Ким литература егэ 2018: ЕГЭ-2018. Литература. Типовые экзаменационные варианты. 30 вариантов

ЕГЭ-2018: Разработчики КИМ об экзамене по литературе

ЕГЭ по литературе является экзаменом по выбору, результаты которого необходимы для поступления в вузы на такие специальности, как «Филология», «Лингвистика», «Музыкально-театральное искусство», «Журналистика», «Телевидение», «Живопись», «Дизайн», «Музыковедение» и другие.

Минимальный балл по данному предмету, ниже которого вузы не могут устанавливать проходной порог для абитуриентов, составляет 32 тестовых балла.

Экзаменационная работа по литературе состоит из двух частей. На ее выполнение отводится 3 часа 55 минут (235 минут).

Часть 1 содержит задания по анализу литературных произведений. Задания 1-9 относятся к фрагменту эпического, или лироэпического, или драматического произведения: 7 заданий с кратким ответом (1–7), требующих написания слова, словосочетания или последовательности цифр, и два задания с развёрнутым ответом в объёме 5–10 предложений (8, 9).

Задания 10-16 относятся к лирическому произведению: пять заданий с кратким ответом (10–14) и два задания с развёрнутым ответом в объёме 5–10 предложений (15,16).

В части 2 необходимо выбрать один из четырех вопросов (17.1–17.4) и написать полноформатное развернутое высказывание на литературную тему – сочинение.

На ЕГЭ проверяются уровень владения теоретико-литературными понятиями,  а также знание истории отечественной литературы (от «Слова о полку Игореве» до произведений современной литературы). Материал экзамена в основном базируется на программе 9–11 классов (курс на историко-литературной основе), некоторые произведения (например, «Капитанская дочка» А.С.Пушкина) берутся из программ более ранних классов. Список произведений, которые могут встретиться в заданиях контрольных измерительных материалов, содержится в кодификаторе элементов содержания по литературе на сайте ФИПИ.

В ЕГЭ 2018 года были усовершенствованы критерии оценивания развёрнутых ответов. Уточнены требования к выполнению сопоставительных заданий 9 и 16: в инструкциях к ним нет требования давать обоснование выбора примера для сопоставления, что отражено в критериях их оценивания.

Введено четвёртое задание в часть 2 (темы сочинений варьируются с учётом жанрово-родового разнообразия литературного материала и литературной эпохи). Это расширит диапазон возможностей экзаменуемого  в выборе литературного материала для написания сочинения.

При выполнении экзаменационной работы следует оптимально распределить свое время: ответы на задания с кратким ответом должны занять не более трети времени, отведенного на всю работу. Особое внимание следует уделить заданию 4 (установление соответствия), так как оно требует хорошего знания сюжета и образной системы произведения, а также заданию 13 (выбор изобразительно-выразительных средств из предложенного списка), успешность выполнения которого зависит не только от уровня владения литературоведческой терминологией, но и от способности оценивать художественные достоинства поэтического текста.

Выполняя задания с развернутым ответом, необходимо внимательно прочитать их формулировки, выделив в них главные, ключевые смыслы и стремясь дать прямой ответ на поставленный вопрос. Обращаясь к литературному контексту (задания 9, 16), следует найти убедительное основание для литературного сопоставления, избегая искусственных привязок для сравнения. Работая над сочинением, важно продумать его композицию и тот объем литературного материала, который необходим для полноценного раскрытия темы. Не следует забывать и о грамотном речевом оформлении своего текста.

Самой сложной и ответственной частью экзамена по литературе остается сочинение. Главным критерием его успешного выполнения является соответствие созданного на экзамене текста-рассуждения предложенной теме. Без глубокого осмысления темы невозможно ее полноценное раскрытие, в связи с чем необходимо прежде всего продумать общую стратегию работы: подобрать тезисы для вступительной и заключительной части, выстроить логику основного рассуждения, привлечь необходимый цитатный материал. Баллы за выполнение данной части экзаменационной работы могут быть «потеряны» из-за недостаточного владения литературоведческой терминологией (а она необходима при анализе текста), невнимания к тексту рассматриваемого произведения (отсутствие цитат, ссылок на эпизоды, характеристик персонажей и тому подобного), искажения авторской позиции, нарушения логики, фактических ошибок, речевых погрешностей.

Зачастую причиной ошибок, допущенных по невнимательности, является поверхностное прочтение инструкций к заданиям или уточнений и рекомендаций внутри самих заданий. В итоге требования к заданиям сопоставительного характера нередко выполняются лишь частично (к примеру, задание ориентирует на привлечение для сравнения произведений русских поэтов, но экзаменуемый, тем не менее, включает в анализ тексты прозаиков).

Формулировка задания с кратким ответом, связанная с определением стихотворного размера, включает рекомендацию: «без указания количества стоп». В результате некоторые ответы содержат именно это указание, а сам размер остается неназванным.

Задание 13 (множественный выбор из списка) ориентировано либо на весь текст стихотворения, либо на его часть (конкретная строфа). Это уточнение нередко игнорируется, и поиск художественных приемов производится в рамках полного текста, а не его части (реже наоборот).

Таким образом, речь идет о необходимом «погружении» в суть предложенных заданий и условия их выполнения.

Данный навык успешно отрабатывается на этапе подготовки к экзамену.

Подробнее: http://ege2018.tilda.ws/literature

 

(Пресс-служба Рособрнадзора)

ЕГЭ-2018: Шпаргалка для школьника — Год Литературы

Текст: Наталья Лебедева/РГ

Фото: virtualacademy

О важных изменениях в ЕГЭ по литературе, которые стоит обязательно учесть при подготовке, и типичных ошибках, которые мешают набрать максимальный балл, рассказали разработчики экзамена и учителя литературы.

Все изменения, которые произошли в ЕГЭ в 2018 году, исключительно со знаком плюс и во благо выпускников, успокаивает одиннадцатиклассников руководитель Федеральной комиссии по разработке КИМ ЕГЭ по литературе доктор педагогических наук Сергей Зинин.

— В этом году в кодификаторе появилась отсылка к литературе XXI века. Мы специально не называем конкретные имена, но если тема позволяет, то вы можете использовать авторов 90-х годов XX века и 2000-х годов, — рассказывает он об основном содержательном изменении.

В остальном список авторов и произведений остался неизменным.

Также, по словам Зимина, будут внесены некоторые изменения в критерии оценки.

— Я настоятельно рекомендую прочитывать инструкции к выполнению заданий, потому что с ними напрямую связаны и критерии оценки, — говорит Сергей Зинин. — Важно не только знать, как выполнять задания, но и как они будут оцениваться.

---

Еще одно важное изменение коснулось задания № 17 — в сочинения будет добавлена еще одна, четвертая тема.

---

— Последнее благое изменение — увеличение общего балла за выполнение работы с 42 до 58 баллов, — рассказывает Зинин. — Что при общем накоплении баллов дает значительное преимущество.

Также он уточнил, что в заданиях № 9 и № 16 теперь не нужно будет обосновывать выбор предмета для сопоставления. 

— Вы сами выбираете литературной материал и сопоставляете, сама корректность этого сопоставления укажет проверяющему, что основание выбрано верно,

— пояснил он.

Директор ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» доктор философских наук, кандидат педагогических наук Светлана Иванова обращает внимание на то, что

---

на экзамене будут спрашивать только то, что школьники изучили на уроках литературы в школе.

---

Никаких особых знаний никто требовать не будет. А чтобы не было сюрпризов, она советует внимательно изучить кодификатор и спецификацию — в этих двух документах собрана вся необходимая информация, начиная от списка произведений и перечня литературоведческих понятий и заканчивая инструкциями по заполнению экзаменационных бланков. 

— Научитесь правильно читать задания и вопросы, — советует она. — Если нужно сравнить два произведения, то именно это и нужно делать, а не тратить все время на разбор одного произведения. Если просят проанализировать какой-то определенный текст, то не надо заниматься пересказом или писать изложение.

Учитель русского языка и литературы ГБОУ «Гимназия № 201 ордена Трудового Красного Знамени имени Героев Советского Союза Зои и Александра Космодемьянских» города Москвы кандидат педагогических наук Лариса Новикова разбирает типичные ошибки, которые чаще всего мешают выпускникам набрать высокий балл.

— Одна из самых распространенных ошибок на ЕГЭ связана с непониманием вопроса, — рассказывает она. — Очень важно раскрыть тему сочинения, ответив на заданный вопрос. Для этого внимательно прочитайте тему и найдите в ней опорные, ключевые слова. Затем постарайтесь разобраться, что в теме утверждается, а что является вопросом.

---

Например, если тема звучит так: «В чем смысл безымянности главного героя рассказа И. А. Бунина «Господин из Сан-Франциско»?», то в ней утверждается, что герой безымянен, а вопрос — в чем причина этой безымянности.

---

Другая типичная ошибка, по словам Новиковой, — это неумение правильно использовать текст для подтверждения своих суждений. Часто ученики слишком подробно пересказывают текст, забывая, что они должны использовать его точечно, только чтобы подтвердить свою мысль. Или, наоборот, выдают слишком общие суждения о тексте, по которым неясно, читал ли ученик текст вообще и насколько глубоко его осмыслил.

— Нельзя полагаться на краткие пересказы. Читайте внимательно сами и вдумывайтесь в содержание, — советует она. — Тогда сможете избежать искажения цитат, имен, дат, событий…

И еще один важный нюанс — грамотное использование теоретико-литературных понятий. Бывает, что ученик знает о том или ином термине, но толкует его на бытовом уровне.

---

Нередко школьники путают такие понятия, как психологизм и психология, сравнение и противопоставление. 

---

Проректор ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» кандидат филологических наук Людмила Дудова объяснила, в чем главное отличие итогового сочинения, которое одиннадцатиклассники написали в декабре, и сочинения в ЕГЭ по литературе.

— Основное отличие итогового сочинения — это ваше умение излагать связно и убедительно свои мысли на заданную тему. А особенность сочинения по литературе — это умение убедительно и связно показать свои знания в области истории и теории литературы с опорой на конкретное произведение, которое входит в школьную программу по литературе, — пояснила она.

Хотите узнать больше, смотрите видеоконсультацию, которую Рособрнадзор подготовил совместно с ФИПИ:

ЕГЭ по литературе с новыми требованиями к сочинению хотят ввести в 2018 г — Общество

РИАМО – 5 мая. Перспективную модель ЕГЭ по литературе, из которой исключили задания с краткими ответами и повысили требования к объему сочинения, могут внедрить после положительной апробации в 2018 году, сообщается на сайте Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки.

По данным на сайте, решение о создании перспективной модели ЕГЭ по литературе было принято в 2015 году. В 2016 году такая модель была разработана и в апреле-мае 2016 года апробирована в 13 субъектах РФ. Ее в целом поддержали 94% учителей, участвовавших в апробации. Изменения исключают задания с кратким ответом. Также в новой модели увеличено число заданий по выбору ученика, повышены требования к объему сочинения, усовершенствованы критерии оценивания развернутых ответов и инструкции.

«В настоящее время проводится новая апробация перспективной модели ЕГЭ по литературе в 44 регионах России, решивших принять в ней участие. В мае апробация будет завершена и специалисты ФИПИ (Федерального института педагогических измерений – ред.) подведут ее итоги. При положительных результатах предполагается, что перспективная модель ЕГЭ по литературе будет введена в 2018 году», — говорится в сообщении.

В августе на сайте ФИПИ будут размещены проекты документов, определяющих структуру и содержание КИМ ЕГЭ 2018 года. С августа по октябрь пройдет широкое обсуждение данных проектов и будет принято окончательное решение о переходе на новую экзаменационную модель, дополняется в сообщении.

По данным на сайте, в марте-апреле 2017 года также проводилось общественно-профессиональное обсуждение модели раздела «Говорение» в государственной итоговой аттестации по русскому языку и образцов контрольных измерительных материалов (КИМ) для проверки устной речи девятиклассников.

Были разработаны образцы КИМ для двух возможных организационных форм проведения устной части ГИА по русскому языку. В первой организационной форме часть «Говорение» проводится за компьютером с использованием специального программного обеспечения и аудиогарнитуры: учащийся получает задания, на которые дает устные ответы, которые записываются и направляются для дальнейшей проверки экспертам (аналогично устной части ЕГЭ и ОГЭ по иностранным языкам). Во второй организационной форме часть «Говорение» предполагает проведение беседы учащихся на выбранную тему с членами экзаменационной комиссии; при этом в аудитории присутствует независимый эксперт, который оценивает качество устной речи экзаменуемого, поясняется в сообщении.

Пилотная апробация двух организационных моделей устного экзамена по русскому языку была проведена осенью 2016 года в трех регионах России: Московской области, Татарстане и Чеченской Республике. В ходе общественно-профессионального обсуждения предложенных моделей поступило более 20 отзывов общественности по опубликованным материалам. Также были получены официальные экспертные заключения от 17 субъектов РФ. На основе полученных заключений и предложений проводится доработка заданий и критериев оценивания. В сентябре-октябре 2017 года планируется проведение в регионах России новой широкомасштабной апробации модели устной части ГИА по русскому языку, заключается в материале.

умер дизайнер Тьерри Мюглер, работавший с Боуи, Бейонсе, Кардашьян, Cirque du Soleil

Умер Тьерри Мюглер — человек, который еще в 80-х одел женщин в железные латы и предсказал им судьбу амазонок. Широкие жесткие плечи, узкие талии, крепкие бедра, как у любимой блондинки Мюглера Джерри Холл, то ли доминатрикс из секс-шопа будущего, то ли терминаторы в женском изводе. Межгалактические сексуальные войны. 

В 80-е Мюглер на пике успеха, может все — одевает селебрити, включая Боуи, в обнимку с Готье взрывает вечеринки, и режиссирует клип Джорджа Майкла, где сам Майкл играет режиссера показа Мюглер со всеми топ моделями на дорожке.  

При фантастической цене на главные вещи Мюглера — корсеты и платья — и таком же фантастическом неудобстве этих затянутых образов, Тьерри Мюглер оставался одним из самых эффектных дизайнеров. Ким Кардашьян, для которой Мюглер в 2019 году сделал «мокрое» платье, рассказывала, что на Met Gala ни разу не присела. Но, по ее словам, это была скромная цена за возможность выглядеть «сногсшибательно и властно». В его вещах всегда было больше шоу, чем жизни. Можно вспомнить его корсет-мотоцикл или золотой корсет, который спустя годы достала из архивного небытия Бейонсе — его самая верная клиентка, годами он создавал ее легендарный имидж. Его парфюмерные опыты такие же сногсшибательные, как и дизайнерские. Его аромат Angel, изобретенный в начале 90-х кормил его десятилетиями. И когда он завязал с модой и ушел в Cirque du Soleil, он оформлял Zumanity — эротическую версию цирковой франшизы, показы которой шли в Лас Вегасе. Цирк, как и любая работа с телом, ему всегда нравилась. Когда-то в юности, в 60-70-х он служил танцовщиком рейнской оперы. Всю жизнь Мюглер был легким на подъем, даже в годы, когда увлекался бодибилдингом, в котором не разочаровался, даже когда уронил на лицо штангу, после чего его многократно оперировали. Ему было 73 года. 

Фото на превью: Manfred Thierry Mugler / Facebook

Иммануэль Ким | Кафедра восточноазиатских языков и литератур

Фон

Доктор Иммануэль Ким — специалист по северокорейской литературе и кинематографу. Его исследования сосредоточены на изменениях и развитии, особенно в представлениях о женщинах, сексуальности и памяти, в северокорейской литературе с 1960-х годов до наших дней. В его книге «Революция переписывания : женщины, сексуальность и память в северокорейской художественной литературе » исследуется сложная и динамичная литературная культура, которая оказала глубокое влияние на общество.Его вторая книга под названием « Смеющиеся северокорейцы: культура киноиндустрии » посвящена северокорейским комедийным фильмам и тому, как юмор стал неотъемлемой частью повседневной жизни. Изучая комедийные фильмы и комиков, доктор Ким не обращает внимания на показную пропаганду и исследует действие смеха. Доктор Ким также перевел северокорейский роман Пэк Нам Нёнга « Друг ».

Текущие исследования

Северокорейские комедии и кинокультура

Образование

Тел.D. в сравнительной литературе Калифорнийского университета, Риверсайд

Публикации

Книги:

Друг: роман из Северной Кореи, Пэк Нам Нён, перевод Иммануэля Кима, Columbia University Press, 2020.

Бестселлер в Северной Корее, где Пэк продолжает жить и писать, Друг освещает сторону жизни в КНДР, с которой западные читатели никогда раньше не сталкивались. « Друг » — это далеко не пропагандистская строфа, восхваляющая Великого Вождя, описывающая жизнь людей, которые борются с повседневными проблемами, такими как семейные неурядицы и конфликты на работе.

 

Смеющиеся северокорейцы: культура киноиндустрии , Lexington Books, 2020.

Смеющиеся северокорейцы исследует северокорейские комедии с конца 1960-х годов до наших дней, которые сформировали культуру киноиндустрии, субъективность зрителя и влияние популярных актеров и комиков на общество.

 

Революция переписывания: женщины, сексуальность и память в северокорейской художественной литературе , University of Hawaii Press, 2018.

Переписывая революцию описывает проницательные литературные границы, которые критически изображают людей, ведущих переговоры о своей политической и сексуальной идентичности в революционном государстве. В этом свежем и наводящем на размышления анализе северокорейской художественной литературы доктор Ким смотрит за пределы показной государственной пропаганды, чтобы исследовать динамичный литературный мир, в котором живут люди с человеческими эмоциями. Его книга заполняет большой пробел и представляет интерес для литературоведов и историков Восточной Азии, а также для ученых, занимающихся глобальными и компаративистскими исследованиями в социалистических странах.

 

 

Артикул:

• «Комедийная комедия: интертекстуальность северокорейской кинокультуры». Ситуации 13 №2 (2020): 49-68
• «Искусство сопротивления: ностальгия в литературном производстве Северной Кореи». Телос . Осень (2018).

• «Проблемы с институционализацией отдела литературного производства 15 апреля». Korea Journal 56.1 (2016): 140-164.

• «Интервью: жизнь северокорейского писателя Пэк Намнёна. Журнал корееведения 22.1 (2016): 245-258.

• « Снег весной тает : Еще один взгляд на киноиндустрию Северной Кореи». Журнал японского и корейского кино (2015): 41-56.

• «Северокорейская комедия нравов: День в парке развлечений ». S/N Korean Humanities Journal 1.1 (2015): 85-106.

• «Угроза семейной революции в Северной Корее: чтение личности в Друге Пэк Нам Рёнга . ” Acta Koreana,  14.2 (2011): 1–21.

Выпускник – Текущий – Списки для чтения – Факультет английского языка UCLA

*Обязательно к прочтению

*Обязательный критический текст

Робин Уорхол, изд. Феминизмы  (ред. ред.)

Средневековье

*Кемпе, Марджери (ок. 1373-ок. 1438). Книга Марджери Кемпе. Ред. С. Б. Мич и Х. Э. Аллен. Общество раннего английского текста (автобиография)

*Норвич, Джулиан оф. Откровения Божественной Любви

Ренессанс и Реставрация

*Бен, Афра. Орооноко: или Королевский раб; Ровер  (драма)

*Кэри, Элизабет. Трагедия Мариам, Faire Queene of Jewry

*Финч, Энн, графиня Винчилси. Стихи в антологии Роджерса

*Ланьер, Эмилия. Бальзам Deus Rex Judaeorum

*Гнев, Леди Мэри. Урания графини Монтгомери и сонеты

Женщины-писательницы восемнадцатого века

*Берни, Фрэнсис. Эвелина или Странник

*Леннокс, Шарлотта. Женский Кихот

*Мэнли, Деларивье. Новый Аталантис

* Рэдклифф, Энн. Итальянец

*Скотт, Сара. Millenium Hall или Сэр Джордж Эллисон

*Уитли, Филлис. Стихи на различные темы, религиозные и нравственные  (1773)

*Уоллстонкрафт, Мэри. Ошибки женщины, или Мария  и избранное из  Защита прав женщины

Девятнадцатый век

*Остен, Джейн. Гордость и предубеждение или Эмма или Мэнсфилд Парк

*Бэйли, Джоанна. Граф Василий или Де Монфор

*Баррет Браунинг, Элизабет. Аврора Ли  и «Плач детей», «Жорж Санд: желание», «Жорж Санд: признание», «Беглый раб на мысе паломников», «Сонеты с португальцев», «Мать и Поэт»

*Бронте, Шарлотта. Джейн Эйр или Виллетт

*Бронте, Эмили. Грозовой перевал

*Эджворт, Мария. Белинда  или  Отсутствующий

*Элиот, Джордж. Мидлмарч

*Гаскелл, Элизабет. Север и Юг

*Хеманс, Фелиция. Осада Валенсии и «Properzia Rossi»; «Касабьянка», «Дома Англии», «Могилы семьи», «Вечерняя молитва в школе для девочек», «Женщина и слава»

*Принц Мэри. История Мэри Принс, вест-индской рабыни

*Розетти, Кристина.«Гоблинский рынок», «Прогресс принца», «Песня [Когда я умру, мой дорогой]», «В мастерской художника», «В гору», «Порог монастыря», «Помни», «Зимний дождь». », «Моя мечта», «Зима: мой секрет», «Лучшее воскресение», «Самая низкая комната», «День рождения»

*Шелли, Мэри. Франкенштейн  (издание 1818 г.)

Двадцатый век

*Бриттен, Вера. Завещание молодости

*Картер, Анджела. Ночи в цирке  и «Кровавая палата»

*Эмечета, Бучи. Гражданин второго класса

*Холл, Рэдклиф. Колодец одиночества

*Лессинг, Дорис. Золотая тетрадь

*Рис, Джин. Широкое Саргассово море

*Уинтерсон, Жанетт. Страсть

*Вульф, Вирджиния. Миссис Дэллоуэй  или На маяк; Своя комната

Рекомендуемая теория и критикаАбрахам, Джули. «История как объяснение: сочинение о лесбийском сочинительстве, или «Нужны ли девушки?»» в «Левая политика и литературная профессия» .ред. Леннард Дж. Дэвис и М. Белла Мирабелла (Нью-Йорк: Columbia UP, 1990): 254–83.

Барретт, Мишель. Угнетение женщин сегодня , гл. 1

Балластер, Рос. Соблазнительные вымыслы: женская любовная фантастика 1684-1740

Барратт, Александра. «Введение», Женское письмо на среднеанглийском языке

де Бовуар, Симона. Второй пол  (подборка)

Беннет, Паула. «Критическая клиторидэктомия», Signs  (1992)

Батлер, Джудит. «Подрывные телесные действия» в «Гендерные проблемы »; «Условные основания: феминизм и вопрос« постмодернизма »» в «Феминистки теоретизируют политическое » , изд. Джудит Батлер и Джоан В. Скотт

Касл, Терри. Призрачная лесбиянка

Ходоров, Нэнси. Воспроизведение материнства: психоанализ и социология пола , гл. 5

Кристиан, Барбара. «Гонка за теорией»

Эберт, Тереза. Игровой феминизм и после , гл.1 и 2

Фельски, Рита. За пределами феминистской эстетики (избранное)

Фергюсон, Маргарет, изд. Переписывая эпоху Возрождения: дискурсы половых различий в Европе раннего Нового времени (совместно с Морин Куиллиан и Нэнси Викерс, ред.)

Фрейзер, Нэнси. «Что критического в критической теории? Случай Хабермаса и гендера» в Неуправляемые практики: власть, дискурс и гендер в современной социальной теории

Галлахер, Кэтрин. «Ничья история: исчезновение женщин-писателей на рынке» 1670-1820

Гилберт, Сандра, изд. Сумасшедшая на чердаке  (со Сьюзен Губар, ред.)

Гиллиган, Кэрол. «Другим голосом: женские представления о себе и морали», в The Future of Difference  Eisenstein and Jardine, eds.

Холл, Кэтрин, изд. Family Fortunes  (с Леонор Давидофф, ред.)

Харауэй, Донна. «Манифест киборгов»

Хобби, Элейн. Добродетель необходимости: английское женское письмо 1649-88

Иригарай, Люс. Секс, которого нет

Юлия Кристева. Желание на языке , гл. 5 [концепция семиотики]

де Лауретис, Лауретис, изд. Технологии гендера, Гл. 1

Левалкси, Барбара Кифер. Пишущие женщины в якобинской Англии

Минха, Тринь. Женщина, туземка, другое: письмо, постколониальность и феминизм

Мирза, Хайди Сафия, изд. Черный британский феминизм , Введение

Меллор, Энн, изд. Романтизм и пол

Моханти, Чандра. «Под глазами Запада»

Мой, Торил. Сексуальная/текстовая политика

Спивак, Гаятри. «Три женских текста»; «Может ли подчиненный говорить» в Wedge 7 (1985)

Уидон, Крис. Феминизм и постструктуралистская теория

Виттиг, Моник. «Женщиной не рождаются», «Прямой ум»

Апрель 1998 г.

Американская литература XIX века – Лью (зима 2016 г.)

Эффективно, полезно или отвлекает? Обзор литературы о многозадачности СМИ в связи с академической успеваемостью | Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании

По данным Kaiser Family Foundation (2010), использование средств массовой информации является основным способом проведения времени подростками и молодыми людьми, в среднем более 7.5 часов ежедневного использования — почти эквивалентно продолжительности полного рабочего дня (Roberts, Foehr, & Rideout, 2010). Учащиеся увеличивают поглощение медиа, используя два или более медиа одновременно с помощью многозадачности медиа, получая 10 часов и 45 минут медиа-контента в течение своих 7,5 часов в день. Такое поведение проявляется в колледже, где использование средств массовой информации практически не регулируется. Хванг, Ким и Чон (2014) обнаружили, что 90% студентов университетов многозадачны при использовании медиа, и что более половины времени, затрачиваемого на медиа, связано с многозадачностью.Junco (2012) обнаружил, что 69% учащихся сообщили об обмене текстовыми сообщениями во время занятий, 28% сообщили об использовании Facebook и электронной почты в классе, а 21% использовали средства массовой информации в нерабочих целях. Изучение 3372 самостоятельных компьютерных сеансов 1249 студентов с помощью журналов времени показало, что 99% сеансов включали в себя некоторую многозадачность (Judd, 2014).

Студенты колледжей часто, но ошибочно сообщают, что многозадачность повышает продуктивность (Lin, Cockerham, Chang, & Natividad, 2015). Другие учащиеся выполняют многозадачность на ситуативной основе в зависимости от мотива.Учащийся с конкретной целью и достаточной мотивацией, например, готовящийся к предстоящему экзамену в сложном классе, менее склонен к многозадачности. С другой стороны, студенты с менее важными целями, такими как общение с друзьями на досуге через Facebook или электронную почту, более склонны к многозадачности (Judd & Kennedy, 2011).

Повсеместное распространение мультимедийной многозадачности среди современных студентов вызывает обеспокоенность по поводу ее последствий и результатов в отношении обучения и познания учащихся.Цель этой статьи состоит в том, чтобы обобщить существующие исследования о влиянии многозадачности СМИ на академическую успеваемость и выделить последствия для учащихся и преподавателей. В этой статье рассматриваются соответствующие теории и анализируются данные исследований о влиянии мультизадачности на аспекты, связанные с когнитивным функционированием в успеваемости, включая средний балл (GPA), эффективность, понимание прочитанного, саморегуляцию и выполнение тестов. Первоначальный обзор литературы был проведен осенью 2015 года через базу данных PsychInfo.Дополнительный поиск литературы был проведен летом 2017 г. , а окончательный поиск — осенью 2017 г. во время пересмотра для обеспечения полноты. Поисковые слова и фразы включали многозадачность в СМИ, познание, многозадачность, академическую успеваемость и саморегуляцию. Использовался метод «снежного кома» по самым последним работам для поиска приведенных в них цитат. В этом обзоре проанализировано 38 статей с 2003 по 2017 год, в которых в первую очередь исследовались академические эффекты привычек студентов студенческого возраста к многозадачности в СМИ.Статьи были исключены, если они не связаны с многозадачностью, а скорее с общим использованием средств массовой информации, если они были опубликованы до 2000 г. (за исключением теоретических статей) или если они не были в основном сосредоточены на исследовании влияния многозадачности на академическую успеваемость.

Когнитивное функционирование при многозадачности: теоретическая основа

Многозадачность может ухудшить обучение из-за быстрого использования ограниченных возможностей каналов обработки информации учащимися, особенно процессов внимания, оставляя недостаточно места для осмысленного обучения. Это основано на теории обработки информации, гипотезе рассеянного внимания и теории узких мест, согласно которой внимание является ограниченным ресурсом (Maslovat et al., 2013; Van dur Schuur, Baumgartner, Sumter, & Valkenburg, 2015). Термин «внимание» относится к тому, как люди активно обрабатывают конкретную информацию в своем окружении. Внимание является избирательным и усиливает обработку сопровождаемых стимулов, уменьшая обработку оставленных без присмотра стимулов. В совокупности эти теории служат для выяснения того, как многозадачность медиа снижает успеваемость и влияет на познание.

Теории внимания

В соответствии с теорией узкого места внимание может быть направлено только на одну задачу за раз. Таким образом, многозадачность — это миф; вместо этого разум переключается между задачами. Стимулы попадают в «узкое место» обработки, когда одновременно может обрабатываться только один элемент (Broadbent, 1958; Maslovat et al., 2013). Поскольку ресурсы внимания ограничены, должна происходить фильтрация стимулов. Узкое место откладывает аспекты обработки вторичной задачи до тех пор, пока основная задача не будет завершена.

Ван дур Шур и его коллеги (van dur Schuur et al., 2015) предлагают два противоположных последствия многозадачности медиа в отношении когнитивного контроля, которые они назвали гипотезами рассеянного внимания и тренированного внимания. Согласно гипотезе рассеянного внимания, многозадачность в течение длительного времени может привести к нарушению когнитивного контроля, при котором человек тяготеет к предпочтительной задаче, а не сохраняет концентрацию, несмотря на отвлечение внимания (van dur Schuur et al., 2015). Когнитивный контроль включает в себя несколько процессов, таких как сосредоточение внимания на релевантной для цели информации, фильтрация ненужной информации, эффективное переключение между задачами и временное сохранение информации (van dur Schuur et al., 2015; Uncapher, Thieu, & Wagner, 2016). Выполнение нескольких задач требует высокой концентрации внимания, что приводит к дефициту когнитивного контроля (Chinchanachokchai, Duff, & Sar, 2015; Miller & Cohen, 2001; Ophir, Nass, & Wagner, 2009; van dur Schuur et al. , 2015). Таким образом, многозадачность снижает производительность, вызывая помехи, отвлечение внимания и, в конечном итоге, ошибки (Courage, Bakhtiar, Fitzpatrick, Kenny, & Brandeau, 2015).

Гипотеза рассеянного внимания поддерживает теоретический подход обработки информации к познанию, согласно которому мозг является устройством, использующим умственные ресурсы для выполнения операций и выполнения задач. Согласно этой теории, исполнительная система управляет психическими ресурсами, распределяя их там, где это необходимо.Согласно теории обработки информации, внимание — ограниченный ресурс. Согласно гипотезе рассеянного внимания, многозадачность в СМИ ускоряет истощение ресурса внимания, что приводит к снижению производительности при выполнении основной задачи. Если — как в случае с многозадачностью медиа — потребность во внимании превышает возможности внимания, когнитивная система перегружается, и производительность страдает.

С другой стороны, гипотеза тренированного внимания утверждает, что частая многозадачность мультимедиа может положительно повлиять на когнитивный контроль посредством возможного обучения и улучшения процессов контроля. Согласно этой теории, многозадачность способствует умственной гибкости, которая обеспечивает высокую эффективность и продуктивность — навыки, необходимые для успеха в современной работе и обучении (Courage et al., 2015). Гипотеза тренированного внимания утверждает, что способность фильтровать ненужную информацию может улучшиться за счет частой практики многозадачности (Alzahabi & Becker, 2013; Ophir et al., 2009). Исследования больше согласуются с гипотезой рассеянного внимания, чем с гипотезой тренированного внимания (van der Schuur et al., 2015). Это связано с тем, что на сегодняшний день экспериментальная литература о разделенном внимании и выполнении двух задач демонстрирует ограниченную систему обработки и последующее ухудшение производительности и продуктивности при многозадачности (Courage et al., 2015). Тем не менее, исследование фильтрации отвлекающих факторов у людей, выполняющих несколько задач с разной частотой, показывает разницу в производительности, что указывает на потенциальную обоснованность гипотезы тренированного внимания (Cain & Mitroff, 2011). Многозадачные люди с большим и малым количеством мультимедиа (классифицируются по индексу мультизадачности с помощью опросника по использованию мультимедиа; Ophir et al., 2009) выполнил одноэлементную дистракторную задачу с низкими требованиями к рабочей памяти. Учащиеся, которые не часто использовали мультимедиа одновременно, полагались на нисходящую информацию для выполнения экспериментального задания, применяя нисходящую фильтрацию отвлекающих факторов для повышения производительности. С другой стороны, те, кто часто выполняет несколько задач одновременно, обращали внимание на стимулы и обрабатывали их в одинаковой степени, независимо от того, могли ли предъявленные стимулы быть целью. Каин и Митрофф (2011) утверждают, что разница в производительности при выполнении задачи на внимание подтверждает различия во внимании у тех, кто многозадачен с большим количеством медиа; таким образом, те, кто часто выполняет несколько задач одновременно, могут поддерживать более широкий объем внимания, что позволяет уделять больше внимания визуальной информации по сравнению с теми, кто редко выполняет несколько задач, которые поддерживают более узкую сферу внимания.

Теории рабочей памяти

Теории рабочей памяти также дают представление о познании многозадачности мультимедиа. Внимание смещается в сторону объектов, которые соответствуют текущему содержимому зрительной рабочей памяти (Hollingworth & Beck, 2016). Зрительная рабочая память — это когнитивная система, которая хранит ограниченный объем визуальной информации во временном буфере хранения, чтобы к ней можно было получить доступ для эффективного достижения целей. Недавние исследования указывают на то, что рабочая память является предиктором способности к многозадачности в большей степени, чем другие когнитивные, личностные и основанные на опыте переменные.Например, Каин, Леонард, Габриэли и Финн (2016) обнаружили, что частая многозадачность мультимедиа была связана с более низкими показателями поведенческих показателей объема рабочей памяти. Однако исследования, подобные исследованию Cain et al. (2016) полагаются на двухзадачные измерения рабочей памяти. Таким образом, Редик (2016) исследовал, должны ли показатели рабочей памяти быть двухзадачными для прогнозирования производительности в многозадачном режиме, и обнаружил, что показатели рабочей памяти для одной задачи также предсказывают производительность в многозадачном режиме. Соответственно, взаимосвязь между рабочей памятью и многозадачностью не зависит от метода задания, используемого для оценки рабочей памяти.Это указывает на то, что рабочая память, возможно, имеет основополагающее значение для индивидуальной способности к многозадачности.

Эта статья опирается на вышеупомянутые модели для изучения когнитивного воздействия многозадачности медиа в рамках теоретической основы, а также для выделения существующих данных, связанных с академической успеваемостью, которые подтверждают или опровергают обсуждаемые теории.

Эффект многозадачности, связанный с успеваемостью

Эмпирические исследования твердо установили значительное снижение успеваемости из-за многозадачности в СМИ.По данным Kaiser Family Foundation, активные пользователи медиа (просматривающие более 16 часов медиаконтента в день, часто из-за многозадачности медиа) сообщают о том, что в школе получают тройки или ниже, часто попадают в неприятности, часто чувствуют себя грустными или несчастными и часто испытывают скуку. (Робертс и др., 2010). Данные опроса показали, что те, кто часто выполняет несколько задач в классе, имеют более низкий текущий средний балл колледжа (Al-Menayes, 2015; Bellur, Nowak, & Hull, 2015; Clayson & Haley, 2012; Junco, 2012; Lau, 2017). Лонгитюдное исследование, посвященное изучению использования СМИ женщинами в течение первого года обучения в колледже и связи с успеваемостью, показало, что женщины сообщили о почти 12 часах использования СМИ в день (Walsh, Fielder, Carey, & Carey, 2013).Такие объемы использования медиа подразумевают многозадачность; кроме того, использование средств массовой информации было отрицательно связано с академическими результатами после поправки на демографию и предшествующую академическую успеваемость, и социальные сети оказали значительное косвенное влияние на средний балл.

Многозадачность в классе

Многозадачность в классе с помощью мобильного телефона во время непосредственного обучения тщательно изучается, поскольку многие студенты университетов выбирают эту технологию и она является наиболее распространенной. Розен, Лим, Кэрриер и Чивер (2011) исследовали влияние использования мобильного телефона в классе во время курсовой лекции на результаты теста.Студенты отвечали на сообщения, отправленные исследователями через равные промежутки времени в течение 30-минутной видеозаписи лекции (Rosen et al., 2011). Учащиеся в группе с высоким уровнем текстовых сообщений показали худшие результаты на одну букву в информационном послетестовом тесте, чем группа с низким уровнем текстовых сообщений (на 10,6% ниже). Тем не менее, группа с умеренным обменом текстовыми сообщениями не показала разницы в баллах по сравнению с двумя другими группами. Участники, которые получили и отправили больше слов в своих текстах, хуже справились с тестом; однако это сдерживалось временем, прошедшим между получением и отправкой текста, с более длительными задержками, что приводило к повышению производительности.Метакогнитивные самоотчеты учащихся отражали результаты тестов. Почти три четверти участников считают, что получение и отправка текстовых сообщений во время занятий мешает обучению. Несмотря на это, 40% считали приемлемым текстовое сообщение в классе.

Аналогичные исследования, сравнивающие результаты тестов, показали, что группа, не отправляющая текстовые сообщения, показала лучшие результаты независимо от пола и среднего балла. (Эллис, Дэниелс и Хауреги, 2010; Фрозе и др., 2010). Эллис и др. (2010) исследовали влияние многозадачности текстовых сообщений на успеваемость студентов, изучающих бизнес.Участники слушали классную лекцию в состоянии текстовых сообщений или без текстовых сообщений. Результаты оценки после лекции показали, что экзаменационные оценки студентов, отправляющих текстовые сообщения, были значительно ниже. В аналогичном формате лекций Froese et al. (2010) продемонстрировали, что учащиеся потеряли примерно 30% точности в викторине при отправке текстовых сообщений.

Соответствующее исследование дало аналогичные результаты (Kuznekoff & Titsworth, 2013). Участники трех групп (не многозадачные, с низким уровнем отвлечения и с высоким уровнем отвлечения) смотрели видеолекцию, делая заметки, и выполнили две оценки после лекции. Учащиеся из контрольной группы без многозадачности записали на 62 % больше информации, сделали заметки с большим количеством деталей, смогли вспомнить более подробную информацию и набрали полную буквенную оценку в полтора раза выше, чем учащиеся в группах с низким и высоким уровнем отвлечения внимания. группы. Дальнейший анализ показал, что содержание сообщения влияет на успеваемость класса. В дополнение к участникам, которые не писали текстовые сообщения, участники, приславшие тексты, связанные с лекцией, получили на 10–17 % более высокую буквенную оценку, на 70 % более высокие баллы за запоминание информации и на 50 % более высокие баллы за ведение заметок, чем студенты, отправившие тексты, не связанные с лекцией. содержание лекций (Kuznekoff, Munz, & Titsworth, 2015).Эти результаты указывают на цель использования, а не на саму многозадачность, как на виновника негативного влияния мультизадачности на успеваемость в классе. Таким образом, разграничение многозадачности, связанной с выполнением задачи, и многозадачности, не связанной с ней, переопределяет прагматику обсуждения технологий в классе.

McDonald (2013) оценил влияние трех различных способов отправки текстовых сообщений в классе на оценку за курс: (1) политика умеренного использования текстовых сообщений; ‘мобильные телефоны должны быть выключены и не использоваться во время занятий. Это вопрос уважения к другим и к своему преподавателю’; (2) строгая политика в отношении мобильных телефонов; «учащиеся будут терять 3% итоговой оценки каждый раз, когда их поймают на переписке»; (3) отсутствие представленной политики текстовых сообщений; «Студенты могут иметь сотовые телефоны и отправлять текстовые сообщения по своему усмотрению» (Макдональдс, 2013, стр.36). Макдональд (2013) обнаружил отрицательную корреляцию между текстовыми сообщениями в классе и итоговой оценкой, независимо от состояния текстовых сообщений. Эта отрицательная корреляция осталась после контроля среднего балла, ACT и посещаемости. Однако чем выше уровень поведения учащегося в переписке в классе, тем ниже его итоговая оценка. Поведение, отправляющее текстовые сообщения в классе, повлияло на 22% значения предиктора в итоговой оценке. Это указывает на потенциал политики в классе для уменьшения, но не устранения негативных последствий многозадачности в классе.

В аналогичном эксперименте по изучению многозадачности в классе с помощью средств массовой информации в классе были расширены экспериментальные переменные, чтобы отразить индивидуальные предпочтения как в использовании средств массовой информации, так и в ведении заметок (Wood et al., 2012). В исследовании сравнивалась многозадачная деятельность различных сред с тремя методами ведения заметок во время лекции с прямым обучением. Оцениваемые технологические среды включали текстовые сообщения, электронную почту, мгновенные сообщения (IM) и Facebook. Все средства массовой информации использовались не по назначению. Условиями ведения заметок были бумага и карандаш, обработка текстов и естественное использование технологий, при котором участникам разрешалось использовать любую технологию по своему желанию.Состояние естественного использования технологий помогло определить, выбирают ли студенты многозадачность во время лекций, какие технологии студенты склонны использовать и как выбор многозадачности повлиял на обучение. Во всех сессиях только семь участников вообще не использовали технологии. Почти половина участников использовали технологии для каждого класса, когда это было разрешено. Эксперимент проводился в течение трех последовательных лекций. Результаты показали, что участники, которые не использовали какие-либо технологии, превзошли студентов, которые выполняли многозадачные задачи — независимо от среднего — в тесте с множественным выбором из 15 пунктов.Участники в условиях Facebook и обмена мгновенными сообщениями показали худшие результаты, чем участники бумажно-карандашного контроля. Вуд и др. (2012) предположили, что Facebook и IM с большей вероятностью будут служить отвлекающими факторами, оказывающими негативное влияние на обучение. Повторная практика с различными технологиями не улучшала производительность с течением времени ни в каких условиях.

Даунс, Тран, Макменеми и Абегейз (2015) манипулировали многозадачной средой, а не методом ведения заметок, обнаружив, что участники хуже всего справлялись с экзаменом после лекции, когда их отвлекали социальные сети. Двести четыре студента университета были случайным образом распределены по одному из шести условий в классе: (1) отвлечение на Facebook; (2) ведение бумажных заметок; (3) контрольная группа без использования медиа; (4) смешанная дистракция; (5) ведение заметок на ноутбуке; и (6) отвлеченная комбинация. Участники в условиях Facebook использовали ноутбуки, чтобы присоединиться к группе чата Facebook, созданной для исследования, через которую они получали вопросы, на которые нужно было отвечать с двухминутными интервалами. Участники, участвовавшие в записи, получили лист бумаги и инструкции, как делать заметки, как обычно во время лекции.Участникам контрольной группы, не использующей средства массовой информации, было приказано смотреть только документальный фильм. Смешанная отвлекающая группа примерно половине участников (каждое второе место) было предложено присоединиться к вышеупомянутой группе чата в Facebook, в то время как другая половина смотрела документальный фильм без дополнительного отвлечения. Участники группы ведения заметок на ноутбуке использовали программу обработки текстов для создания заметок. Участники в комбинированном состоянии отвлечения следовали протоколу Facebook для условия один, одновременно делая заметки на своем ноутбуке во время видео.Во всех условиях участники просматривали документальное видео в течение 25 минут и выполняли последующий экзамен из 15 вопросов с несколькими вариантами ответов для оценки содержания лекции. Участники в отвлеченных условиях (1, 4 и 6) показали худшие результаты в пост-тесте, чем участники в неотвлекаемых контрольных группах, группах с бумагой и карандашом и ведением заметок на ноутбуке.

Брукс (2015) дополнительно исследовал многозадачность мобильного телефона в естественной обстановке в классе. Участники прошли предварительный опрос перед просмотром 15-минутной видеолекции.Участники не получали никаких инструкций или исследований относительно использования социальных сетей или мобильных телефонов до просмотра 15-минутной видеолекции. После видео участники прошли викторину по видеоконтенту и опрос, касающийся использования социальных сетей, контроля внимания, самоэффективности многозадачного компьютера, техностресса и счастья. Участникам было предложено выполнять задания в свободное время, чтобы иметь доступ к своим личным машинам. Как и предыдущие исследования, это исследование показало, что использование социальных сетей на мобильных телефонах негативно влияет на производительность.Контроль внимания и самоэффективность многозадачного компьютера не оказали существенного влияния на эту взаимосвязь. Таким образом, учащиеся не так хорошо справляются с многозадачностью, как им кажется.

Конард и Марш (Conard and Marsh, 2014) исследовали влияние прерываний через обмен мгновенными сообщениями и ситуативный интерес на обучение во время многозадачности. Участники просматривали видеопрезентацию в смоделированной среде, предназначенной для имитации стандартной рабочей среды, такой как деловая встреча, учебная презентация или лекция в классе. Во время 16-минутного видео участники ответили на восемь мгновенных сообщений, отправленных в определенное время научными сотрудниками. После видео участники прошли тест с множественным выбором из 22 пунктов, оценивающий понимание лекции, и ответили на меру ситуационного интереса. Перерывы в многозадачности сокращают обучение; кроме того, уровень интереса был таким же сильным предиктором обучения, как и прерывание. Однако интерес не смягчил эффект перерывов. Это указывает на необходимость дальнейших исследований по изучению факторов индивидуальных различий, таких как уровень интереса, при оценке влияния многозадачности на обучение.

Как и использование мобильного телефона, использование ноутбука является обычным явлением в университетской среде, но создает уникальные проблемы, связанные с многозадачностью. Ноутбуки обеспечивают удобное средство связи с лекцией, одновременно являясь основным источником отвлечения внимания. Данные самоотчетов Фрида (2008) показали, что учащиеся, использующие ноутбуки в классе, проводят много времени в многозадачном режиме. В среднем студенты создают более 65 новых активных окон на ноутбуках за лекцию, причем 62% этих окон классифицируются как отвлекающие и не относящиеся к содержанию лекции (Kraushaar & Novak, 2010).Использование ноутбука негативно влияет на многочисленные результаты обучения, включая оценку за курс, сосредоточенность на лекциях, заявленную ясность лекций, успеваемость на экзаменах и понимание (Fried, 2008; Kraushaar & Novak, 2010; Wood et al., 2012; Zhang, 2015). В исследовании Hembrooke and Gay (2003) использование ноутбука во время лекции привело к значительному снижению результатов тестов на запоминание и распознавание. Учащиеся в двух условиях (многозадачность ноутбука или отсутствие многозадачности) прослушали лекцию и сдали экзамен на понимание.Результаты экзамена показали, что многозадачные студенты страдали ухудшением памяти.

Учащиеся, обычно использующие ноутбуки в классе, сообщают о низкой удовлетворенности своим образованием, более склонны к многозадачности в классе и больше отвлекаются (Wurst, Smarkola, & Gaffney, 2008). Согласно теории обработки информации, люди обрабатывают стимулы, а не просто реагируют, используя такие механизмы внимания, как рабочая память. Таким образом, ноутбуки предоставляют студентам дополнительные стимулы для обработки, отвлекая их от учебной задачи.Это объясняет снижение производительности, наблюдаемое в результате многозадачности ноутбука в классе. Поскольку большинство технических средств служат воротами как к продуктивным, так и к непродуктивным задачам, учащиеся, скорее всего, будут заниматься и тем, и другим в течение учебного периода и изо всех сил сопротивляться искушению. Эти отвлекающие факторы мешают обработке и усвоению материала.

Исследования с участием студентов бакалавриата показывают, что многозадачность ноутбука может мешать обучению в классе как для пользователей, так и для ближайших сверстников (Fried, 2008; Sana, Weston, & Cepeda, 2013).Фрид (2008) проводил опросы в рамках университетского курса, оценивая различные аспекты занятий, такие как посещаемость занятий, опыт работы в классе и использование ноутбуков, и обнаружил, что студенты часто называли личное и внешнее использование ноутбуков основными источниками отвлекающих факторов в классе и препятствий для обучения. Экспериментальные данные подтверждают это: Sana et al. (2013) смоделировали класс с 40 студентами бакалавриата, в которых студенты просматривали 45-минутную лекцию в PowerPoint в условиях многозадачности или без нее и выполняли тест на понимание с несколькими вариантами ответов.Участники, которые одновременно выполняли несколько задач на ноутбуке во время лекции, набрали меньше баллов в тесте, чем те, кто не выполнял многозадачность. Более того, участники, находившиеся непосредственно перед многозадачным сверстником, набрали на 17% меньше баллов, чем те, кто этого не делал. Отвлекающие факторы из-за движения изображений и освещения экрана ноутбука, а также из-за многозадачности могут вызвать непроизвольное переключение внимания учащихся, находящихся в непосредственной близости от пользователей ноутбуков. Таким образом, близость к многозадачности — и не только активной многозадачности — может нанести ущерб успеваемости.Понимание влияния многозадачности на других является областью исследований, заслуживающих повторения и дальнейшего изучения.

В целом, этот массив исследований, касающихся многозадачности в классе, подтверждает идеи, выдвинутые теорией узкого места внимания, а также гипотезой рассеянного внимания, и представляет доказательства против гипотезы тренированного внимания. В литературе указывается, что попытки одновременно посещать занятия (в основном лекции) и заниматься технологиями могут иметь пагубное влияние на обучение, вероятно, из-за невнимания к информации курса.Это негативное влияние на учебу было продемонстрировано различными результатами — выполнением тестов, оценками, пониманием, отзывом и конспектированием. Тем не менее, многие из этих исследований включали измерение влияния мультизадачности в течение короткого промежутка времени, поэтому необходимы более длительные последующие исследования для более полного изучения утверждений гипотезы тренированного внимания, которая утверждает, что повторная практика мультизадачности улучшит производительность по сравнению с другими. время.

Многозадачность вне класса

Ноутбуки и мобильные телефоны особенно отвлекают во время учебы или выполнения курсовых работ вне класса, так как учащиеся могут легко получить доступ к альтернативным источникам мультимедиа, таким как электронная почта, Facebook или мгновенные сообщения (IM). Большая часть исследований, проведенных на сегодняшний день, в первую очередь оценивала влияние мультизадачности на занятия в классе, например на выполнение тестов. В нескольких исследованиях изучалась роль многозадачности медиа в заданиях вне класса, таких как домашние задания или учеба. Опрос 1839 студентов показал, что использование Facebook во время выполнения школьных заданий отрицательно влияет на общий средний балл за семестр. (Юнко, 2012). Юнко и Коттен (2012) предположили, что Facebook или текстовые сообщения во время выполнения школьных заданий могут снизить способность учащихся к когнитивной обработке, препятствуя более глубокому обучению.Согласно одному экспериментальному исследованию, чем больше времени участники тратили на интерактивные сообщения в классе, тем ниже их средний балл. (Фокс, Розен и Кроуфорд, 2009 г.).

Использование мобильного телефона вне классной комнаты негативно влияет на успеваемость. Текстовые сообщения во время учебы были значительно и отрицательно связаны со средним баллом колледжа после учета демографических переменных, самоэффективности для саморегулируемого обучения, самоэффективности для академических достижений и среднего балла средней школы (Junco, 2012; Junco & Cotten, 2012; Lepp, Баркли и Карпински, 2015). Количество текстовых сообщений и текстовых сообщений во время многозадачности отрицательно влияет на общий средний балл учащихся из США (Karpinski, Kirschner, Ozer, Mellott, & Ochwo, 2013). Студенты, которые не писали текстовые сообщения во время учебы, имели более высокий средний балл, чем те, кто писал текстовые сообщения. Кроме того, средний балл был выше у тех, кто тратит меньше минут на текстовые сообщения в день, по сравнению с теми, кто тратит больше текстовых сообщений. Подобные эффекты вызываются другими технологиями цифровых медиа. Медийная многозадачность студентов с различными цифровыми медиатехнологиями, включая платформы социальных сетей, во время учебы несет негативные последствия.Студенты, которые использовали меньше форм мультизадачности (0–2 среды), превзошли студентов, которые использовали больше форм (7 или более сред), по результатам экзаменов (Patterson, 2017). Тем не менее, количество учебного времени между двумя группами студентов не различалось.

Экспериментальная парадигма, сравнивающая влияние многозадачности ноутбука на понимание прочитанного и выполнение задач, выявила различные эффекты (Subrahmanyam et al. , 2013). Исследование состояло из двух парадигм. В первом участники читали два отрывка низкой и высокой сложности на бумаге, ноутбуке или планшете в условиях многозадачности или без нее.Как и в исследованиях, описанных выше, ни средний уровень, ни условия многозадачности не влияли на понимание прочитанного; однако многозадачные продемонстрировали заметно сниженную эффективность. Во второй парадигме участники синтезировали несколько материалов и написали одностраничный отчет. Исходники предоставлялись либо на бумаге, либо на экране компьютера без доступа к Интернету или принтеру, либо на экране компьютера с доступом к Интернету и принтеру. Исходные материалы не произвели различий в качестве или эффективности отчетов, несмотря на то, что учащиеся отдавали предпочтение бумажным источникам.Однако качество отчета значительно улучшилось, когда у участников были источники на компьютере без Интернета по сравнению с компьютером с доступом в Интернет. Кроме того, активное использование бумаги для ведения заметок значительно уменьшило негативное влияние доступа в Интернет.

Таким образом, оказывается, что эти эффекты не ограничиваются обучением во время посещения занятий, но и то, что мультизадачность оказывает вредное воздействие, поскольку учащиеся участвуют в учебной деятельности и за пределами класса. Многозадачность вне класса — во время выполнения домашних заданий или учебы — аналогична многозадачности во время занятий; это требует переключения задач, может перегрузить способность учащихся к когнитивной обработке и, следовательно, помешать более глубокому обучению.Как и в теории узких мест, входящая информация поступает в узкое место обработки, в котором одновременно может обрабатываться только один элемент. Следствием этого является снижение производительности. Согласно гипотезе рассеянного внимания (van dur Schuur et al., 2015), мультизадачность негативно влияет на когнитивный контроль, отвлекая от основной деятельности. Выполнение нескольких задач требует высокой концентрации внимания, что приводит к снижению производительности. Многозадачность снижает производительность, вызывая помехи, отвлечение внимания и ошибки. Таким образом, эффекты многозадачности вне класса аналогичны эффектам многозадачности в классе.

Восприятие многозадачности и саморегуляции

Одним из важных аспектов понимания многозадачности во время учебной деятельности в классе является вопрос убеждений и восприятий учащихся в отношении многозадачности. В Даунсе и соавт. (2015), участники прошли предварительный тест, чтобы изучить их восприятие своих способностей к многозадачности. Тот же вопросник применялся после экзамена с несколькими вариантами ответов.Участники в различных условиях (например, отвлекаясь на социальные сети и/или делая заметки) сообщали о значительно меньшей уверенности в своей способности эффективно работать в многозадачном режиме. Это особенно интересно, учитывая, что учащиеся никогда не получали свои индивидуальные баллы при оценивании с множественным выбором. Студенты чувствовали себя менее уверенными в своих способностях к обучению, указывая на тот факт, что учащиеся оценивают себя как менее способные при выполнении нескольких задач одновременно.

Многозадачные учащиеся обычно прогнозируют более низкие баллы по академической успеваемости, чем учащиеся, выполняющие задания.Экспериментальные данные 34 студентов не выявили разницы в баллах в тестах тех, кто использовал устройства во время прослушивания лекции, и тех, кто этого не делал; однако, когда студентов, которые использовали свои мобильные телефоны во время лекции, попросили предсказать результаты перед прохождением теста на понимание, они ожидали более низкие баллы, чем студенты, которые этого не сделали (Elder, 2013). Аналогичные результаты были получены в более позднем прогнозном исследовании. Шестьдесят студентов колледжей предсказали результаты многозадачности медиа при выполнении домашнего задания в различных условиях доступности медиа (Calderwood, Green, Joy-Gaba, & Moloney, 2016).Участники получили инструкции принести в лабораторию 3 часа домашнего задания по разным предметам и любые мультимедийные материалы по своему выбору. По прибытии участникам было предложено выполнить домашнее задание, как обычно. В начале каждого часа участники заполняли 34 пункта измерения состояния аффекта, усталости, самоэффективности и положительной мотивации. Студенты предсказали, что использование средств массовой информации приведет к меньшему негативному влиянию и меньшему самоконтролю. Хотя направление их прогнозов было точным, студенты недооценили влияние мультизадачности на их производительность.

Хотя учащиеся осознают потенциальное негативное влияние многозадачности с мультимедиа, они продолжают это делать. Ответы на опрос, оценивающие частоту и продолжительность использования медиа на вводном уроке психологии, показывают, что учащиеся не учитывают влияние медиа на обучение с течением времени (Ravizza, Hambrick, & Fenn, 2014). Пятьсот восемь студентов заполнили опрос из девяти вопросов, оценивая частоту и продолжительность текстовых сообщений, использование Facebook, проверку электронной почты и использование Интернета вне занятий во время лекций.Для каждого средства массовой информации участники сообщили, как часто они использовали технологию, и оценили среднее количество времени, затрачиваемое на эти действия во время лекции. В последнем вопросе изучалась степень, в которой учащиеся считают, что использование Интернета и телефона влияет на их обучение. Студенты демонстрируют плохое понимание того, как многозадачность мультимедиа влияет на их обучение. Краушаар и Новак (2010) сообщили, что учащиеся занижают показатели многозадачности по электронной почте на 7% и мгновенных сообщений на 40%. В исследовании Элдера (2013) данные анкетирования убеждений 88 студентов колледжей показали принятие использования в классе и нейтральные убеждения о том, влияет ли многозадачность на учебное время.Точно так же Клейсон и Хейли (2012) сообщили, что 68% студентов считают, что они могут посещать лекцию и текст одновременно, но студенты, которые пишут текстовые сообщения, получают более низкие оценки. Это говорит о неспособности студентов принимать точные и проницательные решения о многозадачности при выполнении учебных задач.

Другое исследование, сочетающее опрос с экспериментальными методами, показало, что участники прогнозировали потерю почти 30% точности в викторине при использовании мобильных телефонов и действительно теряли около 30% при отправке текстовых сообщений (Froese et al. , 2010). Учащиеся, не умеющие многозадачно работать, чувствуют себя более уверенно в своей способности точно предсказывать результаты. В ходе эксперимента группам, проводившим только лекции, и группам, отправляющим тексты лекций, было предложено спрогнозировать их результаты в викторине, оценивающей запоминание содержания лекций, группа, проводившая только лекции, набрала более высокие баллы в викторине и чувствовала себя более уверенно в своих прогнозах (Gingerich & Lineweaver, 2014). Это, в сочетании с данными о метакогнитивных убеждениях многозадачных, указывает на то, что учащиеся плохо распознают и регулируют факторы, препятствующие производительности.

Саморегуляция требует сознательного личного управления и руководства своими мыслями, поведением и чувствами для достижения целей. Хотя есть некоторые свидетельства того, что учащиеся регулируют время чтения, подростки не могут эффективно самостоятельно регулировать свою мультизадачность. Несмотря на то, что учащиеся с готовностью признают, что многозадачность разделяет внимание, многозадачность в СМИ сохраняется. Кроме того, студенты не могут точно предсказать его влияние на выполнение задания. Возможное объяснение состоит в том, что многозадачность во время учебы мешает реализации соответствующей стратегии обучения.Таким образом, многозадачность медиа подавляет метапознание и саморегуляцию, препятствуя реализации соответствующей стратегии обучения и снижая производительность (Lee, Cho, Kim, & Noh, 2015).

Wei, Wang и Klausner (2012) изучили влияние текстовых сообщений на когнитивное обучение учащихся, опросив 190 студентов колледжей. Они обнаружили, что саморегуляция студентов отрицательно связана с использованием текстовых сообщений во время занятий; Использование текстовых сообщений во время занятий отрицательно влияет на постоянное внимание учащихся к обучению в классе.Анализ моделирования структурными уравнениями показал, что текстовые сообщения во время занятий частично опосредуют влияние саморегуляции учащихся на их устойчивое внимание к обучению в классе. Более того, устойчивое внимание учащихся полностью опосредует влияние текстовых сообщений в классе на ориентированное на опыт обучение. Таким образом, студенты колледжей с высоким уровнем саморегуляции реже пишут текстовые сообщения во время занятий и с большей вероятностью сохраняют внимание к обучению в классе.

Многозадачность снижает эффективность при выполнении академических задач.Данные опроса 361 студента колледжа, которые сообщили о том, что отправляют текстовые сообщения во время выполнения домашнего задания, также сообщили о том, что они проводят больше времени за учебой вне класса, поскольку многозадачность способствует неэффективным учебным привычкам (Bellur et al., 2015). Участникам, которые обменивались мгновенными сообщениями во время выполнения задачи по чтению, потребовалось значительно больше времени для выполнения задачи (12,56 мин. по сравнению с 8,23 мин. у участников, не выполняющих многозадачность; Fox et al., 2009). В аналогичном исследовании того же экспериментального плана участникам, которые обменивались мгновенными сообщениями во время чтения, потребовалось на 22–59 % больше времени для выполнения задачи, чем тем, кто обменивался мгновенными сообщениями перед чтением или вообще не обменивался мгновенными сообщениями, даже после вычета времени, потраченного на обмен мгновенными сообщениями (Боумен). , Левин, Уэйт и Гендрон, 2010 г.).

Хотя многозадачность снижает эффективность, это не всегда влияет на понимание. Участники могут перечитывать определенные части статьи после перерыва; хотя это увеличивает время чтения, это может компенсировать недостаток понимания (Bowman et al., 2010; Fox et al., 2009). В обоих вышеупомянутых исследованиях, несмотря на то, что были обнаружены статистически значимые различия во времени, затрачиваемом учащимися на чтение отрывка, понимание не пострадало. Таким образом, особенно метакогнитивные учащиеся могут преодолеть влияние мультизадачности на понимание, особенно когда учащиеся контролируют темп подачи информации.На это указывают сравнения различных условий многозадачности (Pashler, Kang, & Ip, 2013). Участники прочитали или прослушали несколько коротких исторических повествований, участвуя в пяти-восьми коротких беседах, имитирующих обмен мгновенными сообщениями в различных условиях: (1) чтение повествований; (2) звуковые нарративы, приостановленные во время обмена сообщениями; и (3) звуковые повествования, не прерываемые во время обмена сообщениями. При чтении повествований и просмотре сообщений многозадачность незначительно увеличивала время чтения, но существенно не влияла на понимание.Это повторялось, когда повествования представлялись в аудиоформате и приостанавливались во время обмена сообщениями. Однако, когда звуковые рассказы не останавливались, прерывания снижали эффективность понимания. Это может наводить на мысль о гипотезе тренированного внимания, согласно которой частая многозадачность в медиа может оказать положительное влияние на когнитивный контроль за счет возможного обучения и улучшения процессов контроля.

Роль многозадачности медиа в понимании зависит от саморегуляции и самосознания.Студенты, которые особенно метакогнитивны или самосознательны, обнаруживают дефицит понимания, когда возвращаются к основному заданию, а затем перечитывают части статьи после перерыва. Хотя это увеличивает время чтения, это может компенсировать недостаток понимания. Хотя это приемлемо для академических задач, которые не выполняются в условиях ограниченного времени, таких как домашние задания, многозадачность во время академических задач, зависящих от времени, таких как эссе или лекция в классе, проблематична; учащийся не может компенсировать дефицит понимания повторным просмотром текста без ущерба для производительности. Таким образом, тип работы имеет значение при изучении влияния мультизадачности на производительность. Некоторые исследования показывают, что независимо от контекста, будь то обучение в классе, внеклассное обучение или выполнение домашних заданий в одиночку или в сотрудничестве, большинство учащихся, как правило, выполняют многозадачность со смартфонами (Jacobsen & Forste, 2011; Junco, 2012). Хотя средства массовой информации, такие как смартфоны, обеспечивают доступ к образовательным ресурсам и облегчают сотрудничество, исследования показывают, что отвлекающие факторы, связанные с технологиями, отрицательно влияют на выполнение домашних заданий и окружающую среду (Chan, Walker, & Gleaves, 2015; Hawi & Samaha, 2016; Xu, 2015). ).

Аспиранты — доктора наук

Мануэль Каррион Лира Адрес электронной почты: [email protected] Год регистрации: осень 2019 г. Научные интересы: Материализмы, Постчеловеческая теория, Деколониальность, Современная литература коренных американцев и коренных народов, Эпистемология коренных народов мапуче, Феминизмы, Антиколониальная мысль, Теория двух духов, Новые материализмы, Постчеловеческая теория, Квир-теория, Современное искусство коренных народов, Современное латиноамериканское искусство , Киноведение. Образование: MA, Arte, Pensamiento y Cultura Latinoamericanos, Instituto de Estudios Avanzados, Universidad de Santiago de Chile, 2017 г. Профессиональный опыт: Художник Residencia de Arte Colaborativo, Ministryio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio, правительство Чили, Чили (2017–2019). Координатор последипломного образования на факультете искусств, Университет мэра, Чили (2015-2017). Преподаватель факультета искусств Университета мэра (2014-2017). Биография: Я родом из небольшого агропромышленного городка Кильота, расположенного в Чили, Южная Америка. Место, которое когда-то было метрополией коренных народов, где инки, льоллео, мапуче, диагита, бато и другие древние культуры делили общее пространство для интеллектуального и политического развития. Следы той древней истории все еще остаются вместе с нашим колониальным/современным настоящим.Именно на этой территории я впервые столкнулся с гомофобией, расизмом и классизмом, это место было самым важным для формирования моего многомерного восприятия. Я не гетеросексуальный коренной житель. Мы называем себя epupillan в наших сообществах мапуче, что можно перевести как два духа для реальности на Черепашьем острове (Северная Америка), поскольку epu означает два, а pillan — это отсылка к древнему духу. Как современный эпупилян художник и мыслитель, я посвящаю свою работу анализу оставшихся колониальных преемственностей в наших эпистемологиях и онтологиях, представленных в виде двоичной матрицы мысли.Меня особенно интересует материальность как критическое измерение для понимания парадокса разделения человека и культуры, а также активного/пассивного разделения деятельности, присутствующего в нашем способе организации наших миров. Что значит придать форму материи? Участвует ли здесь материя или она лишь пассивное вместилище человеческой деятельности? Финансируются ли незападные практики и эпистемологии по тому же принципу? Моя работа сталкивается с такого рода вопросами через академические исследования, а также через мою художественную коллективную практику, что позволяет мне экспериментировать и практиковать различные подходы, чтобы задавать вопросы зрителю, читателю или зрителю. «Сообщество Catrileo Carrion» — это наша платформа для исследований и создания epupillan , где мы можем модулировать наши вопросы с помощью редакционных, аудиовизуальных, кураторских и современных художественных практик, которые включают в себя различные методы и ресурсы, такие как книжные публикации, семинары по политической памяти, беседы о возрождении коренных народов, выставки видеоарта, проекции видеоэссе, архивные выставки, коллективное написание сочинений, вязание из шерсти, дизайн плакатов и диаграмм. Наше сообщество в настоящее время состоит из Констанцы Арайи Миранды (журналист и социальный коммуникатор, эпупиллан ткач и автор радиопрограмм Лафкен Кюрруф и Венте Винкул Мью ), Алехандро Каррион Лира ( эпупиллан и целитель), создатель Антонио Катрилео Арая ( учеников, писатель, учитель и ткач) и Мануэль Каррион Лира ( учеников, художников и мыслителей). Мы издали следующие книги:

Сохранение матки в сравнении с гистерэктомией при хирургии пролапса тазовых органов: систематический обзор с метаанализом и рекомендациями по клинической практике

Цель: Мы стремились провести систематический обзор литературы по хирургии пролапса апикального отдела таза с сохранением матки в сравнении с операциями по поводу пролапса, включая гистерэктомию, и предоставить рекомендации, основанные на фактических данных.

Источники данных: Источниками наших данных были базы данных MEDLINE, Cochrane и Clinicaltrials.gov с момента создания до января 2017 года.

Критерии приемлемости исследования: Мы приняли рандомизированные и нерандомизированные исследования операций по сохранению пролапса матки по сравнению с операциями, включающими гистерэктомию.

Методы оценки и синтеза исследования: Исследования были извлечены для получения информации об участниках, вмешательстве, сравнении, результатах эффективности и нежелательных явлениях, и они были индивидуально и коллективно оценены на методологическое качество. Если в 3 или более исследованиях сравнивали одни и те же операции и сообщали об одном и том же исходе, проводился метаанализ.

Результаты: Мы просмотрели 4467 тезисов и нашли 94 подходящих исследования, 53 из которых сравнивали сохранение матки с гистерэктомией при хирургии пролапса.Доказательства в целом были среднего качества. По сравнению с гистерэктомией в сочетании с сакрокольпопексией с сеткой сохранение матки с помощью сакрогистеропексии уменьшает обнажение сетки, время операции, кровопотерю и стоимость хирургического вмешательства без различий в частоте рецидивов пролапса. По сравнению с вагинальной гистерэктомией с маточно-крестцовой подвеской сохранение матки в форме лапароскопической сакрогистеропексии улучшает точку С и длину влагалища при количественном исследовании пролапса тазовых органов, оценивает кровопотерю, послеоперационную боль и функционирование, а также пребывание в больнице, но открытая абдоминальная сакрогистеропексия усугубляет неприятные ощущения. симптомы мочеиспускания, время операции и качество жизни. Трансвагинальная гистеропексия с сеткой (по сравнению с гистерэктомией) уменьшает обнажение сетки, количество повторных операций по поводу обнажения сетки, послеоперационное кровотечение и предполагаемую кровопотерю, а также улучшает количественную оценку пролапса задних тазовых органов. Трансвагинальная маточно-крестцовая или крестцово-остистая гистеропексия или манчестерская процедура по сравнению с вагинальной гистерэктомией с суспензией нативных тканей показали улучшение времени операции и расчетной кровопотери, а также отсутствие ухудшения исходов пролапса при сохранении матки.Тем не менее, существует значительный недостаток данных об исходах пролапса >3 лет после операции, роли сохранения матки при облитерирующих процедурах и долгосрочном риске патологии матки после сохранения матки.

Вывод: Операции по поводу пролапса матки с сохранением матки сокращают время операции, кровопотерю и риск обнажения сетки по сравнению с аналогичными хирургическими маршрутами с сопутствующей гистерэктомией и существенно не изменяют краткосрочные результаты пролапса. Хирурги могут предложить сохранение матки в качестве варианта для женщин, которые желают этого выбора во время пластики апикального пролапса.

Ключевые слова: гистеропексия; опущение тазовых органов; операция; трансвагинальная сетка; сохранение матки.

Розовый лишай: диагностика и лечение

1. Stulberg DL, Вольфри Дж. Розовый лишай. Семейный врач .2004;69(1):87–91….

2. Чух А.А., Дофитас БЛ, Комизель Г.Г., и другие. Вмешательства при розовом лишае. Кокрановская система базы данных, версия . 2007; (2): CD005068.

3. Драго Ф., Чикарезе Г, Ребора А, Брокколо Ф, Пароди А. Розовый лишай: комплексная классификация. Дерматология . 2016;232(4):431–437.

4. Чух А.А., Молинари Н, Скилис Г, Харман М, Акдениз С, Нанда А. Временная группировка случаев розового лишая: регрессионный анализ 1379 пациентов в Миннесоте, Кувейте и Диярбакыре, Турция. Арка Дерматол . 2005;141(6):767–771.

5. Чух А.А., Чан Х.Х. Проспективное исследование случай-контроль хламидийной, легионеллезной и микоплазменной инфекций у пациентов с розовым лишаем. Евро J Дерматол . 2002;12(2):170–173.

6. Ребора А, Драго Ф, Брокколо Ф. Розовый лишай и вирусы герпеса: факты и противоречия. Клин Дерматол . 2010;28(5):497–501.

7. Вольф К., Джонсон Р.А., Сааведра А.П., Рох Э.К. Атлас цветов Фитцпатрика и краткий обзор клинической дерматологии. 8-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw Hill Medical; 2017.

8. Драго Ф, Чикарезе Г, Ребора А, Пароди А. Рецидивирующий розовый лишай. Дерматология . 2014;229(4):316–318.

9. Чух А.А., Чиу С.С., Пейрис Дж.С. ДНК вирусов герпеса человека 6 и 7 в лейкоцитах и ​​плазме периферической крови у пациентов с розовым лишаем с помощью полимеразной цепной реакции: проспективное исследование случай-контроль. Акта Дерм Венереол . 2001;81(4):289–290.

10. Брокколо F, Драго Ф, Каредду А.М., и другие. Дополнительные доказательства того, что розовый лишай связан с реактивацией вирусов герпеса человека-6 и -7. Дж Инвест Дерматол . 2005;124(6):1234–1240.

11. Канполат Кирак Б, Адисен Э, Боздаи Г, и другие. Роль вируса герпеса человека 6, вируса герпеса человека 7, вируса Эпштейна-Барр и цитомегаловируса в этиологии розового лишая. J Eur Acad Dermatol Venereol . 2009;23(1):16–21.

12. Драго Ф., Малагути Ф, Раньери Э, Лоси Э, Ребора А. Частицы, подобные вирусу герпеса человека, в поражениях розовым лишаем: исследование электронной микроскопии. Дж Кутан Патол . 2002;29(6):359–361.

13. Ваг Т., Сонколи Е, Карпати С, Кемени Б, Онгради Дж. Авидность антител к вирусу герпеса человека 7 предполагает первичную инфекцию розовым лишаем у молодых людей. J Eur Acad Dermatol Venereol . 2004;18(6):738–740.

14. Гюндюз О, Эрсой-Эванс С., Карадуман А. Розовый лишай у детей. Педиатр Дерматол . 2009;26(6):750–751.

15. Амер А, Фишер Х, Ли Х. Естественное течение розового лишая у чернокожих американских детей: насколько правильно «классическое» описание? Arch Pediatr Adolesc Med . 2007;161(5):503–506.

16.Бжезинский П, Кириак А. Необычное проявление розового лишая после прививки от желтой лихорадки. ДЖАМА Дерматол . 2014;150(9):1020–1021.

17. Полат М, Узун О, орс я, Боран Ч. Извержение наркотиков, похожее на розовый лишай, из-за бупропиона: отчет о случае. Hum Exp Toxicol . 2014;33(12):1294–1296.

18. Макдиси Ж, Амин Б, Фридман А. Лекарственная реакция на азенапин, похожая на розовый лишай. J Наркотики Дерматол . 2013;12(9):1050–1051.

19. Пападавид Э., Панайотид I, Макрис М, и другие. Высыпания, похожие на розовый лишай, связанные с применением ламотриджина [опубликованное исправление опубликовано в J Am Acad Dermatol. 2013;69(3):500]. J Am Acad Дерматол . 2013;68(6):e180–e181.

20. Бангаш Х.К., Финч Т, Петроник-Росич В, Сети А, Абрамсон Э, Линдау СТ. Лекарственная сыпь, похожая на розовый лишай, из-за нортриптилина у пациентки с вульводинией. J Нижний отдел половых органов . 2013;17(2):226–229.

21. Сезер Э., Эркек Э, Цетин Э, Шахин С. Лекарственная сыпь, похожая на розовый лишай, связанная с лечением ритуксимабом. J Дерматол . 2013;40(6):495–496.

22. Лай Ю.В., Чоу Си, Шен ВВ, Лу мл. Высыпания, похожие на розовый лишай, связанные с клозапином: клинический случай. Общая психиатрическая больница . 2012;34(6):703.e5–703.e7.

23.Атзори Л, Пинна А.Л., Мантовани Л, и другие. Кожные нежелательные реакции на аллопуринол: 10-летнее наблюдательное исследование отделения дерматологии Университета Кальяри (Италия). J Eur Acad Dermatol Venereol . 2012;26(11):1424–1430.

24. Чен Дж. Ф., Чианг КП, Чен ЮФ, Ван ВМ. Розовый лишай после вакцинации против гриппа (h2N1). J Chin Med Assoc . 2011;74(6):280–282.

25. Гварнери С, Полимени Г, Нуннари Г. Розовый лишай на фоне терапии этанерцептом. Eur Rev Med Pharmacol Sci . 2009;13(5):383–387.

26. Раджпара С.Н., Ормерод АД, Галлауэй Л. Адалимумаб-индуцированный розовый лишай. J Eur Acad Dermatol Venereol . 2007;21(9):1294–1296.

27. Гюлеч А, Албайрак Х, Каяпинар О, Албайрак С. Побочная реакция на атенолол, похожая на розовый лишай. Hum Exp Toxicol . 2016;35(3):229–231.

28. Шейнфельд Н. Мезилат иматиниба и дерматология, часть 2: обзор кожных побочных эффектов мезилата иматиниба. J Наркотики Дерматол . 2006;5(3):228–231.

29. Браззелли В., Престинари Ф, Роведа Э, и другие. Высыпания, похожие на розовый лишай, во время лечения иматинибом мезилатом: описание 3 случаев. J Am Acad Дерматол . 2005;53(5 приложение 1):S240–S243.

30. Айдоган К, Карадоган СК, Адим С.Б., Тунали С. Высыпания, похожие на розовый лишай из-за эрготамина: клинический случай. J Дерматол . 2005;32(5):407–409.

31. Атзори Л, Феррели С, Пинна А.Л., Асте Н. Побочная реакция на лизиноприл, напоминающая розовый лишай. J Eur Acad Dermatol Venereol . 2004;18(6):743–745.

32. Гертнер Э.М., Гру С, Ким Дж. Папулезный спонгиотический дерматит вакцинации против оспы: отчет о 2 случаях с обзором литературы. Медицинская лаборатория Arch Pathol . 2004;128(10):1173–1175.

33. Сасмаз С, Карабибер Х, Боран С, Гарипардик М, Балат А. Высыпания, похожие на розовый лишай, вызванные пневмококковой вакциной у ребенка с нефротическим синдромом. J Дерматол . 2003;30(3):245–247.

34. Дурусой С, Альпсой Э, Йылмаз Э. Розовый лишай у пациента с болезнью Бехчета, получавшего интерферон альфа 2А. J Дерматол .1999;26(4):225–228.

35. Гупта А.К., Линде К.В., Лаузон Г.Дж., и другие. Кожные побочные эффекты, связанные с тербинафиновой терапией: 10 клинических случаев и обзор литературы. Бр Дж Дерматол . 1998;138(3):529–532.

36. Бакли С. Сыпь, похожая на розовый лишай, у пациента, принимающего омепразол. Бр Дж Дерматол . 1996;135(4):660–661.

37. Джордж А., Бхатия А, Каниш Б, Уильямс А.Тербинафин вызывал сыпь, напоминающую розовый лишай. Индиан Дж Фармакол . 2015;47(6):680–681.

38. Гюрель Г., Шин С, Челгечен Э. Высыпания, напоминающие розовый лишай, вызванные изотретиноином. Cutan Ocul Toxicol . 2017: 1–3.

39. Чух А, Завар В, Скилис Г, Кемпф В. Позиция по ведению пациентов с розовым лишаем. J Eur Acad Dermatol Venereol .2016;30(10):1670–1681.

40. Шарма ПК, Ядав ТП, Гаутам РК, Танежа Н, Сатьянараяна Л. Эритромицин при розовом лишае: двойное слепое плацебо-контролируемое клиническое исследование. J Am Acad Дерматол . 2000; 42 (2 пт. 1): 241–244.

41. Раси А., Тайзиехчи Л, Саваби-Насаб С. Пероральный эритромицин неэффективен при лечении розового лишая. J Наркотики Дерматол . 2008;7(1):35–38.

42. Амер А, Фишер Х. Азитромицин не лечит розовый лишай. Педиатрия . 2006;117(5):1702–1705.

43. Панди Д., Сингал А, Верма П, Шарма Р. Эффективность азитромицина при розовом лишае: рандомизированное двойное слепое плацебо-контролируемое исследование. Indian J Dermatol Venereol Leprol . 2014;80(1):36–40.

44. Ахмед Н., Ифтихар Н, Башир У, Ризви С.Д., Шейх З.И., Манзур А.Эффективность кларитромицина при розовом лишае. J Coll Physicians Surg Pak . 2014;24(11):802–805.

45. Эхсани А., Эсмаили Н, Ноормохаммадпур П., и другие. Сравнение эффективности высоких доз ацикловира и эритромицина на период и признаки розового лишая. Индийский J Дерматол . 2010;55(3):246–248.

46. Драго Ф., Веккио Ф, Ребора А. Применение высоких доз ацикловира при розовом лишае. J Am Acad Дерматол . 2006;54(1):82–85.

47. Гангулы С. Рандомизированное двойное слепое плацебо-контролируемое исследование эффективности перорального ацикловира при лечении розового лишая. J Clin Diagn Res . 2014;8(5):YC01–YC04.

48. Дас А, Сил А, Дас НК, Рой К, Дас АК, Бандиопадхай Д. Ацикловир при розовом лишае: слепое рандомизированное контролируемое исследование эффективности, безопасности и переносимости. Indian Dermatol Online J . 2015;6(3):181–184.

49. Рассаи С., Фейли А, Сина Н, Абтаян С. Низкая доза ацикловира может быть эффективным средством против розового лишая: рандомизированное слепое клиническое исследование с участием 64 пациентов. J Eur Acad Dermatol Venereol . 2011;25(1):24–26.

50. Ленутапхонг В., Джамтон С. УФ-фототерапия розового лишая: двустороннее сравнительное исследование. J Am Acad Дерматол .1995;33(6):996–999.

51. Джайрат В., Мохан М, Джиндал Н, и другие. Узкополосная фототерапия UVB при розовом лишае. Indian Dermatol Online J . 2015;6(5):326–329.

52. Лим С.Х., Ким СМ, О БХ, и другие. Фототерапия низкими дозами ультрафиолета А1 для лечения розового лишая. Энн Дерматол . 2009;21(3):230–236.

53. Драго Ф., Брокколо Ф, Заккария Э, и другие.Исходы беременности у больных розовым лишаем. J Am Acad Дерматол . 2008;58(5 приложение 1):S78–S83.

54. Драго Ф., Брокколо Ф, Явор С, Драго Ф, Ребора А, Пароди А. Доказательства реактивации вирусов герпеса-6 и -7 у женщин с выкидышем и розовым лишаем. J Am Acad Дерматол . 2014;71(1):198–199.

Ким К., Хиллари и Челси Клинтон на съемках нового шоу

Ким Кардашьян была на свидании за кофе с бывшим кандидатом в президенты Хиллари Клинтон и бывшей первой дочерью Челси в рамках нового документального сериала о женщинах-первопроходцах.

Бывшая звезда реалити-шоу была замечена со своими неожиданными друзьями в принадлежащем чернокожему кафе Hot & Cool Café в парке Канога в Лос-Анджелесе в понедельник.

Трио сопровождала съемочная группа, которая, как считается, связана с предстоящим документальным сериалом Клинтон для Apple TV+ «Смелые женщины», сообщает TMZ.

Ким Кардахьян, Хиллари и Челси Клинтон видели «сцены съемок нового шоу Apple TV+ с участием новаторских женщин» в принадлежащем чернокожему кафе, известном тем, что нанимают бывших заключенных в Канога-Парке, Лос-Анджелес 

Три женщины были замечены в черных нарядах в веганском кафе в Лос-Анджелесе в понедельник 

Хиллари выбрала черный деловой костюм, а Ким была в длинном пальто и неоново-зеленых ботинках 

Шоу основано на бестселлере Хиллари и Челси 2019 года «Книга бесстрашной женщины: любимые истории мужества и стойкости», в котором представлены портреты новаторских женщин-ролевых моделей.

Hot & Cool была основана в 2018 году и широко известна своей приверженностью социальному влиянию и наймом бывших заключенных, за что Ким выступал в последние годы.

Владелец Энтони Джолли был отмечен губернатором Гэвином Ньюсомом и мэром Лос-Анджелеса Эриком Гарсетти за «предоставление тысяч обедов пожилым людям и тем, кто пострадал от COVID-19 с экономической точки зрения».

Согласно веб-сайту, Jolly выбрал этот район, чтобы помочь жителям, которые изо всех сил пытались найти варианты здоровой пищи.

Трио сопровождала съемочная группа, возможно, для показа кафе на предстоящем Apple TV+ шоу Клинтона «Смелые женщины» мужества и стойкости», который включает в себя портреты новаторских женщин-ролевых моделей черное пальто и солнцезащитные очки, а ее волосы были собраны в высокий хвост.

Во время кофе-свидания в понедельник Ким была замечена в черном пальто до пола и солнцезащитных очках, а ее волосы были собраны в высокий хвост.

Челси и ее мать, бывший госсекретарь, также выбрали для этого случая черные наряды. Младшая Клинтон выбрала юбку до колен и уютный свитер, а Хиллари выбрала классический и безошибочный деловой костюм.

Хиллари и Челси стали соавторами своего бестселлера, в котором представлены портреты образцов для подражания, которые их вдохновляют, в том числе Харриет Табман и шведской экоактивистки Греты Тунберг, в 2019 году.

Шоу производится для Apple TV компанией HiddenLight Productions, основанной двумя Клинтонами.

Ким, которая поддержала Хиллари в 2016 году, в последние годы выступает за тюремную реформу после того, как в июне 2018 года ей удалось убедить бывшего президента Трампа смягчить пожизненное заключение за ненасильственное преступление, связанное с наркотиками.  

Бывший госсекретарь был одобрен Ким Кардашьян, когда она баллотировалась на пост президента в 2016 году

Челси и ее бывший госсекретарь мать также выбрали черные наряды по этому случаю.Младшая Клинтон выбрала юбку до колен и уютный свитер, а Хиллари выбрала классический и безошибочный деловой костюм

. активистка-эколог Грета Тунберг, 2019 г.

Мать и дочь присоединились к бывшей звезде реалити-шоу Ким Кардашьян в Hot & Cool Café в Канога-парке

В апреле 2019 г. мать четверых детей рассказала, что хочет пойти по стопам отца стать юристом.

Ее решимость осуществить свою мечту стать адвокатом была подтверждена в декабре, когда она сдала экзамен на адвоката после трех неудач.

Несмотря на предыдущие неудачи, Ким объяснила, что оставалась мотивированной, поскольку она помнила своего отца, покойного Роберта Кардашьяна, поскольку, по ее словам, если бы он был жив сегодня, он был бы ее самым большим сторонником.

Звезда реалити-шоу начала пост с длинной подписи к своим 269 миллионам подписчиков в декабре, которая начиналась так: «ОМФГГГГ, Я ПРОШЛА ЭКЗАМЕН В BABY BAR!!!!»… Глядя в зеркало, я действительно горжусь женщиной, которая сегодня смотрит в свое отражение».

Сдать экзамен в Коллегию адвокатов штата Калифорния, пожалуй, сложнее всего в стране, поскольку Ким объяснила, что, поскольку она не завершила первый год изучения права по программе получения степени доктора юридических наук в неаккредитованной зарегистрированной юридической школе штата Коллегия адвокатов, ей пришлось сдать этот экзамен. первый экзамен «с более высокой пропускной способностью».

Хиллари и Челси будут ведущими документального сериала Apple TV+ «Смелая женщина»

Кофейная встреча Клинтон и Кардашьян проходит на фоне противоречивых сообщений о возможном третьем баллотировании Хиллари на пост президента в 2024 году

Челси Клинтон и ее мать-политик Хиллари Клинтон в понедельник в Лос-Анджелесе

Ким, поддержавшая Хиллари в 2016 году, в последние годы выступает за тюремную реформу после того, как в июне 2018 года ей удалось убедить бывшего президента Трампа смягчить пожизненный приговор преступнику, совершившему ненасильственное преступление, связанное с наркотиками. помогли ей в ее путешествии, включая друга и ведущего, получившего премию «Эмми», и автора CNN, а также бывшего специального советника президента Барака Обамы Ван Джонса, «который уговорил меня пойти в юридическую школу в первую очередь».

Джонс познакомил ее с Джессикой Джексон и Эрин Хейни, которые являются главами организаций по реформе уголовного правосудия Cut 50 и REFORM Alliance, за то, что они взяли ее с собой в зал суда, поскольку они были с ней с самого начала.

Ким начала четырехлетнее обучение в юридической фирме в Сан-Франциско в 2018 году и работала под руководством Хейни и Джексона, чтобы завершить свое юридическое образование, сообщает NBC.

Ким продолжила почтить память своего отца, который, как известно, был членом команды защиты О. Джей Симпсона во время судебного процесса по делу об убийстве в 1995 году.

В апреле 2019 года Ким сообщила, что хочет пойти по стопам своего отца и стать юристом.

Ее стремление осуществить свою мечту стать адвокатом было доказано в декабре, когда она сдала экзамен на адвоката после трех неудач.

Шоу производится для Apple TV компанией HiddenLight Productions, основанной двумя Клинтонами.

Кофейное свидание Клинтон-Кардашьян происходит на фоне противоречивых сообщений о возможном третьем баллотировании Хиллари на пост президента в 2024 году.

Источники в Clintonworld отметили, что у нее нет шансов снова баллотироваться в Белый дом в 2024 году, но статья Дуга Шона в Wall Street Journal, в которой она упоминается как идеальный кандидат, была сочтена «подарком» для ее омоложения. .

Бывший главный советник Билла Клинтона Дик Моррис также сказал, что есть «хороший шанс», что Хиллари будет баллотироваться против Трампа на президентских выборах 2024 года, если нынешняя администрация проиграет Конгрессу на промежуточных выборах.

Билл и Хиллари, как сообщается, чувствуют возможность вернуться в политическую борьбу, поскольку этой осенью демократы, похоже, готовятся к разрушительному промежуточному выбору.

Ким начала четырехлетнее обучение в юридической фирме в Сан-Франциско в 2018 году и работает под руководством Хейни и Джексона, чтобы завершить свое юридическое образование

Билл и Хиллари, как сообщается, чувствуют возможность вернуться в политическую борьбу Демократы, похоже, готовы к разрушительному промежуточному сроку этой осенью. Супруги считают, что их центристская политика, направленная на заключение сделок, может быть полезна, поскольку члены партии поставили подножку в повестке дня президента Джо Байдена.

Они также считают, что публика, возможно, отошла от скандального прошлого Клинтона, поскольку рейтинги для Импичмента FX: Американская история преступлений, произведенной Моникой Левински, были на удивление низкими, говорится в Playbook.