Теория подготовка к егэ по истории 2018: Теория для подготовки к ЕГЭ по истории: темы, материалы с нуля

Черника богата флавоноидами, которые укрепляют связи в головном мозге и стимулируют регенерацию клеток мозга.

Исследователи из Университета Рединга обнаружили, что употребление черники улучшает как краткосрочную, так и долгосрочную память (Whyte, A. & Williams, C. 2014). ^{[33] [34]} Черника также может помочь предотвратить дегенеративные заболевания, такие как болезнь Альцгеймера.

Группа исследователей из Бостонского университета провела долгосрочное исследование с участием 1400 взрослых старше 10 лет. Они обнаружили, что участники, которые придерживались диеты с высоким содержанием холина, лучше справлялись с тестами на память. ^[35]

Холин является предшественником ацетилхолина, который необходим для формирования новых воспоминаний.

Какие продукты содержат холин?

Курица и яйца (яичный желток содержит 90% общего холина в яйце ^[36] ).

Если вас беспокоит высокое содержание холестерина в яичных желтках, вы можете вздохнуть с облегчением. Недавние исследования показывают, что яйца, включая желток, являются здоровой пищей почти для всех. ^[37]

А если вы вегетарианец, в вашем рационе есть альтернативы холину:

• Чечевица
• Семечки подсолнечника
• Тыквенные семечки
• Миндаль
• Капуста
• Цветная капуста
• Брокколи

Омега-3 жирные кислоты имеют решающее значение для работы мозга. ^[38] Один эксперимент (Yehuda, S. 2005) также показал, что прием комбинации омега-3 и омега-6 жирных кислот снижает тревожность во время тестов у студентов и улучшает их умственную концентрацию. ^[39]

Омега-3 жирные кислоты связаны с профилактикой высокого кровяного давления, сердечных заболеваний, диабета, артрита, остеопороза, депрессии, синдрома дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), деменции, болезни Альцгеймера, астмы, колоректального рака и рака простаты. ^[40]

Это невероятный список!

Вот продукты, богатые омега-3 жирными кислотами:

• Лосось
• Сардины
• Скумбрия
• Форель
• Льняное семя
• Тыквенные семечки
• Грецкие орехи

Итог по изучению смарта

Это длинная статья, содержащая много информации. Но не расстраивайтесь, потому что нет необходимости реализовывать все сразу.

Как говорится…

Как съесть слона? По одному кусочку за раз.

Таким же образом, чтобы реализовать все 20 советов из этой статьи, делайте по одному совету за раз. Сосредоточьтесь на одном чае в неделю или даже на одном чае в месяц.

Как только вы превратите этот совет в постоянную учебную привычку, переходите к следующему.

На протяжении всего процесса не позволяйте цели получить пятерку нездоровой навязчивой идеей. В конце концов, образование — это больше, чем получение хороших оценок.

Речь идет о стремлении к совершенству. Речь идет о развитии ваших сильных сторон. И речь идет об обучении и росте, чтобы вы могли вносить более эффективный вклад.

Это тяжелая работа, но я знаю, что вы справитесь с этой задачей. 🙂

Понравилась статья? Пожалуйста, поделитесь этим со своими друзьями.

P H D — Йельская архитектура

Поступающие студенты с хорошей профессиональной подготовкой проходят согласованный курс обучения, который ведет непосредственно к диссертационным исследованиям и получению докторской степени.

Студенты должны проживать полный рабочий день в районе Нью-Хейвена в течение первых трех академических лет. (См. Требования к ученой степени в разделе «Политика и правила» в бюллетене Высшей школы искусств и наук.) Студенты обоих направлений программы изучают двенадцать выпускников и докторов наук. семинары в кредит. На треке истории и теории они включают докторскую степень. Семинар, проводимый в каждом из первых четырех семестров членом факультета Архитектурной школы, знакомит студентов с различными методологиями и областями обучения.Некоторые семинары поощряют первичное исследование определенной темы. Другие предлагают обзор историографических подходов или сосредотачиваются на чтении основной части текстов. Четыре необходимых семинара (ARCH 551, ARCH 552, ARCH 553, ARCH 554) составляют методологическую основу программы. В треке «Экосистемы в архитектурных науках» требования в первые два года включают четыре семинара «Экосистемы в архитектурных науках», ARCH 558, ARCH 559, ARCH 568 и ARCH 569.

Всем студентам предлагается пройти курсы, связанные с их конкретными сферами интересов, за пределами Школы архитектуры.Например, студенту, занимающемуся итальянским модернизмом, будет предложено пройти курс истории или культуры Италии. Точно так же студент, работающий над биоразнообразием в городских условиях, может пройти курсы в Школе окружающей среды. Как правило, по крайней мере два из восьми выборных семинаров будут посвящены смежным областям. Студенты также могут проводить независимые чтения с отдельными преподавателями, относящиеся к их конкретным областям интересов.

Не позднее конца второго года обучения студенты также должны продемонстрировать владение хотя бы одним иностранным языком, относящимся к их области обучения.Языковая компетенция — это больше, чем формальность и требует некоторого знакомства с литературой на выбранном языке. Компетентность может быть продемонстрирована оценкой B или выше в течение полного годичного языкового курса среднего уровня или на экзамене.

Сфера интересов студента в рамках трека «История и теория архитектуры» или трека «Экосистемы в архитектурных науках» определяется к концу второго года, и к этому моменту все требования по курсу и языку обычно выполняются.В это время директор по докторским исследованиям (DDS) назначает студенту советника по диссертациям, который может быть или не быть из Школы архитектуры. Во время осеннего семестра третьего курса студенты сдают три устных экзамена по темам, имеющим отношение к их докторской диссертации, в присутствии руководителя диссертации. После успешной сдачи экзаменов DDS по согласованию с консультантом студента назначает диссертационный комитет для студента. Диссертационный комитет состоит из научного руководителя студента и двух дополнительных преподавателей.Один из членов диссертационного комитета обычно приходит из-за пределов Архитектурной школы, и его выбирают в зависимости от области интересов студента.

К концу третьего курса студенты должны представить и защитить свое предварительное предложение по теме диссертации. Этот проспект должен состоять из изложения темы, плана подробной программы исследования и аннотированной библиографии. Студенты принимаются на соискание ученой степени доктора философии. после завершения всех требований к кандидатской диссертации, включая проспект и устные экзамены.На этом этапе они начинают исследование и написание диссертации, представляя проекты глав диссертации по мере их завершения. Диссертационный комитет направляет и контролирует прогресс студента в написании диссертации и оценивает диссертацию по завершении.

Доктор философии. Программа рассчитана на пять лет. Однако, если диссертация не была завершена к концу пятого года обучения и если в это время программа удостоверяет, что кандидат завершит диссертацию к августу следующего учебного года, кандидат может иметь право на преподавание. место в Школе архитектуры или в другом месте Университета и продлить финансирование еще на девять месяцев.

границ | Неявные теории интеллекта и академических достижений: метааналитический обзор

Введение

Несмотря на то, что общий интеллект предсказывает важные жизненные результаты (Neisser et al., 1996), недавняя литература доказала решающую роль мотивационных паттернов как источников межличностной изменчивости в различных условиях (Соррентино и Хиггинс, 1986; Пинтрих и Шунк, 1996). ; Efklides et al., 2001). Поиск потенциальных детерминант достижений, которые можно стимулировать на индивидуальном или коллективном уровне, вызвал особый интерес у ученых и исследователей.

В случае общего интеллекта неявные убеждения человека о том, является ли интеллект податливым или фиксированным, могут иметь значительное влияние на академические и эмоциональные результаты (Aronson et al., 2002; Burnette et al., 2013; Romero et al., 2014) . Тот факт, что неявные теории интеллекта (ITI) имеют тенденцию влиять на успеваемость учащихся, особенно в сложных и требовательных академических ситуациях (Blackwell et al., 2007), представляет собой важный защитный академический фактор.

Хотя предполагается, что ITI коррелирует с успеваемостью учащихся, масштабы этого эффекта в обширной литературе и исследованиях соответствующих модераторов этой модели все еще не систематизированы.Таким образом, настоящий метааналитический обзор призван пролить свет на влияние неявных теорий интеллекта на академическую успеваемость студентов.

Теоретические основы

Хотя исследования неявных теорий привлекли интерес исследователей в нескольких областях (Aronson et al., 2002; Knee et al., 2003; Spinath et al., 2003; Tamir et al., 2007; Chen et al., 2008). ), постоянные исследования ITI демонстрируют важное влияние этого неявного фактора на академическое и эмоциональное функционирование (Cohen et al., 2006; Блэквелл и др., 2007; Уолтон и Коэн, 2011; Yeager et al., 2013).

Люди обычно могут воспринимать интеллект как более фиксированную неизменную характеристику (теория сущностей или убеждения), в то время как другие считают его чем-то податливым и склонным к развитию (инкрементная теория или убеждения или установка на рост). Таким образом, люди, придерживающиеся сущностных или фиксированных теорий интеллекта, склонны полагать, что навыки и способности относительно стабильны (Dweck, 1999) и что их результаты являются следствием этой стабильности (Hong et al., 1999). Соответственно, они, вероятно, примут цели в отношении производительности, направленные на демонстрацию своих способностей и получение положительных оценок от других (Dweck, 1999; Pepi et al., 2015). Лица, придерживающиеся инкрементальной установки или установки на рост, считают, что эти характеристики могут измениться с усилием и с течением времени, с большей вероятностью будут принимать цели обучения, выбирать сложные задачи и применять адаптивные стратегии для улучшения своих способностей (Dweck, 1999). Схематические структуры знаний, которые включают эти убеждения (Росс, 1989), функционируют как «имплицитные теории», поскольку они в основном не осознаются людьми.

В академическом контексте неявные теории об интеллекте (см. Мотивационную модель достижения; Dweck, Leggett, 1988; Dweck, 1999) широко изучались в отношении процессов обучения и переменных результатов (Burnette et al., 2013). Неявные теории могут формировать конкретный образ мышления учащегося по континууму от сущности до возрастающего убеждения, создавать различные системы значений (Hong et al., 1999), которые могут запускать различные модели реакции на сложные ситуации и неудачи (Dweck and Leggett, 1988). ; Хендерсон и Двек, 1990; Двек, 1999; Двек и Сорич, 1999) и, в конечном итоге, влияя на учебные процессы и результаты успеваемости учащихся.

Хотя неявные теории интеллекта, как правило, не коррелируют с общими когнитивными способностями (Dweck et al., 1995; Robins and Pals, 2002), в литературе исследуется влияние сущности или возрастающих убеждений на академические результаты студентов (например, Stipek, Gralinski, 1996; Hong et al., 1999; Robins and Pals, 2002). С одной стороны, теоретики сущностей, которые считают, что интеллект относительно фиксирован и предопределен, обычно ставят больше задач производительности (Dweck and Leggett, 1988) и отдают предпочтение положительной оценке над обучением (Elliott and Dweck, 1988; Robins and Pals, 2002). .Кроме того, они склонны приписывать низкую производительность отсутствию способностей и поэтому не обращаются к низкой производительности с помощью усилий (Hong et al., 1999), предполагая беспомощные стратегии (Robins and Pals, 2002) и приписывая неудачи перед лицом неудач (Henderson и Dweck, 1990), способствуя их академической беспомощности. С другой стороны, сторонники теории инкрементального развития склонны больше сосредотачиваться на целях обучения (Двек и Леггетт, 1988), ставить во главу угла свое интеллектуальное развитие (Эллиотт и Двек, 1988; Робинс и Палс, 2002), ценить усилия (Хонг и др., 1999), и использовать модели ответов, ориентированные на мастерство (Henderson and Dweck, 1990; Robins and Pals, 2002). Поскольку сторонники инкрементальной теории считают, что интеллект можно развить, они склонны прилагать больше усилий в сложных ситуациях для преодоления трудностей, что побуждает их развивать свои навыки или приобретать новые способности. Сторонники инкрементальной теории связывают плохие результаты с недостатком усилий, а не со способностями, и реагируют на низкую производительность преднамеренными действиями по исправлению положения (Hong et al., 1999).

Неявные теории интеллекта и академических достижений

Исследования показали, что имплицитные теории интеллекта студентов положительно влияют на их академические результаты (Dweck, 2006; Burnette et al., 2013). Фактически, исследование, посвященное изучению различных паттернов реакции студентов на теории приращения и сущности, показало, что более гибкая или динамичная теория интеллекта имеет тенденцию быть связана с более высоким уровнем академической активности (Martin et al., 2013), цели обучения с точки зрения роста (Dweck, 1999), стратегии, ориентированные на мастерство (Burnette et al., 2013), преодоление дефицита, специфичного для предметной области (Alesi et al., 2016), академические достижения (Burnette et al. ., 2013) и меньшее количество случаев самоограничивающего поведения (Martin et al., 2001).

Двек и Леггетт (1988) предположили, что неявные теории должны косвенно предсказывать достижения, влияя на определенные процессы саморегуляции в ответ на угрозы эго (Dweck, 1999). Соответственно, неявные теории теоретически поддерживают слабую прямую связь с академическими достижениями (Burnette et al., 2013). Тем не менее, исследования предоставили доказательства того, что неявные теории действительно напрямую предсказывают достижения (например, Blackwell et al., 2007; Romero et al., 2014; Müllensiefen et al., 2015), хотя и в невысокой степени (Burnette et al., 2013 ).

Модераторы неявных теорий интеллекта в академическом контексте

Исследования в области ITI изучали влияние конкретных переменных на связь между ITI и успеваемостью студентов. Учитывая гендерные различия, некоторые исследования связывают большинство представлений сущностей об интеллекте и способностях с девочками (Dweck, 1999; Pepi et al., 2006). Даже при сравнении хорошо успевающих учеников (8-хклассников) девочки с большей вероятностью демонстрировали фиксированную или сущностную перспективу интеллекта, чем возрастающую (Хендерсон и Двек, 1990).

Кроме того, некоторые исследования показали, что сторонники инкрементальной теории и теории сущностей могут не представлять различий в своих прогнозах академической успеваемости, но эта разница может проявляться при столкновении с академически сложными ситуациями (например, Blackwell et al., 2007). Исследования показали, что в особенно сложных академических циклах, таких как неполная средняя школа, дополнительные теории интеллекта могут оказывать влияние на учебные процессы учащегося с течением времени (Blackwell et al., 2007). Кроме того, в колледже теории приращения могут предрасполагать учащихся к более активному обращению за помощью, что защитит их академические достижения (Shively and Ryan, 2013). Более того, неявные теории интеллекта также могут играть решающую роль в конкретных сложных предметах, таких как математика (Blackwell et al., 2007; Romero et al., 2014; Bostwick et al., 2017), потому что студенты более склонны к выявлению усилия и вложения для преодоления трудностей в процессе обучения. Как правило, в стрессовой или сложной ситуации учащиеся с более гибким взглядом на интеллект с большей вероятностью адаптируются и преуспевают.

Поскольку имплицитные теории интеллекта учащихся могут варьироваться в зависимости от академической области (Dweck, 1999), а также потому, что верования в конкретной предметной области имеют тенденцию быть более точными предикторами целей, атрибуции и академической успеваемости, чем неспецифические или общие (Bandura, 1997, 2006), в настоящее время В исследованиях рассматривается возможное различное влияние, которое конкретные академические предметы и ITI, основанные на успеваемости (способности), могут оказать на академическую успеваемость и результаты (например, Shively and Ryan, 2013; Chen and Tutwiler, 2017; Gunderson et al., 2017; Присс-Гробен и Хайд, 2017). Кроме того, поскольку концепции интеллекта могут значительно отличаться в разных культурах (Furnham, 2000; Rammstedt and Rammsayer, 2000), неявные теории интеллекта, которые относятся к тому, как люди воспринимают и оценивают как свой собственный интеллект, так и интеллект других, могут быть сформированы культурно. (Двек и Леггетт, 1988). Более того, исследование Lim et al. (2002) обнаружили, что африканские и азиатские участники уделяли приоритетное внимание социальным аспектам интеллекта и вопросам, которые способствуют межличностным и групповым отношениям, тогда как вестерны ценили больше ссылок на классические академические предметы (например,г., математика). Эти результаты выявили возможные концептуальные различия интеллекта в обществах, более коллективистских или индивидуалистических. Таким образом, изучение неявных теорий интеллекта в разных культурах может помочь понять различия в ожиданиях в отношении интеллектуальных способностей, связанные с развитием и культурой (Sternberg, 2000). Однако влияние неявных теорий на различные учебные предметы с учетом соответствующих социально-демографических, академических и культурных модераторов все еще не систематизировано.

Цели

Настоящее исследование направлено на моделирование связи между ITI и академической успеваемостью студентов с использованием процедуры метаанализа. В частности, исследования были проанализированы, чтобы (а) дать оценки величины эффекта корреляций между инкрементальной теорией интеллекта и теорией сущностей и академическими достижениями учащихся (вербальные, количественные, общие оценки и самооценки) и (б) проанализировать, насколько Связь между неявными теориями интеллекта и успеваемостью учащихся по различным предметам определяется полом учащихся, уровнем образования, используемым показателем ITI, типом меры неявных теорий (общая или конкретная; оригинальная или адаптированная версия) и культурным происхождением учащегося.

Методы

Это исследование проводилось в соответствии с рекомендациями, изложенными в разделе «Предпочтительные элементы отчетности для систематических обзоров и метаанализов» (PRISMA; Moher et al., 2009).

Критерии приемлемости

Чтобы создать обширную базу данных, которая могла бы представить связь между ITI и академической успеваемостью студентов, мы не ограничивали нашу стратегию поиска языком, статусом публикации, страной или датой. Исследования соответствовали критериям для этого обзора, если в них сообщалось о количественных показателях академической успеваемости учащихся с неявными (инкрементными или сущностными) теориями интеллекта.Приемлемыми участниками этого исследования в настоящее время были учащиеся любого уровня образования (средняя школа, старшая школа и колледж). Количественные показатели академической успеваемости учащихся могут включать любую форму оценки успеваемости (например, язык, грамотность, чтение, математику, биологию или средний академический балл).

Источники информации и стратегия поиска

Для определения всех подходящих исследований был завершен комплексный поиск литературы в базах данных Информационного центра образовательных ресурсов (ERIC), Fonte Acadêmica, PsycINFO, Academic Search Complete, Education Source и Psychology and Behavioral Sciences Collection.Первый автор провел поиск в этих базах данных, используя ключевые термины «неявные теории интеллекта» или «теории роста», или «установка на рост», или «теории приращения», или «самооценки интеллекта», или «личные концепции интеллекта» и «академические достижения». »Или« успеваемость », или« успеваемость », или« оценки », или« средний балл »(средний балл).

В этот поиск были включены исследования, опубликованные до ноября 2017 г., без ограничений по языку, стране или статусу публикации. В дополнение к этому электронному поиску авторы изучили веб-сайты и биографические данные первых авторов подходящих исследований (если таковые имеются) и просмотрели ссылки на все подходящие исследования методом «обратного отслеживания», чтобы найти потенциально подходящие статьи, которые могли бы иметь были упущены из виду во время первоначального поиска.

Кодирование переменных

Были закодированы следующие характеристики исследования: идентификационные данные (автор, год публикации), страна, где было разработано исследование, размер выборки, средний возраст участников, гендерное распределение (процент участников мужского пола), уровень образования участников, инструмент используется для оценки ITI, типа измерения ITI (инкрементный или единичный), результатов академической успеваемости (словесная, количественная, общая оценка и самооценка достижений) и данных, необходимых для расчета величины эффекта (во всех включенных исследованиях сообщалось о коэффициент корреляции между ITI и академической успеваемостью).

Для оценки неявных теорий интеллекта вся информация была получена с помощью самоотчетных мер, в основном заимствованных из шкалы теорий интеллекта (TIS) Двека (Dweck, 1999), представляя, таким образом, ту же конструкцию. Этот инструмент оценивает общие представления о неизменности или податливости интеллекта и состоит из двух подшкал, теории измерения сущности и теории приращения, по 4 элемента в каждой. Исследования показали, что TIS имеет хорошую надежность (α от 0.82–0,97) и построение валидности (Dweck et al., 1995). В некоторых обзорах исследований подшкалы инкремента и сущности были включены отдельно, в то время как в других одна из подшкал была закодирована в обратном порядке, что давало единую меру для теории инкремента. Этот факт позволяет исследовать эффекты различных подшкал. В некоторых исследованиях использовалось конкретное измерение неявных теорий, основанных на TIS Двека, применительно к конкретным предметам, таким как математика. Эти исследования были обозначены как ITI по ​​конкретным предметам.

Показатели результата

В качестве результата академической успеваемости учитываются академические оценки учащихся по разным предметам. Исследования в последней выборке показали разные результаты академической успеваемости. Когда в исследованиях сообщалось о более чем одном интересующем результате, все соответствующие данные из каждой исследуемой выборки были извлечены. Затем авторы классифицировали результаты на широкие конструкции и впоследствии провели отдельный метаанализ для каждой из этих конструкций. Все зависимые переменные сообщили коэффициент корреляции с ITI, инкрементной и / или сущностью.

Аналитические стратегии / Процедура

Коэффициент корреляции Пирсона ( r ) был мерой используемой величины эффекта, учитывая, что все исследования, включенные в метаанализ, напрямую сообщали об этой статистике для оценки результатов академической успеваемости. Коэффициент корреляции Пирсона может выступать в качестве оценки размера эффекта (Borenstein, 2009), и, учитывая рекомендации Коэна (1988) по интерпретации размеров эффекта от до , значение ниже 0,1 означает низкое, значение 0.3 — средний, а значения выше 0,5 указывают на большую величину эффекта.

Учитывая, что исследования, включенные в метаанализ, проводились на разных популяциях, мы использовали модели со случайными эффектами и методы, предложенные Hedges et al. (Купер и др., 2009). Выбор возможных эффектов замедлителя был решен на основе теста на однородность, который исследовал различия в величине эффекта между характеристиками различных выборок. Для оценки неоднородности исследования были изучены статистические данные Q , статистическая значимость которых оценивалась как значение 0.05. Когда тест на однородность был значимым ( Q _BET <0,05), было выполнено апостериорных модераторных анализов, чтобы проверить, существенно ли различались группы.

Мы провели апостериорных модераторских анализа , изучив потенциальные эффекты, которые указали на пол (т. Е. Процент мужчин в выборке), образовательный уровень выборки (т. Е. Средняя школа, старшая школа, колледж), показатель ITI, тип показателя ITI (т. е. общий или конкретный ITI), версия инструмента (адаптированная или оригинальная) и культурный фон (например,г., Азия, Европа, Северная Америка, Океания) имеют коэффициенты корреляции. Чтобы оценить систематическую ошибку публикации и возможность систематической ошибки небольшого исследования, мы визуально проверили воронкообразные графики и провели тест Эггера и тест ранговой корреляции Бегга и Мазумдара (1994) (Field and Gillett, 2010). Анализы проводились с использованием программного обеспечения для комплексного мета-анализа (версия 3).

Результаты

Выбор исследования

Поиск в электронной базе данных выявил 262 отчета, и 6 дополнительных отчетов были идентифицированы обратным отслеживанием, из которых 240 были уникальными цитатами, проверенными на уровне проверки заголовок-аннотация.Двадцать три исследования не были доступны в полнотекстовом виде и / или не были предоставлены соответствующим автором. После отбора тезисов заголовков и включения серой литературы мы рассмотрели 99 отчетов на полнотекстовом уровне. Наша окончательная выборка подходящих исследований состояла из 46 отчетов (см. Рисунок 1) и 94 подходящих исходов.

Рисунок 1. Блок-схема исследований, включенных в метаанализ.

Из исключенных исследований 35 отчетов не предоставили приемлемых результатов академической успеваемости.Например, в некоторых исследованиях представлены когнитивные показатели достижений. Шестнадцать отчетов не предоставили достаточных данных для расчета величины эффекта. В двух отчетах представлены результаты для конкретных групп учащихся (например, одаренных учащихся), которые не были включены в качестве нормативных групп учащихся, что было критерием отбора для участников этого исследования.

Исследование характеристик

Характеристики включенных исследований приведены в таблице 1. Окончательная выборка состояла из 46 исследований ( N = 412 022), опубликованных в журнальных статьях ( k = 39), диссертациях ( k = 6) и трудах, опубликованных в paper ( k = 1) с 2002 по 2017 год.

Таблица 1. Исследования, включенные в метаанализ.

Включенные исследования широко различались по размеру выборки (от n = 26 до n = 168 552), но как средний размер выборки ( N = 4572), так и средний размер выборки ( N = 730) демонстрируют, что большинство исследований ( k = 34) было взято из выборок более 500 студентов. В среднем, около 45,5% исследуемых выборок были идентифицированы мужчинами ( k = 44) со средним возрастом 16 лет.25 ( k = 28) и включали выборки с разными уровнями образования (средняя школа n = 18, средняя школа n = 22 и колледж n = 11). Одно исследование было взято из национальной выборки (Claro et al., 2016). Во всех исследованиях использовались опросы для сбора самоотчетов студентов об ITI. Большинство исследований были написаны на английском языке и проводились в нескольких странах (например, Чили, Португалия, Индонезия, Австралия, Китай, EUA, Германия).

Обобщение результатов

После завершения извлечения данных академическая успеваемость студентов была разделена на следующие четыре конструкции: вербальная ( k = 14), количественная ( k = 26), общая оценка ( k = 45) и самооценка. достижение ( к = 5).Мы выполнили основной мета-анализ влияния ITI на академическую успеваемость студентов, а затем четыре мета-анализа для каждой конструкции результата.

Наконец, мы провели апостериорных модераторских анализа , чтобы изучить влияние следующих факторов на результаты: заявленный пол (т.е. процент мужчин в выборке), образовательный уровень выборки (т.е. средняя школа, старшая школа, колледж), Используемая мера ITI, тип меры ITI (т. Е. Общая или по конкретному предмету), версия инструмента ITI (оригинальная версия или переведенная и адаптированная версия оригинального инструмента) и культурный фон (e.g., Северная Америка, Европа, Азия), а также тест Эггера для систематической ошибки небольшого исследования и тест ранговой корреляции Бегга и Мазумдара (1994) для подтверждения систематической ошибки публикации.

Успеваемость

Средневзвешенная величина эффекта 46 исследований ( N = 412 022; 94 величины эффекта) была значимо положительной, r = 0,07, 95% доверительный интервал (ДИ) [0,04, 0,11], z = 4,19, p <0,001, Q _W (93) = 6900,52, pQ _W <0.001, что указывает на то, что ITI в целом положительно связаны с академической успеваемостью в невысокой степени. В частности, агрегированные данные исследований в областях достижений (см. Таблицу 1) предоставили положительные и значимые ассоциации между ITI и вербальными устами студентов ( r = 0,13; 95% CI = 0,04, 0,22; p <0,001), количественные ( r = 0,12; 95% CI = 0,06, 0,18; p <0,001) и общая оценка ( r = 0,06; 95% CI = 0,01, 0,10; p <0.001), но не продемонстрировал значимой связи с оценками, полученными самими пациентами ( r = -0,10; 95% ДИ = -0,03, 0,05; p = 0,190).

Кроме того, в исследованиях были изучены инкрементные и сущностные перспективы интеллекта, чтобы изучить возможную дифференциальную связь с академическими достижениями учащихся. В то время как возрастающие убеждения были положительно связаны с успеваемостью учащихся ( k = 74; r = 0,10; 95% ДИ = 0,07, 0,14; p <0.001), перспектива сущности не была ( k = 20; r = -0,03; 95% ДИ = -0,08, 0,03; p = 0,315). Более того, поскольку два фактора ITI (инкрементный и объектный) обеспечили значительные различия в их связи с академической успеваемостью Q _СТАВКА ( 1 ) = 15,40, p <0,001 и для предотвращения маскировки возможных дифференциальных эффектов Из двух типов убеждений авторы решили продолжить независимый анализ двух точек зрения и результатов академической успеваемости.

Словесный домен

Семь исследований в выборке сообщили о результатах, связанных с изучением языка: 6 языковых достижений, 1 грамотность, 3 достижения в области письма и чтения. Агрегированные данные исследований показали, что возрастающие убеждения положительно связаны с более высокими уровнями вербальных достижений ( k = 11, r = 0,15, 95% ДИ = 0,05, 0,24; p = 0,004). Перспектива сущности также была связана с устными академическими результатами, но на более низком уровне ( k = 3, r = 0.08, 95% ДИ = 0,02, 0,15; р = 0,016). Что касается систематической ошибки публикации, проверка воронкообразного графика показала, что дисперсия исследований не была полностью симметричной (см. Рисунок 2). Кроме того, результаты теста Эггера на систематическую ошибку небольшого исследования были значительными ( p <0,001), что означает, что были доказательства того, что на величину эффекта, предоставленную в вербальной области, повлияло отсутствие небольших исследований. Однако тест ранговой корреляции Бегга и Мазумдара не выявил значимых различий ( p = 0.912), что противоречит указанию на возможное смещение.

Рисунок 2. Графики-воронки величины эффекта корреляции между ITI и вербальными достижениями учащегося.

Количественный домен

В общей сложности 14 исследований предоставили данные, относящиеся к влиянию ITI в областях, связанных с количественными данными учащихся (12 достижений по математике, 1 оценка за углубленный курс математики, 1 оценка за экзамен по статистике, 1 оценка за экзамен по математике). Обобщая результаты исследований, инкрементные и сущностные убеждения были связаны с повышенными уровнями количественных достижений в области ( k = 21, r = 0.14, 95% ДИ = 0,06, 0,21; p = 0,001 и k = 5, r = 0,07, 95% ДИ = 0,04, 0,10; p <0,001 соответственно).

Воронкообразный график не был полностью симметричным (см. Рис. 3), а результаты теста Эггера были значительными ( p = 0,002), что указывало на возможное смещение. Однако тест ранговой корреляции Бегга и Мазумдара не был значимым ( p = 0,108).

Рисунок 3. Графики-воронки размеров эффекта корреляции между ITI и количественными достижениями студента в предметной области.

Общая оценка

Что касается общих результатов оценки студентов, 29 исследований в выборке предоставили данные для анализа (28 GPA, 2 итоговых экзаменационных балла, 2 итоговых оценки по курсу, 2 средних оценки по разным предметам). Представленные данные показали, что ITI положительно связаны с общей оценкой учащихся ( k = 35, r = 0,10, 95% ДИ = 0,07, 0,14; p <0,001) и значительно отличались от студентов 'убеждения сущности, которые не были связаны с общей оценкой [ k = 10, r = -0.10, 95% ДИ = -0,21, 0,02; p = 0,118; Q _{BET (1)} = 9,55, p = 0,002]. Что касается возможной предвзятости публикации в результатах общей оценки, проверка воронкообразного графика (см. Рис. 4) и критерий ранговой корреляции Эггера и Бегга и Мазумдара ( p = 0,564, p = 0,611). соответственно) показали отсутствие возможной предвзятости.

Рисунок 4. Графики-воронки величин эффекта корреляции между ITI и общей успеваемостью учащегося.

Достижение по самооценке

В пяти исследованиях были представлены данные для изучения связи между ITI и самооценками учащихся (2 оценки по самооценке, 3 по самооценке со средним баллом). Доступные данные относились только к возрастающим убеждениям, которые не были связаны с самооценкой учащихся достижений ( k = 5, r = -0,10, 95% ДИ = -0,25, 0,05; p = 0,190) . Для анализа систематической ошибки публикации, проверка графика воронки (см. Рисунок 5) и несущественный тест Эггера для систематической ошибки малых исследований ( p = 0.253) и тест Бегга и Мазумдара ( p = 0,462) показали отсутствие предвзятости публикации.

Рис. 5. Графики-воронки величины эффекта корреляции между ITI и успеваемостью студента.

Модераторы Анализирует

Были проведены тесты на полную однородность по инкрементным и независимым выборкам ITI организаций. Результаты показали значительный коэффициент однородности между ITI и академической успеваемостью студента [ Q _{T (74) Inc} = 5308.416, р. <0,001; Q _{T (20) Ent} = 267,557, p <0,001]. Эти результаты показывают, что пол учащихся, уровень образования, особенности измерения ITI, культурное происхождение учащихся могут влиять на связь между ITI и академическими результатами учащегося. Таким образом, были проведены мета-регрессионный анализ для изучения гендерного влияния и мета-анализ дисперсии, чтобы выяснить, влияют ли уровень образования, измерение ITI или культурный фон на связь между ITI и достижениями.

Модераторы Анализируют индивидуальные различия

Пол

Был проведен мета-регрессионный анализ, чтобы проверить прогностическую ценность пола в зависимости от величины эффекта данных 44 исследований, в которых сообщалось о доле пола. Мета-регрессионный анализ ( Q _T [1, k = 91] = 0,30, p = 0,581) показал, что пол не влияет на связь между ITI и академической успеваемостью, и, следовательно, нет были проведены последующие модераторские анализы по полу.

Уровень образования

Результаты теста на однородность ( Q _BET = 3402,636, df = 4, p <0,001) показали, что на связь между ITI и академической успеваемостью влияет уровень образования. Фактически, возрастающие убеждения учащихся связаны с более высокими общими достижениями на разных уровнях образования (средняя школа k = 26, r = 0,15, 95% ДИ = 0,04, 0,26; p = 0.008; средняя школа k = 30, r = 0,09, 95% ДИ = 0,05, 0,12; p <0,001; колледж k = 16, r = 0,06, 95% ДИ = 0,01, 0,11; р = 0,031). Хотя связь между инкрементным ITI и успеваемостью невысока, в средней школе эта связь сильнее. Теории сущностей не были связаны с успеваемостью студентов в колледже ( k = 6, r = -0,01, 95% ДИ = -0,07, 0,06; p = 0.875) и старшая школа ( k = 12, r = 0,01, 95% CI = -0,07, 0,09; p = 0,776). Из-за недостаточного количества исследований размер эффекта для средней школы не рассчитывался ( k = 2).

Что касается конкретных областей достижений, возрастающие убеждения были связаны с более высокими устными достижениями в средней школе ( k = 5, r = 0,21, 95% ДИ = 0,07, 0,35; p = 0,004), но не в высокой степени. школа ( к = 5, r = 0.12, 95% ДИ = -0,06, 0,29; p = 0,180), с более высокими уровнями количественных академических результатов в средней школе ( k = 10, r = 0,20, 95% ДИ = 0,14, 0,27; p <0,001), но не в других образовательных уровни (средняя школа k = 6, r = 0,13, 95% CI = -0,02, 0,26; p = 0,081; колледж k = 5, r = 0,04, 95% CI = -0,06 , 0,14; p = 0,448), и с общей оценкой учащегося в средней школе ( k = 9, r = 0.19, 95% ДИ = 0,12, 0,26; p <0,001), старшая школа ( k = 16, r = 0,06, 95% CI = -0,07, 0,06; p = 0,016) и колледж ( k = 8, r = 0,09, 95% ДИ = 0,01, 0,16; p = 0,026), но не с самооценками ( k = 3, средняя школа r = 0,06, 95% CI = 0,01, 0,11; p = 0,016). В исследованиях, в которых изучались убеждения сущностей, использовались только выборки уровня образования средней школы, и они были связаны с вербальными достижениями ( k = 3, r = 0.08, 95% ДИ = 0,02, 0,15; p = 0,016) и количественные достижения ( k = 3, r = 0,08, 95% ДИ = 0,00, 0,15; p = 0,048), но не связаны с общей оценкой учащихся ( k = 6 , r = -0,06, 95% ДИ = -0,20, 0,09; p = 0,437).

Модераторы, анализирующие результаты измерений ITI

Общие и специальные ITI

В десяти исследованиях использовались конкретные меры ITI для оценки убеждений студентов по определенным учебным предметам.Результаты теста на однородность ( Q _BET = 110,058, df = 1, p <0,001) показали, что на связь между ITI и академической успеваемостью влияет тип измерения ITI. Результаты показали, что как инкрементные, так и субъективные убеждения, измеренные с помощью конкретных шкал ITI, имеют большую связь (от низкого до среднего) с академической успеваемостью студента ( k = 18, r = 0,13, 95% CI = 0,07, 0.19; p <0,001; k = 3, r = -0,27, 95% ДИ = -0,35, -0,18; p <0,001 соответственно), чем при оценке по общим шкалам ITI ( k = 56, r = 0,10, 95% CI = 0,05, 0,14; p <0,001; k = 17, r = 0,02, 95% ДИ = -0,03, 0,07; p = 0,404 соответственно).

Из-за ограниченного количества исследований, которые предоставили величину эффекта для ассоциации определенных убеждений сущностей и конкретных областей достижений, анализ проводился только для дополнительных теорий.Полученные данные показали, что конкретные теории приращения больше связаны с количественными оценками учащихся ( k = 9, r = 0,16, 95% ДИ = 0,07, 0,24; p = 0,001) и глобальными оценками ( k = 4, r = 0,17, 95% ДИ = 0,08, 0,26; p <0,001), чем общие теории приращения (k = 12, r = 0,12, 95% ДИ = 0,02, 0,23; p = 0,024; k = 31, r = 0,09, 95% ДИ = 0.06, 0,13; p <0,001 соответственно). Устные достижения учащихся были связаны с дополнительным общим измерением ITI ( k = 7, r = 0,21, 95% CI = 0,11, 0,31; p <0,001), но не с конкретным измерением ITI ( k = 4, r = 0,01, 95% ДИ = -0,13, 0,14; p = 0,915).

Меры ITI

Поскольку тест на однородность выявил источники изменчивости, объясняемые различными шкалами измерения ITI ( Q _BET = 5360.410, df = 14, p <0,001), этот эффект замедлителя был оценен. Однако из-за сокращения количества исследований по каждой шкале проводимый анализ был ограничен влиянием типа измерения, используемого на ассоциацию как инкрементальных теорий, так и теорий сущностей, и достижений учащихся. Результаты показали, что связь между ITI (инкрементальным и субъектным) и академической успеваемостью студентов модерировалась шкалой TIS Двека (версия 1999, k = 54, r = 0.13, 95% ДИ = 0,11, 0,16; p <0,001 и версия 2006 г., k = 3, r = 0,35, 95% ДИ = 0,30, 0,40; p <0,001, соответственно), и личные концепции интеллекта (Faria, 2006; k = 18, r = 0,07, 95% CI = 0,03, 0,11; p = 0,002), но не Двеком. и другие. (1995; k = 5, r = 0,02, 95% ДИ = -0,05, 0,09; p = 0,544).

Исходная и адаптированная мера ITI

Результаты теста на однородность ( Q _BET = 1348.737, df = 1, p <0,001) предположили влияние, которое оригинальная или переведенная и адаптированная версия инструмента оказывает на размеры эффекта ассоциации ITI и достижений. Результаты показали, что при использовании исходной версии инструмента ITI величина ассоциации приращения ( k = 44, r = 0,11, 95% ДИ = 0,04, 0,19; p = 0,005) и теории сущностей ( к = 4, r = -0.22, 95% ДИ = -0,33, -0,10; p <0,001) с академической успеваемостью выше по сравнению с версиями, полученными в результате процесса перевода или адаптации к определенному языку и культуре (инкрементальный k = 30, r = 0,09, 95% CI = 0,04, 0,13; p <0,001; объект k = 16, r = 0,02, 95% ДИ = -0,03, 0,07; p = 0,407).

В частности, теории приращения интеллекта, оцениваемые с помощью оригинальной или адаптированной версии инструмента, не были связаны со словесными достижениями учащихся ( k = 7, r = 0.14, 95% ДИ = -0,01, 0,28, p = 0,066; k = 4, r = 0,15, 95% ДИ = -0,04, 0,32; p = 0,125 соответственно), но для количественной оценки исходная версия инструмента ITI оказалась связанной с более высокими академическими результатами ( k = 14, r = 0,17, 95% ДИ = 0,11, 0,24; p <0,001; адаптированная версия k = 7, r = 0,08, 95% ДИ = -0,07, 0,23; p = 0,272). Учитывая общую оценку учащихся, возрастающая ( k = 18, r = 0.10, 95% ДИ = 0,04, 0,16; p = 0,002) и объект ( k = 3, r = -0,17, 95% CI = -0,30, -0,04; p = 0,012) исходная версия измерения ITI и инкрементальная адаптированная версия были связаны к достижению ( k = 17, r = 0,11, 95% CI = 0,06, 0,15; p <0,001; адаптированная версия организации k = 7, r = -0,07, 95% CI = — 0,21, 0,08; p = 0,366).

Модераторы, анализирующие культурные особенности

Результаты теста на однородность ( Q _BET = 5095.394, df = 5, p <0,001) предполагает, что на связь между ITI и успеваемостью влияет культурное происхождение учащихся. Агрегированные данные по исследованиям показали, что возрастающие убеждения были связаны с более высокими уровнями успеваемости учащихся в Азии ( k = 9, r = 0,12, 95% ДИ = 0,07, 0,17; p <0,001), Океания (Австралия) ( k = 8, r = 0,21, 95% ДИ = 0,09, 0,34; p <0.001) и на пределе значимости в Северной Америке ( k = 33, r = 0,10, 95% ДИ = -0,00, 0,19; p = 0,051), но не были значимыми для Европы ( k = 20, r = 0,04; 95% ДИ = -0,01, 0,10; p = 0,119). Однако теории интеллекта сущностей были отрицательно связаны с успеваемостью учащихся в Северной Америке ( k = 4, r = -0,22; 95% ДИ = -0,35, -0,10; p <0,001) и положительно связаны со студентами. достижение в Европе ( k = 13, r = 0.07; 95% ДИ = 0,05, 0,10; p <0,001), но не были достоверно связаны с достижениями в Азии ( k = 3, r = -0,19; 95% ДИ = -0,40, 0,02; p = 0,071).

Из-за ограниченности данных исследований сущностей в разных странах, некоторые анализы для конкретных областей достижений не проводились. Учитывая культурный фон Северной Америки, результаты подчеркнули значительный эффект, который теории приращения оказывают на количественные достижения учащихся ( k = 11, r = 0.14; 95% ДИ = 0,04, 0,23; p = 0,004), но не для вербальной ( k = 5, r = 0,10; 95% CI = −0,11, 0,30; p = 0,348), общая оценка ( k = 13, r = 0,09; 95% ДИ = 0,02, 0,16; p = 0,014) и самооценка ( k = 3, r = -0,05; 95% ДИ = -0,39, 0,29; p = 0,771) исходы. Европа продемонстрировала значительную взаимосвязь между перспективами приращения и глобальной оценкой ( k = 10, r = 0.08; 95% ДИ = 0,01, 0,15; p = 0,020), но не для более конкретных областей [словесный ( k = 3, r = 0,08; 95% ДИ = -0,07, 0,23; p = 0,299) или количественный ( k = 5 , r = 0,03; 95% ДИ = -0,06, 0,13; p = 0,483)], тогда как с точки зрения интеллекта с точки зрения сущностей это было значимым, связанным с конкретным вербальным ( k = 3, r = 0,08; 95% ДИ = 0,02, 0,15; p = 0,016) и количественный ( k = 5, r = 0.07; 95% ДИ = 0,04, 0,10; p <0,001) академические результаты, но не для глобальной оценки ( k = 4, r = 0,05, 95% ДИ = -0,04, 0,14; p = 0,288). В азиатских культурных традициях возрастающая перспектива интеллекта была положительно связана с глобальной оценкой ( k = 8, r = 0,12; 95% ДИ = 0,06, 0,18; p <0,001), но никакой связи не было. найдено с помощью убеждений сущностей ( k = 3, r = −0.19; 95% ДИ = -0,40, 0,02; р = 0,071).

Обсуждение

Настоящий метаанализ включает 46 исследований, которые предоставили 94 независимых величины эффекта в общей выборке из 412 022 студентов. Величина эффекта корреляции между ITI (инкрементными и субъективными убеждениями) и академической успеваемостью студентов варьировалась от низкой до умеренной. Кроме того, эта ссылка была модерирована академической оценкой учащихся, измерением ITI (используемая мера; общая или специализированная шкала ITI, оригинальная или адаптированная версия шкалы ITI) и культурный фон.

ITI и успеваемость студентов

В этом метаанализе в целом была обнаружена значимая, но низкая связь между ITI и академической успеваемостью студентов. Как и ожидалось, эти результаты подтверждают большую часть литературы, в которой отмечается, что существует прямая прямая связь между ITI студентов и их успеваемостью, хотя в целом на умеренном уровне (Blackwell et al., 2007; Burnette et al., 2013). В этом исследовании, в целом, ITI не были связаны с успеваемостью студентов.

Более того, результаты показали, что связь между ITI и успеваемостью была положительно значимой для конкретных предметов, таких как вербальные и количественные академические области, а также для общей оценки, хотя последняя величина была меньшей. Исследования показали, что ITI может иметь особое значение в сложных академических ситуациях. Тот факт, что вербальные и количественные предметы представляют собой центральные и сквозные области на всех уровнях образования, требуя от студентов больших усилий и времени, может оправдать усиление связи между ITI и этими конкретными академическими областями.Напротив, глобальная оценка объединяет несколько других академических предметов с, возможно, разными связями с ITI учащихся, что могло бы сузить эту ассоциацию.

Поскольку инкрементные или субъективные убеждения в интеллекте приводят к различным моделям академической реакции, а связь, установленная с академическими результатами, в нашем исследовании существенно различалась, эти точки зрения были изучены независимо. С одной стороны, результаты показали, что сторонники теории инкрементального развития с большей вероятностью будут иметь более высокие оценки по конкретным предметам (словесным и количественным) и по общим достижениям ( r = 0.От 10 до 0,15, p <0,001). С другой стороны, убеждения сущностей были положительно связаны с достижениями учащихся по конкретным предметам, например, вербальная и количественная области (r = 0,07–0,08, p <0,001), хотя и в меньшей степени по сравнению с динамикой. убеждений, но не были связаны с общей успеваемостью. Эти результаты согласуются с литературой, которая подтверждает, что возрастающие перспективы интеллекта учащихся могут иметь положительное влияние на академическую успеваемость (Blackwell et al., 2007; Burnette et al., 2013; Ромеро и др., 2014; Bostwick et al., 2017). Хотя теоретически ожидалось, что теории сущностей будут иметь отрицательную связь с достижениями, в некоторых исследованиях были получены аналогичные положительные результаты (Stocker et al., 2010), что указывает на то, что более фиксированная точка зрения на интеллект, сосредоточенная на целях и результатах деятельности, в настоящее время может способствовать адаптации и академическим успехам. Возможно, более конкурентоспособные образовательные системы могли бы культивировать взгляды студентов, которые воспринимали достижения (результат) как наиболее важный фактор для продолжения как в учебе, так и в профессиональном плане.

Эффекты модератора

В текущем исследовании модератор анализирует результаты, показывающие, что образовательный уровень учащегося и измерение ITI, в частности, используемая мера ITI, общая или основанная на конкретном предмете оценка ITI, оригинальная или адаптированная версия инструмента и культурные особенности фон, модерировал связь между инкрементными и сущностными убеждениями в интеллекте и академической успеваемостью студентов. В этом исследовании прогностическая ценность пола для связи ITI и достижений не была подтверждена, вопреки некоторым данным в литературе (Dweck, 1999; Pepi et al., 2006).

Уровни образования студентов

В целом, результаты показали, что учащиеся с более динамичной верой в интеллект с большей вероятностью получат более высокие оценки в различных академических циклах от средней школы до колледжа. В частности, модераторный эффект уровня образования более очевиден в средней школе, где связь возрастающих теорий и достижений достигла умеренного значения. В настоящем метааналитическом обзоре была выявлена ​​значимая положительная связь возрастающих перспектив, вербальных и количественных оценок предметов и глобальных достижений ( r = 0.19 до 0,21, p <0,001).

Фактически, на ранних стадиях подросткового возраста происходит интенсивное интеллектуальное развитие, включая метапознание и независимое мышление (Stevenson, 2002; Kellough and Kellough, 2008). Более того, на этих этапах студенты становятся очень мотивированными к изучению интересующих их тем, и они начинают определять убеждения о себе посредством самоанализа (Brighton, 2007). Как учащиеся, они будут опираться на свой индивидуальный опыт и предшествующие знания, чтобы представить свой мир (Piaget, 1960).Таким образом, эти результаты подтверждают тот факт, что в средней школе учащиеся начинают определять цели академической успеваемости и индивидуальные стратегии для их достижения. Развитие усилий по укреплению инкрементальной точки зрения интеллекта учащихся с помощью эмпирических стратегий может стать значительным шагом на пути к достижению академической успеваемости.

Кроме того, интересный результат, полученный в этом исследовании в отношении отрицательной вербальной ассоциации оценок ( r = -0,21, p = 0.004) с инкрементальной перспективой (которая теоретически соответствует более основанной на сущности перспективе интеллекта) может указывать на склонность детей воспринимать вербальную область, которая связана с их родным языком, как менее сложный предмет, в котором требуется меньше усилий. и где работа на результат может быть адаптивной стратегией для студентов. В соответствии с этими результатами в контексте старшей школы также была обнаружена значимая положительная связь между убеждениями сущностей и вербальными достижениями учащихся (хотя низкий уровень r = 0.08, p <0,016).

Измерение ITI

Использование оценки ITI, как по шкалам инкрементальных теорий, так и по шкалам теорий сущностей, основанным на конкретных учебных предметах или их способности хорошо работать по конкретному предмету, как и ожидалось, было, как и ожидалось, в большей степени связано с общими академическими достижениями ( r = 0,13 к — 0,27, p <0,001) и в количественных академических областях ( r = 0,16, p <0,001), чем оценка общих шкал ITI. Как утверждалось ранее, ITI может варьироваться в зависимости от академических предметов (Dweck, 1999), поскольку учащиеся могут приписывать различную ценность и ожидания своей успеваемости в академических областях.Таким образом, измерение ITI, основанное на конкретной способности работать по определенному учебному предмету, дает студентам возможность более точно сообщить о своих убеждениях, что, вероятно, повлияет на большую значимость ассоциации с академической успеваемостью (Bandura, 1997, 2006).

В частности, что касается инструмента, используемого для оценки ITI, и с учетом ограниченного числа исследований с различными измерениями, модераторный анализ показал, что связь ITI и академической успеваемости в целом модерируется шкалами Двека (версия 1999, r = 0). .13 версия 2006 г., r = 0,35, p <0,001), за которым с меньшей величиной следует инструмент Фариа (2006), разработанный на основе работы Двека. Хотя предполагается ограничение этого анализа, результаты подчеркнули тенденцию к тому, что последние версии шкал ITI больше связаны с достижениями. Эти результаты могут быть вызваны тем, что адаптированные версии мер были подвергнуты развитию и уточнению, и вследствие этого процесса, валидность инструментов в целом могла повыситься, и прогностическая валидность ITI в частности.

Более того, результаты, относящиеся к модераторному эффекту от использования оригинального инструмента ITI и использования меры, которая была переведена и адаптирована к другому контексту, показали, что при использовании оригинального инструмента более вероятно достижение большей связи между как инкрементные, так и субъективные убеждения и академические достижения ( r = | 0,10–0,22 |, p <0,01). Как и ожидалось, сложная процедура перевода и адаптации инструмента к другому языку и культуре требует в некоторых случаях дополнительных процессов доработки и развития.В этом смысле исходная мера ITI, разработанная для определенной популяции, с большей вероятностью отразит эффект, для которого она изначально была разработана.

Культурное наследие

Было исследовано влияние модератора, которое культурное происхождение студентов могло оказать на ассоциацию ITI и их достижения. Результаты показали, что, учитывая количество стран, включенных в этот метаанализ, как Азия, так и Океания (Австралия) сообщили о значительной связи между возрастающими убеждениями и успеваемостью учащихся ( r = 0.12 до 0,21, p <0,001), в то время как перспектива сущности не была связана с достижением. Эти результаты, полученные на восточных континентах, могут отражать культурные различия на уровне образования, например, поскольку более коллективистские общества могут меньше сосредотачиваться на индивидуальных результатах и ​​побуждать студентов ценить учебный процесс над академической успеваемостью. С другой стороны, в Европе сущность или фиксированные убеждения в отношении интеллекта были умеренно связаны с достижениями, но положительно, в частности, по конкретным академическим предметам (вербальным и количественным; r = 0.07 до 0,08, p <0,02). Как уже упоминалось, в Европе существует тенденция к более академически и профессионально конкурентоспособному обществу, что может повлиять на точку зрения студентов на интеллект, заставляя их отдавать предпочтение индивидуальным результатам и ценить положительную оценку над знаниями (Elliott and Dweck, 1988; Robins and Пальс, 2002). В Северной Америке, в целом, только убеждения сущностей отрицательно коррелировали с успеваемостью учащихся ( r = -0,22, p <0.001), что указывает на то, что учащиеся с фиксированными представлениями об интеллекте с большей вероятностью будут иметь более низкие оценки. На этом континенте результаты показали, что наличие интеллекта с точки зрения сущности было более вредным для успеваемости учащихся, чем постепенное развитие.

Ограничения и последствия

Этот мета-анализ не лишен ограничений. Во-первых, только вербальные, количественные и общие оценки (как объективные, так и самооценки) были выбраны в качестве показателей академической успеваемости учащихся.Другие академические предметы, связанные с наукой или искусством, которые также предполагают значительные усилия со стороны студентов, не были обнаружены в значительном количестве для включения в это исследование. Во-вторых, в ограниченном количестве исследований отдельно изучалось влияние теорий или убеждений студентов, которые могли подтвердить влияние этих конкретных убеждений на академическую успеваемость и успеваемость. В-третьих, несколько показателей ITI, использованных в рассмотренных исследованиях, в основном основывались на шкале TIS Двека, что могло привести к совпадению некоторых результатов.В-четвертых, во всех рассмотренных отчетах изучается только прямое влияние ITI и академической успеваемости, и поэтому дальнейшие исследования должны включать косвенное влияние изучаемых переменных. Более того, в настоящем метааналитическом обзоре не изучалась природа дизайна исследования (например, экспериментальное, поперечное, продольное), что могло повлиять на размер данного эффекта. В-пятых, этот метаанализ изучал потенциальные модераторские эффекты, которые гендер, академическая успеваемость, измерение ITI и культура оказывают на связь между ITI и академической успеваемостью.Тем не менее, другие переменные, такие как социально-экономический статус учащихся, предыдущие записи о неуспеваемости или тип школьных учеников, которые посещают, могли быть изучены как возможные модераторы этой ассоциации. Более того, в будущих исследованиях когнитивные тесты или тесты способностей, а также субъективные индикаторы академических результатов, как альтернативные индикаторы успеваемости учащихся, также могут углубить и сузить влияние ITI на результаты учащихся.

Кроме того, результаты подчеркнули тот факт, что образовательный уровень и культурное происхождение учащихся могут влиять на ассоциацию ITI с академической успеваемостью.Тот факт, что сегодня школам необходимо работать с разными группами учащихся с разными образовательными потребностями, оказывать все большее давление, чтобы добиться лучших академических результатов (в основном оцениваемых с помощью стандартизированного количественного тестирования) и, в конечном итоге, подготовить учащихся к успеху не только в учебе, но и к получению осмысленная жизнь, привела к изменениям в образовательных системах во всем мире. Таким образом, включение более широкого взгляда на тип образовательной системы исследований в дальнейшие исследования, возможно, пролило бы свет на результаты, полученные в этом исследовании, связанные как с различиями в образовательных требованиях учащихся, так и с культурными образовательными контекстами.

Кроме того, результаты предполагают важные последствия для образовательных учреждений. Как обсуждалось в предыдущих исследованиях (Jaeggi et al., 2014; Alesi et al., 2016), при внедрении и разработке целевых вмешательств или программ для повышения академической успеваемости следует учитывать развитие как предметно-ориентированного академического содержания, так и учебного материала студентов. мотивационные внутрииндивидуальные паттерны реакции для достижения и поддержания потенциальных улучшений. Кроме того, эти вмешательства следует проводить на ранних этапах постановки академических целей у детей, где связь между возрастающими убеждениями и достижениями особенно сильна.

Выводы

В этой статье инкрементная и сущностная теории интеллекта объединили два относительно независимых результата исследования; однако обе теории повлияли на академические достижения учащихся. Инкрементальные теории, как правило, были положительно связаны с различными академическими результатами учащихся, в то время как теории сущностей оказали наибольшее влияние на успеваемость учащихся — положительно или отрицательно. Кроме того, ITI были более тесно связаны с академической успеваемостью, когда измерение ITI рассматривало конкретные академические предметы, предоставляя доказательства большей прогностической достоверности неявных теорий при фиксации конкретных убеждений в отношении успеваемости в различных академических областях.

Это исследование подчеркнуло тот факт, что разные типы измерения ITI могут вызывать разные ассоциации с успеваемостью учащихся. Кроме того, межкультурные эффекты ITI могут отражать основные различия в концептуализации конструкции в разных странах. Этот метаанализ обновляет текущие данные, подтверждающие прямую связь ITI и успеваемости студентов, и признает конкретное влияние, которое ITI может оказать на академические результаты студентов. Тем не менее, необходимы дальнейшие исследования, чтобы прояснить измерения и концептуальные вопросы, лежащие в основе этой взаимосвязи.Тем не менее, в данной статье подтверждается важность мотивационных моделей студентов в определении и реализации их академического пути.

Авторские взносы

Оба автора внесли непосредственный и значительный вклад в это исследование. AC и LF разработали идею исследования. AC провела кодификацию исследований, анализ данных и внесла свой вклад в написание статьи. Л.Ф. участвовал в доработке рукописи. Оба автора прочитали и одобрили рукопись.

Финансирование

Это исследование было поддержано Португальским научным фондом (постдокторский грант предоставлен AC под руководством LF SFRH / BPD / 117479/2016 и CPUP UID / PSI / 00050/2013; FEDER / COMPETE2020 POCI-01-0145-FEDER-007294) .

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Адитомо, А.(2015). Реакция студентов на неудачу в учебе: «установка на рост» как буфер против демотивации. Внутр. J. Educ. Psychol. 4, 198–222. DOI: 10.17583 / ijep.2015.1482

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Алези М., Раппо Г. и Пепи А. (2016). Изучение улучшения способностей к декодированию и рабочей памяти у детей с инкрементными или сущностными представлениями об интеллекте: два отчета о случаях. Фронт. Psychol. 6: 1939. DOI: 10,3389 / fpsyg.2015.01939

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аронсон Дж., Фрид К. и Гуд К. (2002). Снижение воздействия угрозы стереотипов на афроамериканских студентов колледжей путем формирования теорий интеллекта. J. Exp. Social Psychol. 38, 113–125. DOI: 10.1006 / jesp.2001.1491

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля. Нью-Йорк, Нью-Йорк: У. Х. Фриман и компания.

Бандура, А. (2006). «Руководство по построению шкал самоэффективности», в Убеждения о самоэффективности подростков , ред. Т. Урдан и Ф. Пахарес (Гринвич: публикация информационного века), 307–337.

Google Scholar

^{Блэквелл, Л. С., Тшесневски, К. Х. и Двек, К. С. (2007). Неявные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом возрасте: продольное исследование и вмешательство. Child Dev. 78, 246–263. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.00995.x}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боренштейн, М. (2009). «Величина эффекта для непрерывных данных», в Справочник по синтезу исследований и метаанализу , ред. Х. Купер, Л. Хеджес и Дж. К. Валентайн (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа), 221–235.

Google Scholar

^{Боствик К., Колли Р., Мартин А. и Дюрксен Т. (2017). Установки, цели и академические результаты учащихся по математике. Zeitschrift Psychol. 225, 107–116. DOI: 10.1027 / 2151-2604 / a000287}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брайтон, К. Л. (2007). Достижение совершеннолетия: образование и развитие подростков . Вестервилль, Огайо: Национальная ассоциация средних школ.

Бернетт, Дж. Л., О’Бойл, Э. Х., Ван Эппс, Э. М., Поллак, Дж. М., и Финкель, Э. Дж. (2013). Мышление имеет значение: метааналитический обзор неявных теорий и саморегуляции. Psychol.Бык. 139, 655–701. DOI: 10.1037 / a0029531

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Бернетт, Дж. Л., Рассел, М., Хойт, К., Орвидас, К., и Видман, Л. (2017). Интернет-вмешательство в отношении установки на рост в выборке сельских девочек-подростков. Br. J. Educ. Психол . DOI: 10.1111 / bjep.12192. [Epub перед печатью].}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Чен, Дж. А., и Тутвилер, М. С. (2017).Неявные теории способностей и самоэффективности: тестирование альтернативных социальных когнитивных моделей научной мотивации. Zeitschrift Psychol. 225, 127–136. DOI: 10.1027 / 2151-2604 / a000289}

CrossRef Полный текст

Чен, Л. Х., Чен, М. Ю., Лин, М. С., Ки, Ю. Х., Куо, К. Ф., и Шуй, С. Х. (2008). Неявная теория спортивных способностей и инвалидности у студентов колледжей. Psychol. Rep. 103, 476–484. DOI: 10.2466 / pr0.103.2.476-484

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Чен, В.В., и Вонг, Ю. Л. (2014). Во что мои родители заставляют меня поверить в учебу: роль сыновней почтительности в мотивации и академической успеваемости гонконгских студентов. Внутр. J. Psychol. 49, 249–256. DOI: 10.1002 / ijop.12014}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Chen, W. W., and Wong, Y. L. (2015). Китайский образ мышления: теории интеллекта, ориентации на цели и академической успеваемости у студентов Гонконга. Educ. Psychol. 35, 714–725.DOI: 10.1080 / 01443410.2014.893559}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Кларо С., Паунеску Д. и Двек К. С. (2016). Установка на рост смягчает влияние бедности на академическую успеваемость. Proc. Natl. Акад. Sci. США 113, 8664–8668. DOI: 10.1073 / pnas.1608207113}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Клевенджер Э. (2014). Связь теории интеллекта с академической мотивацией и академическими результатами .Докторская диссертация, Университет штата Флорида. Получено из диссертаций и тезисов ProQuest.}

Коэн, Г. Л., Гарсия, Дж., Апфель, Н., и Мастер, А. (2006). Сокращение разрыва в расовых достижениях: социально-психологическое вмешательство. Наука 313, 1307–1310. DOI: 10.1126 / science.1128317

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук, 2-е изд. . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Купер Х., Хеджес Л. и Валентин Дж. (2009). Справочник по научному синтезу и метаанализу, 2-е изд. . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

^{Дай Т. и Кромли Дж. Г. (2014). Изменения в неявных теориях способностей в биологии и прекращение учебы из специальностей STEM: подход с использованием скрытой кривой роста. Продолж. Educ. Psychol. 39, 233–247. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2014.06.003}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Де Кастелла, К., и Бирн, Д. (2015). Мой интеллект может быть более податливым, чем ваш: пересмотренная шкала неявных теорий интеллекта (самооценки) лучше предсказывает достижения, мотивацию и отстранение учащихся. Eur. J. Psychol. Educ. 30, 245–267. DOI: 10.1007 / s10212-015-0244-y}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Дикхойзер, О., Динджер, Ф., Янке, С., Спинат, Б., и Стейнмайр, Р. (2016). Перспективный корреляционный анализ целей достижения как опосредующих конструкций, связывающих отдаленные мотивационные диспозиции с внутренней мотивацией и академической успеваемостью. ЖЖ. Индивидуальный. Diff. 50, 30–41. DOI: 10.1016 / j.lindif.2016.06.020}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Динджер Ф., Дикхойзер О., Спинат Б. и Стейнмайр Р. (2013). Антецеденты и последствия достижения студентами целей: анализ посредничества. ЖЖ. Индивидуальный. Diff. , 28, 90–101. DOI: 10.1016 / j.lindif.2013.09.005}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Diseth, A., Meland, E., and Breidablik, H.J. (2014). Убеждения учащихся в себе: уровень обучения и гендерные различия в самооценке, самоэффективности и неявных теориях интеллекта. ЖЖ. Индивидуальный. Diff. 35, 1–8. DOI: 10.1016 / j.lindif.2014.06.003}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Диксон Д., Роберсон К. и Уоррелл Ф. (2017). Психосоциальные ключи к достижениям афроамериканцев? Изучение взаимосвязи между достижениями и психосоциальными переменными у афроамериканцев с высокими достижениями.J. Adv. Акад. 28, 120–140. DOI: 10.1177 / 1932202X17701734}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Dupeyrat, C., and Mariné, C. (2005). Неявные теории интеллекта, ориентации на цель, когнитивной вовлеченности и достижений: проверка модели Двека с возвращением в школу взрослых. Contemp. Educ. Psychol. 30, 43–59. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2004.01.007}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Двек, С. С. (1999). Теории Я: их роль в мотивации, личности и развитии .Филадельфия, Пенсильвания: Psychology Press.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Двек, С. С. (2006). Мышление. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Google Scholar

Dweck, C. S., Chiu, C., and Hong, Y. (1995). Неявные теории: разработка и расширение модели. Psychol. Запрос 6, 322–333. DOI: 10.1207 / s15327965pli0604_12

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Dweck, C. S., и Leggett, E. L. (1988).Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Psychol. Ред. 95, 256–273. DOI: 10.1037 / 0033-295X.95.2.256

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Двек, С. С., Сорич, Л. А. (1999). «Мышление, ориентированное на мастерство», в Копинг: Психология того, что работает, , изд. С. Р. Снайдер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press).

Google Scholar

Эфклидес А., Кул Дж. И Соррентино Р. М. (2001). Тенденции и перспективы исследования мотивации .Дордрехт: Kluwer Academic Publishers. DOI: 10.1007 / 0-306-47676-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Фаберт, Н. С. (2015). Тренинг по развитию мышления для повышения самоэффективности женщин в области науки и техники: рандомизированное контролируемое испытание. Докторская диссертация, Университет штата Аризона. Получено из диссертаций и тезисов ProQuest.}

Фариа, Л. (2006). «Escala de Concepções Pessoais de Inteligência (E.C.P.I.)», в Avaliação Psicológica – Instrumentos validados para a população portuguesa — Volume I .[Психологическая оценка — Инструменты, утвержденные для португальского населения — Том 1], ред. М. М. Гонсалвеш, М. Р. Симойнс, Л. С. Алмейда и К. Мачадо (Коимбра: Quarteto Editora).

Google Scholar

Фернхэм, А. (2000). Думая об интеллекте. Психолог 13, 510–514.

Google Scholar

Фернхам А., Чаморро-Премузич Т. и Макдугалл Ф. (2002). Личность, когнитивные способности и представления об интеллекте как предикторы успеваемости. ЖЖ. Индивидуальный. Разница . 14, 47–64. DOI: 10.1016 / j.lindif.2003.08.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Gonida, E., Kiosseoglou, G., and Leondari, A. (2006). Неявные теории интеллекта, воспринимаемой академической компетентности и успеваемости в школе: тестирование альтернативных моделей. Am. J. Psychol. 119, 223–238. DOI: 10.2307/20445336}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Гундерсон, Э.А., Хамдан, Н., Сорхаген, Н., Д’Эстер, А. (2017). Кому нужны врожденные способности, чтобы преуспеть в математике и грамотности? Теории интеллекта о сверстниках по сравнению со взрослыми, ориентированные на академическую область. Devel. Psychol. 53, 1188–1205. DOI: 10.1037 / dev0000282}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хендерсон В. Л., Двек С. С. и Чиу К. (1992). Мера неявных теорий интеллекта. Неопубликованная рукопись . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Колумбийский университет.

Хендерсон В. и Двек К. (1990). «Подростковый возраст и достижения», in At the Threshold: Adolescent Development , eds. С. Фельдман и Дж. Эллиотт (Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета), 308–329.

Хонг Ю., Чиу К. и Двек К. С. (1995). «Неявные теории интеллекта: пересмотр роли уверенности в мотивации достижения», в Efficacy, Agency, and Self-Esteem , ed M.H. Kernis (New York, NY: Plenum Press), 197–216.

Hong, Y., Чиу, К., Двек, С.С., Лин, Д.М.С. и Ван, В. (1999). Неявные теории, атрибуции и копинг: системный подход. J. Pers. Soc. Psychol. 77, 588–599. DOI: 10.1037 / 0022-3514.77.3.588

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джегги, С. М., Бушкуль, С. П., и Йонидес, Дж. (2014). Роль индивидуальных различий в когнитивном обучении и передаче. Memory Cogn. 42, 464–480. DOI: 10.3758 / s13421-013-0364-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Джонс, Б., Уилкинс, Дж., Лонг, М., и Ван, Ф. (2012). Тестирование мотивационной модели достижений: как математические убеждения и интересы учащихся связаны с их достижениями. Eur. J. Psychol. Educ. 27, 1–20. DOI: 10.1007 / s10212-011-0062-9}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Келлоу, Р. Д., Келлоу, Н. Г. (2008). Обучение подростков: методы и ресурсы для обучения в средних классах, 5-е изд. , Аппер-Сэдл-Ривер, штат Нью-Джерси: Pearson Merrill Prentice Hall.

^{Кинг Р. Б. (2012). То, как вы думаете о своем интеллекте, влияет на то, насколько вы приспособлены: неявные теории и результаты адаптации. чел. Индивидуальный. Diff. 53, 705–709. DOI: 10.1016 / j.paid.2012.05.031}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колено, К. Р., Патрик, Х. и Лонсбари, К. (2003). Неявные теории отношений: ориентация на оценку и культивирование. чел. Soc. Psychol. Обзор 7, 41–55. DOI: 10.1207 / S15327957PSPR0701_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Корнилова Т., Корнилов, С., Чумакова, М. (2009). Субъективные оценки интеллекта и академической самооценки предсказывают академические достижения: данные отобранного студенческого населения. Индивидуальное обучение. Diff. 19, 596–608. DOI: 10.1016 / j.lindif.2009.08.001}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Леондари А. и Гиаламас В. (2002). Неявные теории, ориентации на цели и воспринимаемая компетентность: влияние на поведение учащихся. Psychol.Школы 39, 279–291. DOI: 10.1002 / pits.10035}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Ли, П., Чжоу, Н., Чжан, Ю., Сюн, К., Ни, Р., и Фанг, X. (2017). Теория инкрементального интеллекта модерировала взаимосвязь между предыдущими достижениями и школьным обучением китайских старшеклассников. Фронт. Psychol. 8: 1703. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01703}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лим У., Плюккер Дж., и Им, К. (2002). Мы больше похожи, чем думаем: неявные теории интеллекта с корейским образцом. Intelligence 20, 185–208. DOI: 10.1016 / S0160-2896 (01) 00097-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Луо В., Ли К., Нг П. и Онг Дж. (2014). Дополнительные убеждения в способностях, эмоциях достижений и обучении сингапурских студентов. Educ. Psychol. 34, 619–634. DOI: 10.1080 / 01443410.2014.8}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Магно, К.(2012). Неявные теории интеллекта, ориентации на достижение цели и академической успеваемости студентов инженерных специальностей. Внутр. J. Res. Ред. 9, 32–43.}

Google Scholar

Мартин А. Дж., Марш Х. У. и Дебус Р. Л. (2001). Самоуничижение и защитный пессимизм: изучение модели предикторов и результатов с точки зрения самозащиты. J. Educ. Psychol. 93, 87–102. DOI: 10.1037 / 0022-0663.93.1.87

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартин, А.Дж., Неджад, Х., Кольмар, С., Лием, Г. А. Д. (2013). Адаптивность: как реакция студентов на неопределенность и новизну предсказывает их академические и неакадемические результаты. J. Educ. Psychol. 105, 728–746. DOI: 10.1037 / a0032794

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Миллер, Дж. Т. (2011). Понимание отношений между убеждениями студентов об интеллекте, академических целях, учебном поведении и успеваемости в контексте курса колледжа: проверка прогнозов на основе модели академической мотивации Двека .Докторская диссертация, Государственный университет Северной Каролины. Получено из диссертаций и тезисов ProQuest.}

Мохер Д., Либерати А., Тецлафф Дж. И Альтман Д. Г. и Группа ПРИЗМА. (2009). Предпочтительные элементы отчетности для систематических обзоров и метаанализов: заявление PRISMA. ПЛоС Мед . 6: e1000097. DOI: 10.1371 / journal.pmed.1000097

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Müllensiefen, D., Harrison, P., Caprini, F., и Фанкур, А. (2015). Изучение важности самооценки интеллекта и музыкальности для академических и музыкальных достижений студентов. Фронт. Psychol. 6: 1702. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01702}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J. Jr., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S.J., et al. (1996). Интеллект: известные и неизвестные. Am. Psychol. 51, 77–101. DOI: 10.1037 / 0003-066X.51.2.77

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Нортроп М. Р. (2015). Количественное исследование, измеряющее взаимосвязь между мышлением ученика, мышлением родителей и тревогой . Докторская диссертация, Университет Пеппердайн. Получено из диссертаций и тезисов ProQuest.}

^{Ollfors, M., and Andersson, S. I. (2007). Способность стресса, чувство контроля и самооценки предсказывать выпускные оценки шведских старшеклассников. Educ.Res. Eval. 13, 143–169. DOI: 10.1080 / 13803610701434241}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пепи А., Алези М., Пекораро Д. и Фариа Л. (2015). Инкрементальные личностные концепции интеллекта и индивидуализма-коллективизма у итальянских студентов. Medit. J. Soc. Sci. 6, 160–167. DOI: 10.5901 / mjss.2015.v6n1s1p160

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Пепи А., Фариа Л. и Алези М. (2006). Личные представления об интеллекте, самооценке и школьной успеваемости итальянских и португальских студентов. Подростковый возраст 41, 615–631.}

PubMed Аннотация | Google Scholar

^{Филлипс-Мартинес, Б. (2018). Упорство и образ мышления как предикторы успеха учащихся на онлайн-курсах для начинающих. Докторская диссертация, Северо-Западный Назаретский университет. Получено из диссертаций и тезисов ProQuest.}

Пиаже, Дж. (1960). Детское представление о мире . Атлантик-Хайлендс, Нью-Джерси: Humanities Press.

Google Scholar

Пинтрих, П.Р. и Шунк Д. Х. (1996). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл / Прентис Холл.

^{Присс-Гробен, Х., Хайд, Дж. (2017). Неявные теории, ожидания и ценности предсказывают математическую мотивацию и поведение в средней школе и колледже. J. Youth Adolesc. 46, 1318–1332. DOI: 10.1007 / s10964-016-0579-y}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раммштедт, Б.и Раммсайер Т. Х. (2000). Половые различия в самооценках разных аспектов интеллекта. чел. Индив. Diff. 29, 869–880. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (99) 00238-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Renaud-Dubé, A., Guay, F., Talbot, D., Taylor, G., and Koestner, R. (2015). Отношения между неявными интеллектуальными убеждениями, автономной академической мотивацией и школьными настойчивыми намерениями: модель посредничества. Soc. Psychol. Educ. 18, 255–272.DOI: 10.1007 / s11218-014-9288-0}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Рикерт, Н., Мерас, И., и Витков, М. (2014). Теории интеллекта и повседневного поведения студентов, приводящего к самоограничениям. ЖЖ. Индивидуальный. Diff. 36, 1–8. DOI: 10.1016 / j.lindif.2014.08.002}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Робинс, Р. У., и Палс, Дж. Л. (2002). Неявные самооценки в академической сфере: последствия для ориентации на цель, атрибуции, аффекта и изменения самооценки. Самоидентификация 1, 313–336. DOI: 10.1080 / 152988602805}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Ромеро К., Мастер А., Паунеску Д., Двек К. С. и Гросс Дж. (2014). Академическое и эмоциональное функционирование в средней школе: роль неявных теорий. Эмоция 14, 227–234. DOI: 10.1037 / a0035490}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росс, М. (1989). Связь неявных теорий с построением личных историй. Psychol. Ред. 96, 341–357. DOI: 10.1037 / 0033-295X.96.2.341

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Ши С.С. (2007). Роль мотивационных характеристик в избегании тайваньскими шестиклассниками помощи в классе. Начальная школа J. 107, 473–495. DOI: 10.1086 / 518624}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Шивели Р. и Райан К. (2013). Продольные изменения в неявных теориях интеллекта студентов-математиков. Soc. Psychol. Educ. 16, 241–256. DOI: 10.1007 / s11218-012-9208-0}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соррентино, Р. М., Хиггинс, Э. Т. (1986). Справочник по мотивации и познанию: основы социального поведения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Спинат Б. и Шёне К. (2003). «Die Skalen zur Erfassung subjektiver Überzeugungen zu Bedingungen von Erfolg in Lernund Leistungskontexten (SE-SÜBELLKO)», в Diagnostik von Motivation und Selbstkonzept [Диагностика мотивации и самооценки] , ред.Штиенсмайер-Пельстер и Ф. Райнберг (Göttingen: Hogrefe), 15–27.

Спинат Б., Спинат Ф. М., Риман Р. и Англейтнер А. (2003). Неявные теории о личности и интеллекте и их связи с реальной личностью и интеллектом. Человек. Индив. Diff. 35, 939–951. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (02) 00310-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Штернберг, Р. Дж. (Ред.). (2000). «Концепция интеллекта», в Handbook of Intelligence (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 3–14.

Google Scholar

Стивенсон, К. (2002). Обучение детей от десяти до четырнадцати лет, 3-е изд. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Стипек Д., Гралински Дж. Х. (1996). Детские представления об интеллекте и успеваемости в школе. J. Educ. Psychol. 88, 397–407.

Google Scholar

^{Stocker, J., Pina-Neves, S., and Faria, L. (2010). Competência percebida e realização escolar: que relações em alunos do ensino secundário? [Воспринимаемая компетентность и академическая успеваемость: каковы отношения между учениками средней школы?] Psychologica 52, 427–446.DOI: 10.14195 / 1647-8606_52-1_21}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тамир М., Джон О. П., Шривастава С. и Гросс Дж. Дж. (2007). Неявные теории эмоций: аффективные и социальные результаты жизненного перехода. J. Pers. Soc. Psychol. 92, 731–744. DOI: 10.1037 / 0022-3514.92.4.731

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Тарбецкий А., Колли Р. и Мартин А. (2016). Роль неявных теорий интеллекта и способностей в прогнозировании достижений аборигенов (аборигенов) австралийских студентов. Contemp. Educ. Psychol. 4, 61–71. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2016.01.002}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Tempelaar, D., Rienties, B., Giesbers, B., and Gijselaers, W. (2015). Ключевая роль убеждений в усилиях в посредничестве неявных теорий интеллекта и достижения целей и академической мотивации. Soc. Psychol. Educ. 18, 101–120. DOI: 10.1007 / s11218-014-9281-7}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Volpe, F.А. (2017). Роль мотивации академической успеваемости в прогнозировании успеваемости в оценке академического прогресса Северо-западной ассоциации оценки. Мышления: инкрементные и сущностные убеждения об интеллекте . Докторская диссертация, Университет Нью-Мексико. Получено из диссертаций и тезисов ProQuest.}

Уолтон, Г. М., и Коэн, Г. Л. (2011). Кратковременное вмешательство, направленное на социальную принадлежность, улучшает успеваемость и здоровье учащихся из числа меньшинств. Наука 331, 1447–1451.DOI: 10.1126 / science.1198364

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Вест, М., Крафт, М., Финн, А., Мартин, Р., Дакворт, А., Габриэли, К. и др. (2016). Обещание и парадокс: измерение некогнитивных навыков учащихся и влияние обучения в школе. Educ. Eval. Анализ политики 38, 148–170. DOI: 10.3102 / 0162373715597298}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Йегер, Д., Ромеро, К., Паунеску, Д., Халлеман, К., Schneider, B., Hinojosa, C., et al. (2016). Использование дизайн-мышления для улучшения психологического вмешательства: пример установки на рост при переходе в среднюю школу. J. Educ. Psychol. 108, 374–391. DOI: 10.1037 / edu0000098}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йегер, Д. С., Тшесневски, К. Х., и Двек, К. С. (2013). Неявные теории вмешательства личности снижают подростковая агрессия в ответ на виктимизацию и изоляцию. Child Dev. 84, 970–988. DOI: 10.1111 / cdev.12003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новый анализ основных исторических данных говорит о том, что месторождение находится на «новом минимуме». Можно ли его спасти?

Согласно новому анализу, опубликованному в журнале Perspectives on History Американской исторической ассоциации, в истории наблюдался самый резкий спад в основных дисциплинах со времен рецессии 2008 года.

«Падение доли бакалавриата в истории за последнее десятилетие поставило нас ниже предыдущей низкой точки дисциплины в 1980-х годах», — говорится в анализе, написанном Бенджамином М.Шмидт, доцент истории Северо-Восточного университета.

Некоторые цифры: по федеральным данным, в 2008 году было присвоено 34 642 ученых степени по истории. В 2017 году, за последний год, за который доступны данные, их было 24 266 человек. Только в период с 2016 по 2017 год произошло серьезное падение цен на 1500 человек. И даже по мере того, как общий набор студентов в университеты увеличился, «история увидела, что ее грубые цифры сильно подорваны», — писал Шмидт, особенно с 2011–2012 годов.

«Из всех областей, на которые я смотрел, история упала больше, чем что-либо другое за последние шесть лет», — говорит он.Согласно анализу, сроки 2012 года важны, потому что это первый период, когда студенты, пережившие финансовый кризис, могут легко сменить специальность.

Данные представляют собой «новый минимум» для специалиста по истории, пишет Шмидт. В то время как падение на 66 процентов доли специальностей в истории с 1969 по 1985 год остается «самым тяжелым» периодом в истории дисциплины, это падение последовало за периодом быстрого увеличения числа учащихся. Более недавнее падение хуже, чем предыдущая минимальная точка в 1980-х годах.

Источник: Бенджамин Шмидт / Американская историческая ассоциация

Обсуждая историю как долю всех крупных компаний, Шмидт говорит, что картина все еще несколько мрачная. Текущий показатель составляет около пяти градусов на 1000 человек в возрасте 23 лет по сравнению с 12 на 1000 в 1971 году и 8 на 1000 в 1993 году. Тем не менее, отмечает он, пять на 1000 по-прежнему лучше, чем «минимум» середины 1980-х годов. .

Спад наблюдается среди всех демографических групп. Но Шмидт говорит, что самая большая потеря среди американских студентов азиатского происхождения, которые уже были недостаточно представлены в истории по сравнению с их долей среди всех студентов.Падение среди белых студентов, у которых 71 процент ученых степеней истории и 58 процентов всех степеней бакалавра, несколько менее значительный. По словам Шмидта, латиноамериканские студенты, которые представлены среди студентов-историков с той же скоростью, что и в колледже, следуют общей тенденции. Наименьший спад наблюдался среди студентов-афроамериканцев и коренных американцев. Но женщины также, похоже, меньше интересуются историей, чем раньше.

По типу институтов эти спады кажутся худшими там, где история ранее была популярной.Исследовательские институты, не входящие в группу с наивысшей производительностью, испытали самый резкий спад, как и частные университетские городки. Один расширенный анализ показывает, что предсказывает большой спад в изучении исторической специальности: наличие исследовательского университета, наличие большого количества американских или иностранных студентов азиатского происхождения, частное проживание или высокая плата за обучение. Менее резкие спады, наоборот, связаны с такими факторами, как наличие большего количества афроамериканских, многорасовых или латиноамериканских студентов и исторически черный колледж или университет (даже с учетом более высокой доли чернокожих студентов).Школы на Среднем Западе, похоже, испытали наибольший спад.

Продолжение спада среди студентов, которые поступили в колледж в период восстановления экономики, показывает, что эти сдвиги «не просто временная реакция на отсутствие рынка труда», — говорит Шмидт. Вместо этого, похоже, произошло «долгосрочное переосмысление того, что специальности могут сделать для студентов». Подтверждающие доказательства? В других областях, где с 2008 года наблюдался значительный спад, есть общие черты с историей. Они включают в себя большинство других гуманитарных наук и то, что Шмидт называет «многими из более качественно ориентированных социальных наук», включая политологию, антропологию и социологию.

Данные AHA и других источников показывают, что специалисты по истории выбирают самые разные профессии и что работодатели ценят то, что они вносят в таблицу приема на работу. Итак, Шмидт говорит, что во многих случаях «это беспокойство по поводу карьерных перспектив историков, вероятно, ошибочно». Он добавляет, что все более распространенная практика «объединения в одну кучу множества разрозненных областей, таких как STEM [наука, технология, инженерия и математика], вероятно, дает учащимся и их родителям завышенные ожидания относительно потенциального заработка, присуждаемого многими научными и техническими степенями».«В то время как инженеры в возрасте от 20 лет действительно могут получать зарплаты, которые вызывают зависть у большинства профессоров истории, специальности естественных наук, технологий и математики представляют собой гораздо более смешанный мешок».

Он цитирует недавно опубликованные данные из системы Техасского университета, показывающие, что исторические специальности получают меньше, чем большинство научных специальностей после контроля за университетом, в котором они учились, но, похоже, получают больше, чем многие другие специальности, включая английский язык, психологию, социологию и даже количество специальностей по биологии.

В конечном итоге, говорит Шмидт, будь то через специальность или зачисление на курсы, «долгосрочное состояние дисциплины будет зависеть от того, как она адаптируется к когорте студентов — и их родителей, — которые гораздо менее восприимчивы к аргументам в пользу либеральных взглядов. искусства, чем предыдущие поколения ». По его словам, важно обратиться к отделам, которые нашли эффективные способы донести до людей цель исторической науки. Во время и после выборов 2016 года поступали анекдотические сообщения о возрождении истории.Но общие тенденции набора, как и специальности, предполагают, что это возрождение не отразилось на факультетах в общественном сознании. Тем не менее, у некоторых отделов дела идут хорошо. В прошлом году сообщалось, что история снова стала главной специализацией Йельского университета в 2019 году, например, после спада в 2000-х годах.

Алан Михаил, новый председатель кафедры истории Йельского университета, в понедельник поделился комментариями, которые он тогда делал в AHA об успехах департамента. Он назвал четыре основные стратегии: переосмысление предлагаемых курсов, наем новых преподавателей в конкретных областях роста, организация мероприятий по набору персонала в кампусе и, что особенно важно, переосмысление фактической специальности.Студентам больше не требуется проходить один набор курсов, а скорее следовать тематическим направлениям в составе когорты.

«Одна важная вещь, которая пришла к выводу из наших разговоров со студентами, когда мы рассматривали изменения, заключалась в том, что основным не хватало согласованности или логического пути», называемого «регионами» или «путями», — сказал Михаил AHA. «Студенты осознавали и, возможно, завидовали фиксированному пути требований, с которым сталкиваются их сверстники в областях STEM».

2018 NAEd / Spencer Postdoctoral Fellows — Национальная академия образования

Путь Луизианы к тому, чтобы стать мировой столицей тюремного заключения, начался в школах.Поскольку в конце 1960-х штат готовился к резкому расширению школьной десегрегации, растущий дух межрасового отношения в Новом Орлеане подсказал, что крупнейший город Луизианы был готов перенаправить свою долгую историю расового неравенства. Тем не менее, насилие быстро вспыхнуло в десегрегационных средних школах города, поскольку новые виды активности чернокожих столкнулись с такими же адаптивными формами сопротивления белых.

чернокожих студентов были в центре этой новаторской фазы Движения за гражданские права, а в Новом Орлеане и на национальном уровне они организовали удивительно похожий набор проблем: против дискриминационной дисциплинарной политики, полицейского надзора и неравных академических и внеклассных возможностей, а также за чернокожих. История и образование чернокожих студенческих союзов.В то время как белые студенты часто жестоко реагировали на активность и напористость чернокожих, белые и черные взрослые регулярно неправильно понимали — или активно отклоняли — обиды чернокожих студентов. Сурово наказывая чернокожую молодежь и усиливая охрану и надзор со стороны полиции в государственных школах и за их пределами, школьные, муниципальные, государственные и федеральные чиновники заложили основу для массовых лишений свободы.

Это исследование опирается на ранее недоступные архивные источники для изучения жизни в десегрегации и ресегрегации средних школ в период, когда будущее Движения за гражданские права и американского либерализма висело на волоске.Суть проекта — это микро-история одной бывшей белой государственной средней школы Нового Орлеана с 1967 года, когда она впервые принимала чернокожих студентов, до 1975 года, когда ушли последние белые ученики. Расширяя недавние исторические исследования местных, государственных и федеральных инициатив, которые привели к массовым заключениям и переходу из школы в тюрьму, этот книжный проект исследует следующий вопрос: в штате с самым высоким уровнем заключенных в промышленно развитом мире, как изменились условия внутри? десегрегация государственных средних школ влияет на развитие карательной политики внутри и за пределами школ, и каковы были последствия этой политики для учащихся, школ и их сообществ?

Эффект Флинна и его обратный эффект вызваны окружающей средой

Значимость

Используя данные административного регистра с информацией о семейных отношениях и когнитивных способностях за три десятилетия норвежских когорт мужского пола, мы показываем, что рост, поворотный момент и упадок Эффект Флинна может быть восстановлен на основе вариаций интеллекта внутри семьи.Это устанавливает, что большие изменения среднего когортного интеллекта отражают факторы окружающей среды, а не изменение состава родителей, что, в свою очередь, исключает несколько выдающихся гипотез о ретроградных эффектах Флинна.

Abstract

Коэффициенты интеллекта населения увеличивались на протяжении 20-го века — явление, известное как эффект Флинна, — хотя в последние годы в некоторых странах наблюдается замедление или обратное развитие этой тенденции. Чтобы различать большой набор предлагаемых объяснений, мы классифицируем гипотетические причинные факторы по тому, допускают ли они существование внутрисемейных эффектов Флинна.Используя данные административного реестра и оценки когнитивных способностей на основе данных о призыве в армию, охватывающих три десятилетия норвежских когорт по рождению (1962–1991), мы показываем, что наблюдаемый эффект Флинна, его поворотный момент и последующее снижение могут быть полностью восстановлены из-за внутрисемейных вариаций. . Анализ контролирует все факторы, общие для братьев и сестер, и не находит доказательств очевидных причинных гипотез о снижении, затрагивающем гены и факторы окружающей среды, которые различаются между семьями, но не внутри них.

Эффект Флинна относится к вековому увеличению коэффициента интеллекта населения (IQ), наблюдавшемуся на протяжении всего 20 века (1–4). Изменения были быстрыми: измеренный интеллект обычно увеличивался примерно на три балла IQ за десятилетие. Это увеличение, по-видимому, противоречило более ранней гипотезе о том, что IQ снижался из-за обратной корреляции между IQ и фертильностью — так называемой дисгенной фертильности (5). В последние годы эффект Флинна ослаб и обратился вспять в нескольких западных странах (6), что привело к предположению, что эффект Флинна был временным явлением, отражающим повышение IQ из-за факторов окружающей среды, которые временно замаскировали лежащую в основе дисгенную тенденцию (2, 6). .

Было выдвинуто несколько причинно-следственных гипотез для объяснения тенденций в измерении интеллекта в когортах рождения (2, 7). Различия в интеллекте рожденных когорт будут отражать различия либо в среднем генотипе, либо в воздействии окружающей среды, и гипотезы предполагают различные причинные факторы, которые менялись со временем таким образом, что могли бы правдоподобно вызвать наблюдаемые различия в показателях IQ.

Чтобы сузить набор гипотез, мы исследуем степень, в которой мы можем восстановить наблюдаемые эффекты Флинна из внутрисемейных вариаций в данных крупномасштабных административных регистров, охватывающих 30 когорт норвежских мужчин по рождению.Внутрисемейные вариации восстановят полный эффект Флинна только в том случае, если основные причинные факторы действуют внутри семьи. Примечательно, что если внутрисемейные вариации полностью восстанавливают как время, так и масштабы увеличения и снижения показателей когортных способностей в данных, это эффективно опровергает гипотезы, требующие сдвигов в составе семей, имеющих детей. Этот набор опровергнутых гипотез будет включать дисгеническую фертильность и изменение состава в результате иммиграции — два основных объяснения недавних негативных эффектов Флинна (6, 7).

В таблице 1 мы классифицируем основные гипотезы в зависимости от того, допускают ли они внутрисемейные эффекты Флинна. В метаобзоре эмпирических исследований утверждается, что положительный эффект Флинна связан с улучшением образования и питания в сочетании со снижением стресса от патогенов (2). Обращаясь к отрицательному эффекту Флинна, метаобзор отмечает замедление прироста IQ в некоторых исследованиях и предполагает, что это может быть связано с (–) снижением отдачи от воздействия окружающей среды («насыщение») или ( ii ) «подъемом». эффектов, которые вызывают снижение IQ и могут в конечном итоге обратить вспять эффект Флинна », например, дисгенная фертильность (2).Дисгенная фертильность также является предпочтительной гипотезой в недавнем обзоре литературы об обратных эффектах Флинна, где авторы приходят к выводу, что дисгенные тенденции являются «самым простым объяснением отрицательного эффекта Флинна» (6). Предполагается, что отрицательный градиент интеллекта-фертильности был замаскирован положительным экологическим эффектом Флинна, проявляющимся в данных только «после того, как был достигнут потолок эффекта Флинна». Обзор также предполагает, что этот прямой генетический эффект может быть усилен социальным мультипликатором.Дополнительные гипотезы как для положительного, так и для отрицательного эффекта Флинна взяты из опроса исследователей интеллекта (7), подвыборка которых заявляла об особом опыте в отношении эффекта Флинна. Эти исследователи в основном согласились с мета-обзором факторов окружающей среды, способствующих положительному эффекту Флинна. Исследователей также спросили о ретроградных эффектах с вопросом: «По вашему мнению, если наступит конец или ретроградность эффекта Флинна в индустриальных странах, каковы наиболее правдоподобные научные теории, объясняющие это развитие?» Здесь самые высокие баллы были присвоены дисгенной фертильности, иммиграции и снижению стандартов образования.

Обзор предполагаемых причин положительных и отрицательных эффектов Флинна

Предыдущие исследования показывают, что внутрисемейные тенденции Флинна существуют и коррелируют с наблюдаемыми моделями (1, 8). Было показано, что разница в IQ между набранными братьями и сестрами уменьшается с разницей в возрасте в периоды повышения когортного IQ (поскольку эффект Флинна противодействует преимуществу порядка рождения первенцев) и увеличивается с разницей в возрасте в период со снижением когортного IQ (8 ). Основываясь на этом результате, мы используем регистры административных данных, охватывающих население, из Норвегии для оценки внутрисемейных эффектов Флинна в 30 когортах рождения и выясняем, восстанавливают ли эти оценки полную величину, вариацию и обратимость эффектов Флинна, наблюдаемых в средней когорте. оценки.Норвежские данные широко использовались в исследованиях разведки (1, 4, 9⇓ – 11) и представляют собой особенно полезный набор данных для наших целей, учитывая примерно симметричные положительные и отрицательные тенденции в когортах 1962–1991 гг. (Рис. 1 A ). ). Основываясь на данных когорт рождения, родившихся до 1985 года, предыдущие исследования сообщали об этом как о замедлении или выравнивании норвежского эффекта Флинна (9), но дополнительные когорты, включенные в наши данные, убедительно указывают на то, что это на самом деле обратный эффект.

Средний балл IQ по году рождения ( A ) и распределение баллов IQ ( B ). Показатели IQ рассчитываются на основе показателей станина ( с ) с использованием преобразования IQ = 100 + 7,5 × ( с — 5). В A заштрихованная область отображает 95% доверительные интервалы вокруг среднего значения когорты. n = 736 808.

Анализ стал возможным благодаря всестороннему охвату административных данных по коренному населению. Это позволяет нам точно определять семейные отношения, порядок рождения и братьев и сестер без оценок способностей, полученных при военном призывном тестировании.Для оценки внутрисемейных тенденций необходим точный контроль очередности рождения, поскольку предыдущие исследования показывают, что IQ обратно пропорционально связан с порядком рождения братьев и сестер (12–14). Игнорирование порядка рождения вызовет систематическую ошибку пропущенных переменных, при этом эффект порядка будет ошибочно приписан более поздним годам рождения, что, в свою очередь, приведет к отрицательной систематической ошибке в оценках тенденций. Информация о лицах, не получивших оценок, необходима для корректировки изменений в выборке при проверке способностей с течением времени, которые в противном случае будут искажать оценки тенденций.

Результаты

Вопрос исследования заключается в том, может ли внутрисемейная изменчивость восстановить популяционную тенденцию Флинна, очевидную во всех семьях.Для этого требуется соответствующая сравнительная кривая, показывающая вариации IQ внутри семьи. Простейшей такой кривой является кривая наблюдаемых средних значений для всех первенцев по году рождения, поскольку она устраняет необходимость статистического контроля очередности рождения.

Коэффициенты стандартной модели с фиксированными эффектами, оцененные на основе данных для всех оцениваемых братьев и сестер, точно отслеживают межсемейные вариации оценок IQ на протяжении большей части периода данных (рис. 2 A ). В частности, внутрисемейные оценки подтверждают положительную тенденцию Флинна в течение первой половины периода наблюдения с положительными и статистически значимыми эффектами Флинна для 1962–1975 годов рождения.Для этого периода средний внутрисемейный эффект Флинна составляет 0,26 балла IQ в год ( SI Приложение , таблица S3, столбец 3), что аналогично расчетному годовому приросту 0,28 для полномасштабного IQ по результатам метаанализа на основе 271 независимой выборки. из 31 страны (2).

Внутрисемейные оценки эффектов Флинна. Выборка, лежащая в основе оценок в A , состоит из всех семей с как минимум двумя оцененными братьями ( n = 355 438), B семей с оцененными братьями в первых двух точностях ( n = 215 514) и C братьев и сестер, родившихся в 1962–1991 годах, во всех семьях с сыновьями от первых двух полов ( n = 236 934).В выборку с двумя братьями не включены близнецы и братья, родившиеся в одном году. Пунктирная линия показывает тенденцию к появлению первенцев ( n = 320 739 в A и B и 353 476 в C ). Доверительные интервалы вычисляются на основе SE, сгруппированных внутри семей. Заштрихованная область в C охватывает значения процентилей из апостериорного распределения байесовской модели.

Модель с фиксированными эффектами правильно определяет поворотный момент эффекта Флинна и указывает на снижение численности когорт рожденных после 1975 года.Однако для когорт, родившихся во второй половине 1980-х годов, снижение когортного IQ в масштабах всей семьи превышает то, что восстанавливаются внутрисемейными оценками. Между когортами 1975 и 1991 годов среднегодовое снижение, оцененное с использованием внутрисемейных вариаций, ослаблено почти на две трети по сравнению с тенденцией внутри семьи: -0,08 балла IQ в год по сравнению с -0,23 балла в год ( SI Приложение , Таблица S3, столбцы 1 и 3).

Одним из источников такого расхождения внутрисемейных оценок и внутрисемейных тенденций Флинна в период спада может быть смещение выборки, вызванное согласованием данных о братьях и сестрах с действительной оценкой IQ.Если отбор для оценки со временем увеличивается, это приводит к положительному смещению в оценках тенденций, поскольку семьи, показывающие снижение, непропорционально удаляются из выборки. Охват тестированием на призыв существенно снизился для когорт, родившихся после 1980 г., с 93% в 1980 г. до 83% в 1991 г. (рис. 3 A ). Это снижение охвата было выборочным и частично основывалось на характеристиках, связанных с интеллектом: если сосредоточить внимание на семьях с сыновьями в первых двух паритетах и ​​построить график доли младших братьев и сестер без баллов по наблюдаемому баллу IQ старшего брата, то у первенцев с более низкими баллами больше вероятность имеют младших братьев без баллов (рис.3 В ). Проблема усугубляется к концу нашего окна данных: среди когорт 1987–1991 гг. 30% тех, чьи старшие братья и сестры попали в нижнюю группу IQ, не имеют оценок IQ. Поскольку оценки братьев и сестер коррелированы, это означает, что у мужчин с низкими способностями меньше шансов получить оценку, и что отбор был сильнее для когорт, родившихся в конце 1980-х, чем для когорт 1960-х и 1970-х годов.

баллов IQ во всех семьях и отсутствующие данные IQ в выборке из двух братьев. A показывает охват данных для всех мальчиков, присутствующих в Норвегии в день своего 18-летия ( n = 817 611). B показывает показатели отсутствия охвата для младших братьев в выборке из двух братьев; для наглядности на рисунке показаны скорости только для трех 5-летних интервалов ( n = 65 363; см. SI Приложение , Таблицу S4 для полной серии).

Чтобы оценить влияние этой проблемы выбора, мы разработали байесовскую модель для пар братьев и сестер, которая использует корреляцию в способности братьев и сестер оценивать и корректировать для отбора в баллы ( Материалы и методы ).Модель предоставляет скорректированные с учетом выборки оценки как внутрисемейных, так и внутрисемейных тенденций Флинна, рассчитанные на основе данных для всех пар братьев и сестер мужского пола (с оценкой или без оценки), родившихся в разные годы и в первых двух паритетах их семьи (« двухбратный образец »).

Оценка стандартной модели с фиксированными эффектами по наблюдаемым баллам из выборки двух братьев подтверждает, что модель с фиксированными эффектами неспособна восстановить снижение когортного IQ по всей семье (рис. 2 B ).В отличие от этого, модель коррекции отбора предполагает более сильное и стойкое снижение количества внутрисемейных, продолжающееся в течение многих лет с увеличением числа баллов отбора, что в значительной степени совпадает с внутрисемейной тенденцией, скорректированной отбором (рис. 2 C ). Корреляция между способностями братьев и сестер, центральная для этой модели, оценивается в 0,47 (95% граница неопределенности: 0,46–0,48; см. SI Приложение и SI Приложение , Таблица S6), что идентично средневзвешенному значению 69 исследований, основанных на в общей сложности 26 473 американских пары братьев и сестер (15).

Используя параметр, взятый из апостериорного распределения, мы можем оценить сходство внутри- и межсемейных тенденций за более длительные периоды. Для периода увеличения Флинна с 1962 по 1975 год модель оценивает среднегодовое увеличение IQ на 0,20 (95% -ная граница неопределенности: 0,11, 0,29) в семьях и на 0,18 (0,14, 0,21) по всем семьям ( SI, приложение и SI. Приложение , таблица S3, столбцы 6 и 7). Для периода спада 1975–1991 гг. Мы оцениваем 0.33 (0,26, 0,40) годовое снижение IQ в семьях и снижение на 0,34 (0,30, 0,38) балла в семьях. Взяв соотношение внутрисемейных и внутрисемейных оценок, мы находим отношения 1,14 (0,63, 1,69) для периода увеличения и 0,98 (0,79, 1,20) для периода уменьшения (таблица 2, столбец 3).

Расчетный внутрисемейный эффект Флинна по отношению к внутрисемейной тенденции в периоды увеличения (1962–1975) и снижения (1975–1991)

Обсуждение

Вместе взятые, результаты стандартной семейной модели фиксированных эффектов и модель коррекции отбора показывают, что наблюдаемые эффекты Флинна — как положительные, так и отрицательные — в норвежских когортах рождения за три десятилетия могут быть восстановлены с использованием только внутрисемейных вариаций показателей IQ.Хотя модель с фиксированными эффектами, использующая наблюдаемые баллы, не может восстановить полное снижение когорт после 1975 г. как в полной выборке (рис.2 A ), так и в выборке с двумя братьями (рис.2 B ), Байесовская модель, относящаяся к отбору для оценки, полностью восстанавливает как увеличение, так и поворотную точку, и снижение, очевидное для семей с течением времени, указывая при этом, что ретроградный эффект Флинна более отрицательный, чем наблюдаемый в наблюдаемых оценках (рис. 2 C ).

Результаты показывают, что большие положительные и отрицательные тенденции когортного IQ проявляются как внутри, так и между семьями.Это означает, что тенденции не связаны с изменяющимся составом семей, и что объяснения, связанные с генами (например, иммиграцией и дисгенической фертильностью) и факторами окружающей среды, в значительной степени закрепленными в семьях (например, образование родителей, социализация), играют второстепенную роль. влияние родителей с низкими способностями и размер семьи). Хотя такие факторы могут присутствовать, их влияние незначительно по сравнению с другими факторами окружающей среды. Примечательно, что это противоречит заключению недавнего обзора ретроградных эффектов Флинна (6) и экспертным мнениям, представленным в недавнем опросе исследователей интеллекта, который обнаружил, что «эффект антифлинна объясняется в основном генетикой и иммиграцией» (7 ).

Как отметили два рецензента, величина отрицательной тенденции Флинна в наших данных сама по себе говорит против дисгенной гипотезы о ретроградных эффектах Флинна, поскольку изменения IQ с течением времени слишком велики, чтобы правдоподобно отражать генетические изменения, вызванные отбором. численность населения. Это, в свою очередь, означает, что дисгенные тенденции могут быть статистически незаметными за исследуемый 16-летний период снижения. Полигенные баллы, предсказывающие образование, коррелируют с IQ и, как было показано, отрицательно коррелируют с фертильностью в исландских и американских данных (16, 17).Авторы исландского исследования экстраполируют, что их результаты предполагают снижение IQ на 0,30 пункта за десятилетие, что достаточно мало, чтобы укладываться в пределы неопределенности разницы между оценками внутрисемейных и внутрисемейных тенденций в настоящем исследовании.

Хотя мы не можем статистически исключить дисгенные тенденции такого масштаба, более прямая оценка репродуктивного отбора по распределению IQ не обнаруживает признаков дисгенной фертильности. Подавляющее большинство отцов детей в когортах после 1975 года родились между 1950 и 1970 годами, и для этих мужчин мы видим небольшой положительный градиент IQ – фертильности: средний IQ, когда баллы взвешиваются по количеству детей, превышает невзвешенное среднее ( SI, приложение и SI, приложение , таблица S5).Это имело место как для когорт 1950–1960 гг., Набранных по старой норме теста, так и для когорт 1962–1970 гг., Набранных по новой норме. Недавнее исследование обнаружило аналогичные результаты для этих когорт в данных из соседней Швеции (18). Оценки способностей недоступны для женщин, но когда мы исследуем количество лет обучения вместо оценок IQ, мы обнаруживаем ту же картину для мужчин и никаких признаков отрицательного (или существенного положительного) отбора для женщин. Используя отношение взвешенных по детям к невзвешенным средним в качестве итогового показателя, это отношение равно единице или выше для каждого сравнения по гендерным когортам ( SI, приложение , таблица S5).Соотношения, основанные на количестве лет обучения, также удивительно стабильны во времени как для мужчин, так и для женщин, несмотря на резкое повышение уровня образования, которое произошло в этих когортах. Однако эти результаты содержат оговорки: они говорят только о дисгенных эффектах, возникающих в нашей выборке детей, рожденных от двух местных родителей, и результаты оценивают градиент способности к фертильности с использованием фенотипических (выраженных) признаков. По этому последнему пункту мы не можем исключить теоретическую возможность отрицательного отбора по генетическому компоненту, который маскируется при оценке с использованием показателей, подверженных влиянию окружающей среды.

Обращаясь к остальным предложенным гипотезам, мы отмечаем сложность разделения эффектов когорты и периода. Хотя наши результаты подтверждают утверждение о том, что основными движущими силами эффектов Флинна являются окружающие условия и они варьируются в пределах семьи, мы не можем определить причинную структуру лежащих в основе экологических эффектов: воздействие, происходящее в любой год, повлияет на все когорты младше призывного возраста, но чувствительность к Факторы окружающей среды могут различаться в зависимости от возраста, и воздействие окружающей среды может ослабевать с разной скоростью после воздействия.Дизайн исследования не может различать такие возможности, что также подразумевает, что эффект Флинна между двумя когортами может различаться в зависимости от возраста, в котором они оцениваются (см. Обсуждение в ссылке 19), и наши результаты остаются совместимыми с рядом предложенных гипотез. снижения IQ: изменения в образовании или качестве образования, изменение воздействия средств массовой информации, ухудшение питания или здоровья, а также социальные вторичные эффекты от увеличения иммиграции.

Материалы и методы

Данные.

Данные охватывают полные когорты рожденных с 1962 по 1991 год и включают стандартную оценку когнитивных способностей, полученную при военном призывном тестировании в возрасте 18–19 лет для подавляющего большинства норвежских мужчин.Мы используем псевдонимный личный идентификатор, чтобы связать записи в регистрах административных данных и идентифицировать семейные отношения и братьев и сестер, рожденных от одной матери и отца. Чтобы учесть семейное происхождение и структуру семьи, мы ограничиваем анализ коренными жителями с двумя коренными родителями. К когортам, родившимся до 1962 года, применялась другая норма оценки, а когорты, родившиеся позже 1991 года, столкнулись с радикально иным процессом призыва: менее 50% были приглашены для личного тестирования после заполнения веб-опроса.В результате репрезентативные данные для когорт поздних рождений недоступны. Данные для иммигрантов исключаются, поскольку информация о полном размере семьи и точном порядке рождения имеет меньшее качество, тогда как отбор для оценки заметно отличается, поскольку иммигранты, как правило, не проходят обязательного тестирования на призыв, но должны сами выбираться на военную службу. Наконец, мы ограничиваем анализ теми, кто присутствует в Норвегии в день их 18-летия, оставляя нам общую выборку из 817 611 наблюдений, из которых 736 808 (90.1%) имеют допустимую оценку способностей; см. SI Приложение , Таблица S1.

Следуя принятому соглашению, мы рассчитываем оценку IQ из совокупной оценки станина, полученной каждым призывником, на основе трех ускоренных тестов по арифметике (30 заданий), сходству слов (54 задания) и цифрам (36 пунктов). Средний показатель IQ по этим тестам вырос с 99,5 для когорты рожденных в 1962 г. до 102,3 для когорты 1975 г., после чего он снизился до 99,4 для когорты 1989 г. (затем немного повысился до 99,7 для когорты 1991 г .; рис.1 А ). Помимо перехода к тесту по математике на формат множественного выбора в начале 1990-х годов, и тест, и норма оценки оставались неизменными на протяжении всего периода. Рис. 1 B подтверждает, что показатели IQ в наших данных соответствуют ожидаемому колоколообразному распределению.

Статистические методы.

Используя спецификацию фиксированных эффектов для семьи, мы используем данные по набранным братьям для оценки модели IQif = ∑b = 19621991τbBbi + ∑n = 218θnNni + αf + εif,

, где зависимой переменной является оценка IQ индивидуума i семьи f , B _b и N _n обозначают индикаторные переменные для года рождения и порядка рождения (максимальный порядок рождения по нашим данным равен 18), а α _f — семейный фиксированный эффект.Оценщик фиксированных эффектов контролирует все факторы, общие для братьев и сестер, переменные порядка рождения фиксируют любое ухудшение, вызванное внутренними факторами, такими как старение родителей или предпочтение первенца, и мы определяем эффекты Флинна от оставшейся вариации IQ и года рождения между братья и сестры. Поскольку положительная тенденция IQ в наших данных закончилась в когорте 1975 года, мы исключаем 1975 год из набора показателей года рождения, так что оценки τ _b дают разницу с показателем IQ когорты рожденных 1975 года.

Коэффициенты, скорректированные с учетом систематической ошибки, были оценены с использованием байесовской модели максимального правдоподобия и данных по парам братьев и сестер мужского пола из всех семей, где первые двое детей мужского пола и родились в разные годы. Модель предполагает, что существует две причины систематических различий между оценками братьев и сестер: эффект очередности рождения и внутрисемейный эффект Флинна. Оба они могут постепенно меняться с течением времени. С поправкой на эти систематические различия предполагается, что способности братьев и сестер подчиняются двумерному нормальному распределению с фиксированной ковариацией.Это позволяет нам параметрически выразить двумерное распределение по шкалам оценки станина для любой комбинации лет рождения братьев и сестер. Некоторые части этого распределения будут недостаточно представлены в распределении пар братьев и сестер с полной оценкой, и определяется вектор вероятности оценки, зависящий от года рождения, который наилучшим образом распределяет пары братьев и сестер с частичной или полной оценкой в ​​этом распределении. Общесемейная тенденция для всех первенцев определяется путем комбинирования когортных средних для первенцев, присутствующих и отсутствующих в выборке с двумя братьями, после корректировки обоих для оценочного отбора.Внутрисемейный эффект Флинна моделируется как случайное блуждание. Изменение порядка рождения моделируется как гауссовский процесс с квадратом экспоненциальной ковариационной функции, стабилизирующий оценки путем применения локального сглаживания. Байесовская модель была реализована на языке программирования Stan для вероятностных моделей (20, 21) и оценена с использованием цепей Маркова Монте-Карло и пробоотборника без разворота. Дополнительные сведения, результаты и код модели доступны в приложении SI .

Этика.

В проекте использованы данные в соответствии с этическими и юридическими требованиями.Для этого требовалось одобрение сотрудника по защите данных Frisch Centre, а также формальные уступки со стороны Норвежского управления по защите данных и владельцев используемых данных реестра.

Данные были предоставлены Статистическим управлением Норвегии для исследовательских целей. Они доступны в Статистическом управлении Норвегии для других исследователей на тех же условиях при условии, что исследователи удовлетворяют требуемым формальным критериям.

Благодарности

Мы благодарим Андерса Мартина Фьелла, Джеймса Р.Флинн, Андреас Коцадам, Аня Миранн, Оддбьёрн Рааум, Джон Мартин Сундет и трое анонимных рецензентов за конструктивные комментарии. Эта работа была поддержана грантом Норвежского исследовательского совета 236992. Данные об оценках способностей были получены с согласия норвежских вооруженных сил, которые не несут ответственности за какие-либо выводы и заключения, представленные в статье. Данные, предоставленные Статистическим управлением Норвегии, сыграли важную роль в этом исследовании.

Обзор политической теории — Oxford Handbooks

Акерман, Б.а также Олстотт, А. 1999. Общество заинтересованных сторон . Нью-Хейвен, штат Коннектикут: Йельский университет. Press. Найдите этот ресурс:

Agamben, G. 1998. Homo Sacer: Суверенная власть и голая жизнь , пер. Д. Хеллер-Роазен. Стэнфорд, Калифорния: Stanford University Press. Найдите этот ресурс:

Althusser, L. 1969. Для Маркса . Лондон: Аллен-Лейн. Найдите этот ресурс:

— и Балибар, Э.1970. Чтение столицы . Лондон: Verso. Найдите этот ресурс:

Anderson, E. 1999. Что такое точка равенства ?. Этика , 109: 287–337. Найдите этот ресурс:

Arendt, H. 1958. The Human Состояние . Чикаго: University of Chicago Press. Найдите этот ресурс:

–1959. Размышления о маленьком Рок. Dissent , 6: 45–56. Найдите этот ресурс:

–1963. Вкл. Революция . Нью-Йорк: Викинг. Найдите этот ресурс:

–1969. Кризисы республики . Нью-Йорк: Harcourt. Найдите этот ресурс:

Arneson, R.J. 1989. Равенство и равные возможности для благосостояния. Философские исследования , 56: 77–93. Найдите этот ресурс:

Ashcraft, R. 1989. Политическая теория и проблема идеологии. Политический журнал , 42: 687–705.Найдите этот ресурс:

Balibar, É. 2004 г. Мы, люди Европы? Размышления о транснациональном гражданстве , пер. Дж. Свенсон. Princeton, NJ: Princeton University Press. Найдите этот ресурс:

—and Wallerstein, I. 1991. Раса, нация, класс: Неоднозначные идентичности . Нью-Йорк: Verso. Найдите этот ресурс:

Ball, T. 1987. Deadly герменевтика: или Sinn и социолог.Стр. 95–112 в Идиомы Запрос: Критика и обновление в политической науке, , изд. Т. Болл. Олбани: Штат University of New York Press. Найдите этот ресурс:

Barry, B. 1965. Политический аргумент . Лондон: Рутледж и Кеган Пол. Найдите этот ресурс:

—1995. Правосудие как беспристрастность . Оксфорд: Оксфордский университет Нажмите. Найдите этот ресурс:

—2001. Культура и равенство: Эгалитарная критика мультикультурализма . Cambridge: Polity. Найдите этот ресурс:

— and Hardin, R. (eds.) 1982. Рациональный человек и иррациональное общество? Беверли-Хиллз, Калифорния: Sage. Найдите этот ресурс:

Benhabib, S., Butler, J., Cornell, D., and Fraser, N. 1995. Феминистские утверждения: философский обмен . Нью-Йорк: Рутледж.Найдите этот ресурс:

Bennett, J. 2002. Мораль. дрейф. В Политика морализации , изд. Дж. Беннетт и М. Шапиро. Нью-Йорк: Routledge. Найдите этот ресурс:

—и Халупка, W. (ред.) 1993. В природе вещей: язык, политика и Окружающая среда . Миннеаполис: University of Minnesota Press. Найдите этот ресурс:

Berlin, Я.1969. Четыре очерка свободы . Оксфорд: Оксфордский университет Press. Найдите этот ресурс:

Bohman, J. 1998. Наступление эпохи совещательной демократии. Политический журнал Философия , 6: 399–423. Найдите этот ресурс:

Букчин, М. 1982. Экология свободы . Пало-Альто, Калифорния: Чешир. Найдите этот ресурс:

Bourdieu, П.and Wacquant, L. 1999. О хитрости империалистического разума. Теория, Культура и общество , 16: 41–58. Найдите этот ресурс:

Brown, C. 2006. From от международного к глобальному правосудию? Стр. 621–35 в Oxford Handbook of Politics Теория , изд. Дж. С. Дризек, Б. Хониг и А. Филлипс. Oxford: Oxford University Press, найдите этот ресурс:

(стр.84) Бьюкенен, Дж.and Tullock, G. 1962. Исчисление согласия . Ann Arbor: University of Michigan Press. Найдите этот ресурс:

Батлер, Дж. 1993. Тела, которые имеют значение: на Дискурсивные пределы «секса». . Нью-Йорк: Routledge. Найдите этот ресурс:

Carens, J. 2000. Культура, гражданство и сообщество: контекстуальное исследование правосудия как Беспристрастность . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.Найдите этот ресурс:

Cochran, M. 1999. Normative Теория международных отношений . Кембридж: Кембриджский университет Press. Найдите этот ресурс:

Cohen, G.A. 1978. Karl Marx’s Теория истории: защита . Принстон, Нью-Джерси: Принстонский университет Нажмите. Найдите этот ресурс:

—1989. О валюте эгалитарное правосудие. Этика , 99: 906–44.Найдите этот ресурс:

—1995. Самостоятельная собственность, Свобода и равенство 907 44. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Найдите этот ресурс:

—2000. Если ты эгалитарист, почему ты такой богатый? . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Найдите этот ресурс:

Cohen, J. 1989. Обсуждение и демократическая легитимность. Стр. 17–34 в г. The Good Polity: Normative Анализ государства , изд.А. Хэмлин и П. Петтит. Oxford: Basil Blackwell. Найдите этот ресурс:

Cohen, M., Nagel, T. и Scanlon, T. M. (ред.) 1974 . Война и моральная ответственность . Принстон, Нью-Джерси: Принстон University Press. Найдите этот ресурс:

———. 1974 б . г. Права и недостатки абортов . Принстон, Нью-Джерси: Принстонский университет Нажмите. Найдите этот ресурс:

———. 1977 г. Равенство и Преференциальный режим . Princeton, NJ: Princeton University Press. Найдите этот ресурс:

Connolly, W. 1974. Условия политического Дискурс . Лексингтон, Массачусетс: Хит. Найдите этот ресурс:

–1991. Демократия и территориальность. Millennium , 20: 463–84. Найдите этот ресурс:

Dagger, R. 2004. Коммунитаризм и республиканизм. Стр. 167–79 в Справочник по политической теории , изд.Г. Ф. Гаус и К. Кукатас. Лондон: Sage. Найдите этот ресурс:

Dean, J. 2006. Политическая теория и культурология. Стр. 751–72 в Оксфордский справочник политической теории , изд. Дж. С. Дризек, Б. Хониг и А. Филлипс. Oxford: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

Deleuze, G. and Guattari, F. 1977. Anti-Oedipus: Капитализм и шизофрения .Нью-Йорк: Викинг. Найдите этот ресурс:

Der Derian, J. 2001. Virtuous. Война: отображение военно-промышленной-медиа-развлекательной сети . Боулдер, Цвет: Westview. Найдите этот ресурс:

Derrida, J. 2000. О гостеприимстве: Энн Дюфурмантель приглашает Жака Деррида в Ответить , пер. Р. Боулби. Стэнфорд, Калифорния: Stanford University Press. Найдите этот ресурс:

Dryzek, J.С. 1990. Дискурсивная демократия: политика, политика и политология . Нью-Йорк: Cambridge University Press. Найдите этот ресурс:

—1992. Как далеко от Вирджинии и Рочестера до Франкфурта? Общественный выбор как критическая теория. Британский журнал политических наук , 22: 397–417. Найдите этот ресурс:

Dunn, J. 2000. The Cunning of Unreason: Making Чувство политики .Нью-Йорк: HarperCollins. Найдите этот ресурс:

Dworkin, R. 1968. Об отказе от уголовного преследования. гражданское неповиновение. New York Review of Books , 10 (10 июня). Найдите этот ресурс:

—1977. Принимая права Серьезно . Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета. Найдите этот ресурс:

–1981. Что такое равенство? Часть 1: равенство благосостояния; Часть ii: равенство Ресурсы. Философия и связи с общественностью , 10: 185–246 ;.283–345 Найдите этот ресурс:

—2000. Суверенная добродетель: теория и практика равенства . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Найдите этот ресурс:

Elshtain, J. B. 2003. Just Война против террора: бремя американской мощи в жестоком мире . Новый York: Basic Book. Найдите этот ресурс:

Euben, R. 1999. Enemy в зеркале: исламский фундаментализм и пределы современного рационализма .Princeton, NJ: Princeton University Press. Найдите этот ресурс:

. (стр.85) Flathman, R. 1992. Умышленный либерализм: волюнтаризм и Индивидуальность в политической теории и практике . Итака, Нью-Йорк: Корнелл University Press. Найдите этот ресурс:

Foucault, M. 1979. Discipline and Punish: The Рождение тюрьмы . Нью-Йорк: Винтаж. Найдите этот ресурс:

Fraser, N.1997. Правосудие Interruptus: критические размышления о «постсоциалистическом» условии . Новый York: Routledge. Найдите этот ресурс:

Frazer, E. and Lacey, N. 1993. The Politics of Сообщество: феминистская критика либерально-общинных дебатов . Hemel Хемпстед: комбайн. Найдите этот ресурс:

Фукуяма, Ф. 1989. Конец история? Национальный интерес , Лето: 3–18.Найдите этот ресурс:

Galston, W. 1991. Либеральные цели: блага, добродетели и разнообразие в либеральном государстве . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Найдите этот ресурс:

Gauthier, D. 1986. Мораль по соглашению . Оксфорд: Кларендон Пресса. Найдите этот ресурс:

Gilligan, C. 1982. In a Другой голос . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.Найдите этот ресурс:

Gilroy, P. 2000. Против расы: вообразить политическую культуру за пределами цвета. Строка . Кембридж, Массачусетс: Belknap Press of Harvard University Press. Найдите этот ресурс:

Glass, J. 2006. Паранойя и политика. философия. Стр. 729–48 в Оксфордский справочник политической теории , изд. J. S. Dryzek, Б. Хониг и А. Филлипс. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.Найдите этот ресурс:

Goodin, R.E. 1982. Политические Теория и государственная политика . Чикаго: University of Chicago Press. Найдите этот ресурс:

Gray, J. 1995. Пробуждение Просвещения . Лондон: Рутледж. Найдите этот ресурс:

—1998. Эндшпиль: Вопросы позднего модерна Политическая мысль . Cambridge: Polity. Найдите этот ресурс:

Green, D. P. and Шапиро, И.1994. Патологии теории рационального выбора: критика приложений в Политология . Нью-Хейвен, штат Коннектикут: издательство Йельского университета. Найдите этот ресурс:

Gunnell, J. G. 1986. Между философией и политикой: отчуждение политической теории . Амхерст: Массачусетский университет Press. Найдите этот ресурс:

Habermas, J. 1989. Структурная трансформация общественной сферы , пер.Т. Бургер. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:

—1996. Между фактами и нормы: вклад в дискурсивную теорию права и демократии . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:

—2001 a . Постнациональный Созвездие: политические очерки . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:

—2001 b . Почему Европе нужна конституция. New Left Review , 11: 5–26. Найдите этот ресурс:

Hajer, M. и Wagenaar, H. (eds.) 2003. Дискуссионный анализ политики: понимание управления в сети. Общество . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Найдите этот ресурс:

Hanchard, M. 2003. Акты непризнания: транснациональная черная политика, антиимпериализм и этноцентризм Пьера Бурдье и Лоика Ваквана. Теория, культура и Общество , 20: 5–29. Найдите этот ресурс:

Hartsock, N. 1983. Деньги, Секс и власть: к феминистскому историческому материализму . Нью-Йорк: Лонгман. Найдите этот ресурс:

Hartz, L. 1955. Либеральная традиция в Америка . Нью-Йорк: Harcourt, Brace. Найдите этот ресурс:

Hayek, F.A. von 1960. The Конституция свободы .Лондон: Рутледж и Кеган Пол. Найдите этот ресурс:

Хониг, Б. 1993. Политическая теория. и смещение политики . Итака, Нью-Йорк: Корнельский университет Нажмите. Найдите этот ресурс:

—2001. Демократия и Иностранец . Princeton, NJ: Princeton University Press. Найдите этот ресурс:

Horkheimer, M. and Adorno, T. 1972. Диалектика Просвещения . Нью-Йорк: Гердер и Гердер.Найдите этот ресурс:

Irigaray, L. 1985. Зеркало Другая женщина , пер. Дж. К. Гилл. Итака, Нью-Йорк: Корнельский университет Press. Найдите этот ресурс:

Isaac, J. C. 1995. Странное молчание политической теории. Политическая теория , 23: 636–52. Найдите этот ресурс:

Джонсон, Дж. 1991. Рациональный выбор как реконструктивная теория. В Экономический подход к политике , изд.Ф. Монро. Нью-Йорк: HarperCollins. Найдите этот ресурс:

(стр.86) Катеб, Г. 1992. Внутренний океан: индивидуализм и демократическая культура . Итака, Нью-Йорк: Корнелл University Press. Найдите этот ресурс:

Kymlicka, W. 1995. Multicultural Гражданство . Oxford: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

–2001. Политика на просторечии: национализм, мультикультурализм и гражданство .Оксфорд: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

Laclau, E. 2006. The Народнический разум . Лондон: Verso. Найдите этот ресурс:

Laslett, P. 1956. Введение. В Философия, Политика и общество , изд. П. Ласлетт. Oxford: Basil Blackwell. Найдите этот ресурс:

Lasswell, H. D. 1961. Политика: кто что получает, когда и как . Кливленд, штат Огайо: Мир. Найдите этот ресурс:

Lukes, S.1995. Любопытное Просвещение Профессор Каритат . Лондон: Verso. Найдите этот ресурс:

Lynch, C. 1999. За гранью умиротворения: интерпретация движений за мир между двумя мировыми войнами в мире Политика . Итака, Нью-Йорк: Издательство Корнельского университета. Найдите этот ресурс:

Lyons, O. 1992. Изгнание в Страну Свободы: Демократия, Индейские народы и США Конституция .Санта-Фе, Северная Мексика: Ясный свет. Найдите этот ресурс:

Lyotard, J. F. 1984. Состояние постмодерна: отчет о знаниях . Миннеаполис: University of Minnesota Press. Найдите этот ресурс:

MacKenzie, C. and Столяр, Н. (ред.) 2000. Relational Autonomy: Feminist Perspectives on Autonomy, Agency, и Социальное Я . Oxford: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

McLellan, Д.1970. Маркс до марксизма . Лондон: Macmillan. Найдите этот ресурс:

Marcuse, H. 1964. Одномерный человек . Бостон: Маяк. Найдите этот ресурс:

Marshall, G., Swift, A., and Roberts, S. 1997. Несмотря ни на что? Социальный класс и социальная справедливость в промышленности Общества . Oxford: Clarendon Press. Найдите этот ресурс:

Mehta, U. S. 1999. Либерализм и империя: исследование либеральной мысли девятнадцатого века .Чикаго: University of Chicago Press. Найдите этот ресурс:

Mills, C. W. 1997. The Racial Контракт . Итака, Нью-Йорк: Издательство Корнельского университета. Найдите этот ресурс:

Monoson, S. С. и Лорио М. 1998. Иллюзия власти и нарушение нравственности. нормы: критика Фукидидом политики Перикла. Американская политология Review , 92: 285–97. Найдите этот ресурс:

Monroe, K.Красный.) 2005. Перестройка! Грубое восстание в политологии . Новый рай, Conn .: Yale University Press. Найдите этот ресурс:

Mulhall, S. and Swift, A. 1996. Liberals and Коммунисты , 2-е изд. Оксфорд: Бэзил Блэквелл. Найдите этот ресурс:

Нозик, Р. 1974. Анархия, государство и утопия . Нью-Йорк: базовый уровень Книги. Найдите этот ресурс:

Nussbaum, M.1999. Феминистка критика либерализма. Стр. 55–80 в Секс и социальная справедливость , изд. М. Нуссбаум. Оксфорд: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

Oakeshott, M. 1962. Рационализм в политике. и другие очерки . Лондон: Метуэн. Найдите этот ресурс:

Okin, S. М. 1989. Правосудие, гендер и семья . Нью-Йорк: базовый уровень Книги. Найдите этот ресурс:

—1998.Феминизм и мультикультурализм: некоторые напряженность. Этика , 108: 661–84. Найдите этот ресурс:

—2002. «Хозяйки их собственная судьба: «групповые права, пол и реальные права выхода. Этика , 112: 205–30. Найдите этот ресурс:

Ophuls, W. 1977. Экология и политика Дефицит . Сан-Франциско: W. H. Freeman. Найдите этот ресурс:

Parekh, B. 2000. Rethinking Мультикультурализм: культурное разнообразие и политическая теория .Лондон: Palgrave. Найдите этот ресурс:

Pateman, C. 1988. Сексуальный контракт . Cambridge: Polity. Найдите этот ресурс:

Patton, P. 2006. После лингвистического черед: постструктуралистская и либерально-прагматическая политическая теория. Стр. 125–41 дюйм Оксфордский справочник политической теории , изд. Дж. С. Дризек, Б. Хониг и А. Филлипс. Оксфорд: Oxford University Press, найдите этот ресурс:

Pettit, P.1997. Республиканизм: A Теория свободы и правительства . Oxford: Oxford University Press, найдите этот ресурс:

(стр.87) Филлипс, A. 1995. Политика присутствия: Политическая Представление пола, этнической принадлежности и расы . Оксфорд: Оксфордский университет Press. Найдите этот ресурс:

Питкин, Х. 1966. Обязательство и согласие II. Обзор американской политической науки , 60: 39–52.Найдите этот ресурс:

Plumwood, V. 2002. Экологическая культура: The Экологический кризис разума . Нью-Йорк: Routledge. Найдите этот ресурс:

Pogge, T. W. 2002. Бедность в мире и права человека: обязанности космополитов и Реформы . Молден, Массачусетс: Бэзил Блэквелл. Найдите этот ресурс:

Поппер, К. Р. 1957. Бедность историзма . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.Найдите этот ресурс:

Цена, Р. и Реус-Смит, К. 1998. Опасные связи? Критическая международная теория и конструктивизм. Европейский журнал международных отношений , 4: 259–94. Найдите этот ресурс:

Rancière, J. 1989. Ночи труда: мечта рабочих в XIX веке Франция , пер. Дж. Друри. Филадельфия: издательство Temple University Press.Найдите этот ресурс:

—1999. Несогласие , пер. Дж. Роза. Миннеаполис: University of Minnesota Press. Найдите этот ресурс:

Rawls, J. 1969. Обоснование гражданское неповиновение. Стр. 240–55 в Гражданское неповиновение: теория и практика , изд. Х.А. Беду. Нью-Йорк: Пегас. Найдите этот ресурс:

–1971. Теория Правосудие .Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета. Найдите этот ресурс:

–1993. Политические Либерализм . Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета. Найдите этот ресурс:

–1997. Возвращение к идее общественного разума. Юридический университет Чикагского университета Обзор , 94: 765–807. Найдите этот ресурс:

—1999. Закон народов . Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета. Найдите этот ресурс:

Riker, W.H. 1982 a . Двухпартийная система и закон Дюверже: очерк о история политической науки. Обзор американской политической науки , 76: 753–66. Найдите этот ресурс:

—1982 b . Либерализм против популизма: противостояние теории демократии и теория социального выбора . Сан-Франциско: W. H. Freeman. Найдите этот ресурс:

Roemer, J.E. 1982. A General Теория эксплуатации и класс . Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет Press. Найдите этот ресурс:

— (ред.) 1986. Аналитический Марксизм . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Найдите этот ресурс:

Rogin, M. 1987. Рональд Рейган. Фильм и другие эпизоды политической демонологии . Беркли: University of California Press. Найдите этот ресурс:

Rorty, R.1983 г. Постмодернистский буржуазный либерализм. Философский журнал , 80: 538–89. Найдите этот ресурс:

—1989. Случайность, Ирония, и Солидарность . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Найдите этот ресурс:

Rothstein, B. 2005. Производит ли политология технически грамотных варваров? Европейский Политология , 4: 3–13. Найдите этот ресурс:

Sandel, M.1982. Либерализм и Пределы правосудия . Кембридж: Cambridge University Press. Найдите этот ресурс:

Scanlon, T. M. 1998. What We В долгу друг перед другом . Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета. Найдите этот ресурс:

Schaar, J. 1970. The Berkeley бунт и не только. В очерках политики и образования в технологической Общество , изд. Дж. Шаар и С.Волин. Нью-Йорк: Винтаж. Найдите этот ресурс:

Scheuerman, W. E. 2006. Критическая теория за пределами Хабермаса. Стр. 85–105 в Оксфорде Справочник по политической теории , изд. Дж. С. Дризек, Б. Хониг и А. Филлипс. Оксфорд: Оксфордский университет Press. Найдите этот ресурс:

Schmitt, C. 1985. Политические Богословие: четыре главы о концепции суверенитета , пер. G. Schwab.Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Найдите этот ресурс:

Schumpeter, J. A. 1942. Капитализм, социализм и демократия . Нью-Йорк: Харпер. Найдите этот ресурс:

Сен, А. 1980. Равенство чего? В Таннер Лекции о человеческих ценностях , изд. С. МакМуррин. Кембридж: Кембридж University Press. Найдите этот ресурс:

—1992. Неравенство пересмотрено . Оксфорд: Оксфордский университет Нажмите.Найдите этот ресурс:

Шклар, J. 1964. Законничество . Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет Press. Найдите этот ресурс:

Skinner, Q. 1998. Liberty before Либерализм . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Найдите этот ресурс:

Strauss, L. 1953. Natural Right и история . Чикаго: University of Chicago Press. Найдите этот ресурс:

. (стр.88) Санштейн, К.R. 1990. После правых Революция . Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета. Найдите этот ресурс:

–1993. Частичное Конституция . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Найдите этот ресурс:

Taylor, C. 1975. Hegel . Нью-Йорк: Cambridge University Press. Найдите этот ресурс:

-1979. Интерпретация и науки о человеке. В Интерпретативная социальная наука: A Читатель , изд.П. Рабинов и В. М. Булливан. Лос-Анджелес: Университет California Press. Найдите этот ресурс:

—1989. Перекрестные цели: либерально-коммунитарные дебаты. Стр. 159–82 в Либерализм и нравственная жизнь , изд. Н. Розенблюм. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Найдите этот ресурс:

—1994. Политика признания. В г. мультикультурализм и «Политика Признание », изд.А. Гутманн. Princeton, NJ: Princeton University Press. Найдите этот ресурс:

Tully, J. 1995. Странное разнообразие: конституционализм в эпоху разнообразия . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Найдите этот ресурс:

—2002. В несвободы современных людей по отношению к идеалам конституционной демократии. Modern Law Review , 65: 204–28. Найдите этот ресурс:

Van Parijs, P.1995. Настоящая свобода для всех: что (если что-то) может оправдать капитализм? Oxford: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

Virno, P. 2004. A Grammar of the Multitude . Cambridge, Mass: Semiotext (e). Найдите этот ресурс:

Waldron, J. 1993. Liberal Rights: Сборник статей 1981–1991 . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Найдите этот ресурс:

Walker, R.Б. Дж. 1993. Внутри / снаружи: Международные отношения как политическая теория . Кембридж: Cambridge University Press. Найдите этот ресурс:

Walzer, M. 1967. Обязательство не подчиняться. Этика , 77: 163–75. Найдите этот ресурс:

—1970. Обязанности: очерки непослушания, войны и гражданства . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Найдите этот ресурс:

—1990.В коммунитарная критика либерализма. Политическая теория , 18: 6–23. Найдите этот ресурс:

White, S. 2000. Поддерживающее утверждение: сильные стороны слабой онтологии в политике Теория . Princeton, NJ: Princeton University Press. Найдите этот ресурс:

Wolff, R.P., Moore, B., Jr., and Маркузе, Х. 1965. Репрессивная толерантность . Бостон: Маяк. Найдите этот ресурс:

Wolin, S.1960. Политика и мировоззрение . Бостон: Литтл, Браун. Найдите этот ресурс:

–1969. Политическая теория как призвание. Обзор американской политической науки , 63: 1062–82. Найдите этот ресурс:

Янг, И.