберг, Х. Дж. (1993). К базе знаний для школьного обучения. Обзор исследований в области образования , 63 , 249–294.
Артикул Google ученый
Теплый, Т. А. (1989). Взвешенная оценка правдоподобия способностей в теории ответов на вопросы. Психометрика , 54 (3), 427–450.
Артикул Google ученый
Вайнерт, Ф.Э. (2001). Понятие компетенции: концептуальное пояснение. В D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Определение и выбор ключевых компетенций (стр. 45–65). Ашленд, Огайо: Издательство Hogrefe & Huber.
Уилсон, С. М., Шульман, Л. С., и Ричерт, А. Э. (1987). «150 различных способов» познания: представление знаний в обучении. В J. Calderhead (Ed.), Изучение мышления учителей (стр. 104–124). Сассекс, Великобритания: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Ву, М. Л., Адамс, Р. Дж., И Уилсон, М. Р. (1997). ConQuest: Программное обеспечение для многоаспектного тестирования [компьютерная программа] . Камберуэлл, Австралия: Австралийский совет исследований в области образования.
Введение в образовательные и психологические измерения с использованием R
Эта книга представляет собой введение в теорию и применение измерения в образовании и психологии. Темы включают разработку тестов, написание заданий, анализ заданий, надежность, размерность и теорию отклика заданий.Эти темы объединяются в обзорах валидности и, наконец, в оценке тестов.
Достоверность и тестовая оценка основаны как на качественном, так и на количественном анализе свойств меры. Эта книга обращается к качественной стороне, используя простой аргументный подход. Количественная сторона решается с помощью описательного и логического статистического анализа, все из которых представлены и визуализируются в статистической среде R (R Core Team 2019).
Целевая аудитория этой книги — продвинутые студенты и аспиранты, практики, исследователи и преподаватели.Знание языка R не является обязательным условием для использования этой книги. Однако рекомендуется знакомство с анализом данных и вводными статистическими концепциями, особенно теми, которые используются в социальных науках.
Самая последняя версия книги доступна в Интернете по адресу thetaminusb.com/intro-measurement-r/. Предыдущие версии будут заархивированы по адресу thetaminusb.com/archive/.
Перспективы тестирования
Тестирование стало спорной темой в контексте образования. Рассмотрим это резюме Нельсона (2013) из исследования стоимости образовательного тестирования в школьных округах в США:
Тестирование вышло из-под контроля, а связанные с ним расходы неприемлемо высоки и сказываются на образовании учащихся, учителей, директоров и школ.
Выводы этого исследования отражают мнение, которое разделяют многие представители образовательного сообщества, что мы часто слишком сильно полагаемся на тестирование в школах и делаем это в ущерб учащимся.
Те, кто критически относятся к образовательному тестированию в США, выделяют две основные проблемы, связанные с обязательным оцениванием сверху вниз. Первый — это чрезмерная зависимость от тестов при принятии решений на всех уровнях, включая решения, которые влияют на учащихся, учителей, администраторов и других заинтересованных лиц.Слишком много тестов, которые проводятся слишком часто, с слишком высокими финансовыми затратами и с точки зрения потерянного учебного времени. Нельсон (2013, 3) отмечает, что «если бы тестирование было полностью прекращено, один школьный округ в этом исследовании мог бы добавить от 20 до 40 минут обучения к каждому учебному дню для большинства классов».
Вторая проблема — это полагаться на тесты, которые не имеют достаточного отношения к тому, что преподается и изучается в классе. Отсутствие сплоченности, несоответствие содержания, когда учителя, ученики и тесты находятся на разных страницах.В результате тесты становятся разочаровывающими, неприятными и менее значимыми для людей, которые имеют наибольшее значение, тех, кто их принимает, и тех, кто проводит или контролирует их на уровне класса.
Обе эти проблемы, выявленные в нашей программе тестирования, связаны с тем, что обычно считается вершиной тестирования качества, всеобъемлющей и всемогущей проверкой достоверности . Комментируя более 50 лет назад статус разработчика тестов, Эбель (1961) заключил с некоторыми религиозными образами, что «валидность долгое время была одним из главных божеств в пантеоне психометристов.Его все хвалят, но добрых дел, совершаемых во имя его, очень мало »[стр. 640]. Возможно, в процессе тестирования нет ничего важнее, чем валидность, то есть степень, в которой результаты тестирования точно отражают то, что они предназначены для измерения. Однако даже сегодня может случиться так, что «относительно немного программ тестирования уделяют валидации должное внимание» (Brennan 2013, 81).
Установление свидетельства действительности теста традиционно входило в обязанности разработчика теста, который мог лишь ограниченно взаимодействовать с тестируемыми пользователями и из вторых рук знакомиться с проблемами, с которыми они сталкиваются.Тем не менее, Кейн (2013) отмечает, что с самого начала движения тестирования в США уместность тестирования приложений на уровне студента была движущей силой в привлечении внимания к достоверности. Он цитирует Келли (1927), который заметил:
Вопрос о достоверности не будет подниматься до тех пор, пока один человек использует тест или исследование своего собственного изобретения в своих личных целях, но цели, для которых учителя использовали тесты, были слишком тесно связаны с благополучием их учеников, чтобы разрешить достоверность теста не оспаривается.Ученик … это динамическая сила, стоящая за движением достоверности. … Кроме того, теперь, когда одни и те же тесты используются в самых разных местах и что множество очень разных тестов, имеющих одно и то же название, мягко рекомендованы их соответствующими авторами, даже самыми самодовольными школьниками, наиболее автократичными и наименее связанными с ними ученики начинают сомневаться в реальной пригодности теста. [стр. 13-14]
Мотивация для этой книги
Похоже, что Келли (1927) осознал в начале 1900-х годов ту же проблему, с которой мы имеем дело сегодня.Тесты рекомендуются или требуются для множества приложений, и мы (даже самые самодовольные и автократичные) часто можем только задаваться вопросом об их пригодности. Потребители и другие заинтересованные стороны в тестировании нуждаются в доступе к информации и инструментам, предоставляемым автором теста, которые позволяют им понять и оценить качество теста. Потребители должны быть проинформированы. В некотором смысле Келли (1927) продвигал доступное обучение в области педагогических и психологических измерений.
Как исследователь и психометрический специалист, изучающий методы построения и использования измерительных инструментов, я восхищаюсь хорошим тестом, так же как программист восхищается прозрачным слоем доступа к данным или инженер восхищается прочной стропильной системой.Тестирование может предоставить критически важную информацию для поддерживаемых систем. Это важно для измерения ключевых результатов как в образовании, так и в психологии, и его можно использовать для улучшения обучения и стимулирования роста (например, Black and Wiliam 1998; Meyer and Logan 2013; Roediger et al.2011). Однако содержание и методы тестирования также могут устареть и оказаться неактуальными, и, как следствие, они могут тратить время и даже давать ошибочную, предвзятую и порочащую информацию (Santelices and Wilson 2010).
Вместо того, чтобы отказываться от тестирования, я бы сказал, что нам нужно доработать и улучшить его.Нам необходимо прояснить его функцию и убедиться, что он выполняет свое предназначение. Очевидно, существуют разногласия между людьми на каждом этапе процесса тестирования, то есть между теми, кто создает тесты, и теми, кто их принимает или видит воочию их результаты, с точки зрения обоснованности или эффективности усилий. Это несоответствие может никогда не исчезнуть полностью, особенно с учетом того, что система образования имеет множество ролей и целей, входов и выходов, не все из которых одобряются единогласно. Тем не менее, определенно есть возможности для изменений и роста.
Эта книга подготовит вас к участию в дискуссии, предоставив вам широкий обзор процессов разработки и оценки тестов. Учитывая такой объем, некоторые более глубокие темы, такие как размерность и теория отклика элементов, рассматриваются только на высоком уровне. Цель этой книги не в том, чтобы сделать вас экспертом в каждой теме, а в том, чтобы помочь вам:
- признать, что делает тест полезным, и понять важность валидного тестирования; и
- получить базовые навыки, необходимые для создания и оценки эффективных тестов.
В эту книгу вошли примеры педагогического и психологического тестирования. Эти два контекста часто пересекаются, причем первый здесь рассматривается как подмножество второго. Психологические тесты, в широком смысле слова, — это тесты, которые стремятся измерить такие психологические конструкции, как способности, достижения, отношения и личностные качества. Образовательные тесты используются в образовательных учреждениях, и они обычно более узко сфокусированы на измерении знаний, навыков и способностей, которые являются целью обучения.Образовательное тестирование, вероятно, вам более знакомо, и оно сделало книгу более открытой. Однако большинство представленных здесь концепций и методов применимы как в образовании, так и в психологии в целом. При необходимости проводится различие между когнитивными и некогнитивными или аффективными показателями.
Несколько других книг содержат подробное введение в психометрическую теорию и приложения измерения. Эта книга отличается от остальных тем, что ориентирована исключительно на вводные темы для читателей с ограниченным опытом в математике или статистике.Опыт работы с вводными статистическими концепциями полезен, но не важен. В этой книге также представлены обширные воспроизводимые примеры на языке R с одним выделенным пакетом R, инкапсулирующим большую часть необходимых функций.
Структура этой книги
Книга разделена на десять глав. Большинство глав включают анализ данных в R. Введение в R дается в главе 1, а примеры приводятся по всей книге.
- Введение — Введение в ресурсы, которые мы будем использовать в этой книге, с обзором некоторых вводных статистических тем на языке R.
- Измерение, весы, подсчет баллов — узнайте, что на самом деле означает измерение, и изучите различные процедуры, используемые для его выполнения.
- Testing Applications — ознакомьтесь с особенностями процесса тестирования и терминами, используемыми для описания и категоризации тестов, с примерами популярных показателей.
- Разработка тестов — Справочная информация по разработке когнитивных и некогнитивных тестов, с обзором рекомендаций по написанию заданий.
- Надежность — ключевая тема в измерениях, представленная с помощью классической теории испытаний.
- Анализ предмета — классический описательный анализ данных на уровне предмета с упором на сложность, различение и вклад во внутреннюю согласованность.
- Item Response Theory — также известная как современная теория измерений, подход моделирования скрытых переменных к анализу элементов и построению тестов.
- Factor Analysis — Краткий обзор исследовательского и подтверждающего факторного анализа с приложениями.
- Validity — вершина процесса разработки тестов, помогающая нам оценить степень, в которой тест измеряет то, что он предназначен для измерения.
- Test Evaluation — краткое изложение глав с 1 по 9 применительно к оценке и сравнению образовательных и психологических тестов.
Цели обучения
Каждая глава в этой книге построена вокруг набора учебных целей, указанных в начале соответствующей главы. Эти учебные цели охватывают, на поверхностном и кратком уровне, весь материал, который вы, как ожидается, усвоите в курсе, сопровождающем эту книгу. Любые задания, викторины или обсуждения в классе должны строиться вокруг этих целей обучения или их части.Полный список задач приведен в Приложении A.
Упражнения
Каждая глава заканчивается самооценкой и другими упражнениями, направленными на углубление и построение понимания. Эти упражнения включают в себя вопросы для обсуждения и анализ на R. Поскольку это книга по оцениванию, вы также напишете свои собственные вопросы с возможностью отправить их сообществу онлайн-обучения для обратной связи.
Блэк П. и Д. Вильям. 1998. «Внутри черного ящика: повышение стандартов посредством оценивания в классе.” Дельта Пхи Каппан 80: 139–48.
Эбель, Р. 1961. «Должны ли быть все тесты действительными?» Американский психолог 16 (640–647).
Кейн, М. Т. 2013. «Проверка интерпретации и использования результатов тестов». Журнал образовательных измерений 50: 1–73.
Келли, Т. Л. 1927. Интерпретация образовательных измерений . Йонкерс, штат Нью-Йорк: World Book Co.
Мейер, А. Н. Д. и Дж. М. Логан. 2013. «Эффект тестирования за пределами первокурсника колледжа: преимущества для непрерывного обучения».” Психология и старение 28: 142–47.
Нельсон, Х. 2013. «Больше тестировать, меньше учить: какая одержимость Америки студентами стоит денег на тестирование и потерю учебного времени». Американская федерация учителей.
R Основная команда. 2019. R: Язык и среда для статистических вычислений . Вена, Австрия: Фонд R для статистических вычислений. http://www.R-project.org/.
Рёдигер, Х. Л., П. К. Агарвал, М. А. МакДэниел и К. Б. Макдермотт.2011. «Обучение с помощью тестов в классе: долгосрочные улучшения благодаря викторинам». Журнал экспериментальной психологии: прикладные 17: 382–95.
Santelices, M.
