Знание орудие а не цель эссе по обществознанию: "Знание орудие, а не цель" Л. Толстой. - Управленческое образование

Содержание

Образование лучший страж свободы чем армия эссе. Мини-сочинение егэ по обществознанию на тему образование

Не умея держать в руке топор — дерева не отешешь,

а не зная языка хорошо — красиво и всем понятно — не напишешь.

Максим Горький

На сегодняшний день написание эссе является требованием не только для конкурсов, но и для многих образовательных программ, поэтому умение писать эссе необходимо как педагогам, так и их подопечным — учащимся, абитуриентам, студентам.

Жанр эссе предполагает свободу творчества: позволяет автору в свободной форме излагать мысли, выражать свою точку зрения, субъективно оценивать, оригинально освещать материал; это размышление по поводу когда-то нами услышанного, прочитанного или пережитого, часто это разговор вслух, выражение эмоций и образность. Уникальность этого жанра в том, что оно может быть написано на любую тему и в любом стиле. На первом плане эссе − личность автора, его мысли, чувства, отношение к миру.

Это главная установка сочинения. Эссе выражает индивидуальные впечатления и соображения автора по конкретному поводу или предмету и не претендует на исчерпывающую или определяющую трактовку. В отношении объема и функции граничит, с одной стороны, с научной статьей и литературным очерком (с которым эссе нередко путают), с другой − с философским трактатом. Эссеистическому стилю свойственны образность, подвижность ассоциаций, афористичность, нередко антитетичность мышления, установка на интимную откровенность и разговорную интонацию. Некоторыми теоретиками рассматривается как четвертый, наряду с эпосом, лирикой и драмой, род художественной литературы. Самое знаменитое (и, по мнению литературоведов, первое по

времени написания) произведение данного жанра трехтомное сочинение французского философа- скептика XVI в. Мишеля Монтеня (1533-1592) русскоязычным читателям известно под названием «Опыты». Для русской литературы жанр эссе не был характерен. Образцы эссеистического стиля

обнаруживаются среди русских писателей XIX века у А. С. Пушкина, А.И. Герцена, Ф.М.Достоевского, в начале XX века – В.И. Иванова, Д.С. Мережковского, В.В. Розанова, позднее

Однако надо помнить, что, несмотря на свободу творчества, писать в жанре эссе совсем нелегко, так как надо найти оригинальную идею (даже на традиционном материале), нестандартный взгляд на какую-либо проблему. Для грамотного, интересного эссе необходимо соблюдение некоторых правил и рекомендаций.

− И. Эренбурга, Ю. Олеша, В. Шкловского, К. Паустовского».

Структура написания эссе:

1.Введение — определение основного вопроса эссе.

2.Основная часть — ответ на поставленный вопрос. Один параграф содержит: тезис, доказательство, иллюстрации, подвывод, являющийся частично ответом на поставленный вопрос.

3.Заключение — суммирование уже сделанных подвыводов и окончательный ответ на вопрос эссе. Отметим наиболее приемлемую технику доказательства приведенных в эссе высказываний.

4.Доказательство — это совокупность логических приемов обоснования истинности какого-либо суждения с помощью других истинных и связанных с ним суждений.

Структура аргументации (доказательства).

Структура любого доказательства включает по меньшей мере три составляющие: тезис, аргументы, вывод или оценочные суждения.

Тезис — это сужение, которое надо доказать.

Аргументы — это категории, которыми пользуются при доказательстве истинности тезиса.

Вывод — это мнение, основанное на анализе фактов.

Оценочные суждения — это мнения, основанные на наших убеждениях, верованиях или взглядах. Элемент структуры %.

Критерии оценивания эссе

При оценивании ответа необходимо выделить следующие элементы:

представление собственной точки зрения (позиции, отношения) при раскрытии проблемы;

раскрытие проблемы на теоретическом и бытовом уровнях, с корректным использованием или без использования определений, терминологии;

аргументация своей позиции с опорой на факты или собственный опыт.

Требования, предъявляемые к эссе:

1. Эссе должно восприниматься как единое целое, идея должна быть ясной и понятной.

2. Эссе не должно содержать ничего лишнего, должно включать только ту информацию, которая необходима для раскрытия вашей позиции, идеи.

3. Эссе должно иметь грамотное композиционное построение, быть логичным, четким по структуре.

4. Каждый абзац эссе должен содержать только одну основную мысль.

5. Эссе должно показывать, что его автор знает и осмысленно использует теоретические понятия, термины, обобщения, мировоззренческие идеи.

6. Эссе должно содержать убедительную аргументацию заявленной по проблеме позиции.

Памятка при написании эссе

Прежде чем приступить к написанию эссе:

1) изучите теоретический материал;

2) уясните особенности заявленной темы эссе;

3) продумайте, в чем может заключаться актуальность заявленной темы;

4) выделите ключевой тезис и определите свою позицию по отношению к нему;

5) определите, какие теоретические понятия, научные теории, термины помогут вам раскрыть суть тезиса и собственной позиции;

6) составьте тезисный план, сформулируйте возникшие у вас мысли и идеи.

При написании эссе:

1) напишите эссе в черновом варианте, придерживаясь оптимальной структуры;

2) проанализируйте содержание написанного;

3) проверьте стиль и грамотность, композиционное построение эссе, логичность и последовательность изложенного;

4) внесите необходимые изменения и напишите окончательный вариант.

Алгоритм написания эссе.

Внимательно прочтите все темы (высказывания), предлагаемые для написания эссе. Выберите ту, которая будет отвечать нескольким требованиям:

а) интересна вам;

б) вы в целом поняли смысл этого высказывания;

в) по данной теме есть что сказать (знаете термины, можете привести примеры, имеете личный опыт и т.д.).

Определите главную мысль высказывания (о чем оно?), для этого воспользуйтесь приемом перифраза (скажите то же самое, но своими словами).

Набросайте аргументы «за» и/или «против» данного высказывания. Если вы наберете аргументы и «за», и «против» афоризма, взятого в качестве темы, ваше эссе может носить полемический характер.

Для каждого аргумента подберите примеры, факты, ситуации из жизни, личного опыта и т.д.

Еще раз просмотрите подобранные иллюстрации.

Подумайте, какие литературные приемы вы будете использовать, чтобы сделать язык вашего эссе более интересным, живым (сравнения, аналогии, эпитеты и т.д.).

Распределите подобранные аргументы и/или контраргументы в последовательности. Это будет ваш условный план.

Придумайте вступление к рассуждению (в нем можно написать, почему вы выбрали это высказывание, сразу определить свою позицию, задать свой вопрос автору цитаты и т.д.).

Изложите свою точку зрения в той последовательности, которую вы наметили.

Сформулируйте общий вывод работы и, если необходимо, отредактируйте ее.

Пример готового эссе по вышеизложенным критериям

“Образование лучший страж свободы, чем развёрнутая армия”

Э. Эверет

В своём высказывании автор противопоставляет способы социального контроля таких институтов как образование и армия. Эверет говорит о том, что образование как один из важнейших механизмов внутреннего социального контроля всегда будет более эффективен, чем механизмы внешнего контроля – “развёрнутая армия”.

Я частично согласен с позицией автора так как, армия хоть и уступает образованию из-за своих радикальных способов обеспечения безопасности и контроля, но всё же является не менее важным рычагом воздействия на общество.

Олег Альбертович Донских написал доклад с анализом действительных образовательных результатов ЕГЭ. Поскольку подготовка ЕГЭ — это особый образовательный тренинг, которому с большей или меньшей интенсивностью подвергаются все выпускники российских школ, то стоит понять — чему полдготовка к ЕГЭ на самом деле учит? Здесь это показано.
Публикую здесь с разрешения автора, перепост привествуется.

Донских О.А. О компетенциях и ЕГЭ
Наше образование переживает эпоху ЕГЭ и перехода к компетентностному подходу. По-видимому, в замысле реформаторов ЕГЭ и компетенции как-то связаны между собой, являясь ключевыми (хотя и не рядоположенными) элементами единого процесса. Настоящая статья является попыткой выяснить некоторые аспекты связи между ними на материале результатов ЕГЭ по обществознанию.
Очевидно, ЕГЭ должен продемонстрировать те компетенции, которые сформированы у выпускников наших средних общеобразовательных учреждений. Достаточно полно и объективно. Исходя из этой посылки, рассмотрим некоторые особенности ответов на задания экзамена.

Возьмем эссе, тот жанр, где наиболее полно раскрываются возможности выпускника.
Итак, выбрана тема: «Образование — лучший страж свободы, чем развернутая армия » (Э. Эверетт). И читаем вполне типичное рассуждение (с сохранением орфографии оригинала. Стоит заметить, что иногда эссе так безграмотно написаны с точки зрения русского языка, что не обращать на это внимания невозможно):
«Образование — лучший страж свободы.
Образованный, умный человек может сам за себя постоять, решить проблему мирным путем.
Проблема заключается в том, что «Образование — лучший страж свободы, чем развернутая армия?
Я думаю, что за в борьбе за свою свободу нужно применять свои знания, а непребегать к военным действиям.
Однажды я попал в неприятную ситуацию, в которой образование сыграла большую роль. Благодаря образованию этот конфликт был предотвращён.
Вот почему образование — лучший страж свободы ».
И еще одно:
«Образование действительно эта свобода. Каждому человеку нужна образование, потомучто в наше время без образования нельзя. Многие люди говорят что армия очень сурова и развернутая. Я например так не считаю. Когда я закончил девятый класс в вечерней школе, меня призвали в армию. За год службы я узнал очень много интересного. Я читал много книг и писали диктанты. Я считаю что человеку в наше время и образование нужно и служба в вооруженных силах ».
Понятно, что выбраны не самые лучшие эссе. Выбраны вполне типичные. А типичны они по тем признакам, которые совпадают в этих двух эссе. И эти признаки следующие:
1) Полное непонимание мысли автора высказывания. То, что Эверетт говорит об обществе как таковом и о роли образования в повышении уровня отношений в обществе, выпускники переводят в личный план.
2) Совершенно исчезла тема свободы в политическом смысле, выпускник говорит лишь о «борьбе за свою свободу», но от кого и почему, непонятно, разве что от личных врагов. Второй вообще про свободу забыл, хотя это ключевая тема выбранного им высказывания.

3) Пишущие не заботятся о смысловом единстве как конкретных высказываний, так и об общем смысле создаваемого ими текста.Что значит «армия очень сурова и развернутая»? Или глупости, вроде «нужно применять свои знания, а непребегать к военным действиям. Как можно «пребегать» к военным действиям в одиночку, автор, конечно, не думает. Так же как «войной» оказывается неприятный конфликт, в который он однажды попал. Развернутая армия оказывается одним человеком.

«Человек не есть дробная часть мира, в нем заключена цельная загадка и разгадка мира » (Н.А.Бердяев).
«Мир состоит из нескольких миллиардов человек, и каждый человек по-своему индивидуальность и отдельный мир. Об этом сказано в высказывании Н.А.Бердяева. Я согласна с данным мнением автора. Ведь чтобы понять мир, нужно понять человека.
Ведь мир не состоит из дробных частей, сам мир состоит из маленьких миров. Каждый человек — это сам по себе маленький мир, который нужно долго и упорно изучать. В каждом человеке мы можем найти ответы на вечные вопросы, найти пути решения на свои проблемы. Ведь в каждом человеке есть свой собственный мир, в котором совмещены, казалось бы, несовместимые вовсе вещи. Нам нужно много времени, чтобы понять это, часть хорошего из этого мира взять себе.
Человеку нужно общение прежде всего для того, чтобы улучшать себя, брать все самое лучшее от общения. И применять это, чтобы разгадать загадку мира другого человека ».
Здесь вроде бы автор вначале действительно демонстрирует понимание Н.А.Бердяева, когда говорит о том, что для понимания мира нужно понять человека. С некоторой натяжкой с этим еще можно согласиться. Но дальнейшее изложение отрицает это первоначальное заблуждение. Дальше начинаются фразы, которые ни сами по себе, ни в целом не имеют никакого внятного смысла. Если нужно долго и упорно изучать самого себя, тогда при чем здесь общение, о котором потом идет речь? А в конце вообще идет совершенная белиберда: нужно общаться, чтобы улучшать себя и брать это лучшее, чтобы «разгадать загадку мира другого человека»… В дополнение к тому, что было обнаружено в предшествующих эссе, здесь встречается сакраментальная фраза — «я согласна/не согласна с мнением автора ». По мысли выпускника этой фразой демонстрируется собственное мнение. Да, выглядит это как рефлексия по поводу прочитанного. Но в ситуации, когда текст совершенно не понят, это смотрится не как рефлексия, а как случайная добавка. Ведь соглашаться или не соглашаться можно с тем, что понял.
И, наконец, еще один пример.
«Тоталитаризм — образ правления, при котором мораль входит в компетенцию власти » (А. Н. Круглов). «Я выбрала данную тему сочинения, так как за долгий курс истории с школе нираз с ней встречалась. В обществе существует три формы правления: авторитарная, тоталитарная и демократическая. В нашей Родине демократическая форма правления.
Тоталитаризм существовал при Сталине, где были единые законы, принудительное выполнение их, вне зависимости с соглашение граждан. Власть с помощью морали, то есть поучения, зарабатывала себе определенный статус в обществе. Власть не учитывала просьбы, прихоти и удобства общества. С моей точки зрения такая форма правления очень жестока и неправильная по отношению жителей. Власть должна существовать с обществом сообща, помогая ему в жизни ».
Здесь опять полное непонимание смысла высказывания. Непонимание того, что мораль и право в демократическом обществе представляют собой две разные формы общественного сознания. Мораль вообще понимается как «поучение» из фразы «читать мораль». И попутно несколько грубых ошибок: это касается единых законов как признака тоталитаризма, власть «зарабатывает статус», и др.
В связи с этими примерами (а умножить их не составляет никакого труда, поскольку большинство эссе в той или иной степени именно таковы) стоит поговорить об одной особенности представленного этими примерами мышления — полном отсутствии чувства непонимания. Еще Аристотель говорил, что философия (в данном случае рациональное мышление) начинается с удивления. Человек должен обнаружить какое-то несоответствие, невозможность чего-то существующего. Чувство непонимания растет из того же корня — это не может быть, а это есть! Сочетание каких-то мыслей, образов, которые представлены в тексте, не складываются в цельную картину. Но они должны складываться. И начинается поиск, человек пытается сложить мозаику. Он начинает задавать сам себе вопросы, отвечая на которые он надеется эту картину воспроизвести. Он должен придти к чувству понимания, ощутить, что все части высказывания комплементарны.
В приведенных примерах мы сталкиваемся с чем-то совершенно другим: вместо понимания присутствует набор ассоциаций. Вместо вдумывания в мысль известного мыслителя мы видим случайный ручеек сознания (потому что выражение «поток сознания» для этой умственной деятельности — слишком громко) без всякой попытки ответить хотя бы на какие-то вопросы. В результате дефицит понимания определяется полным отсутствием чувства непонимания.
Такое впечатление, что включается простенький ассоциативный механизм по поводу некоторых узнанных слов. Здесь уже не идет речь о выборе предмета, хотя составителями и предполагается выбор из шести дисциплин.
Сказанное в полной мере проявляется во время процедуры апелляции. Практически невозможно убедить выпускника, что он противоречит сам себе или что он совершенно не понял прочитанного. Он начинает объяснять, что он «имел в виду» именно то, о чем говорит учитель. А указание на очевидное противоречие парируется теми же пустыми ассоциативными рядами, которыми наполнено само эссе.
В результате становится совершенно очевидным, что ЕГЭ с его тестовой структурой работает на усиление ассоциативного мышления вместо того, чтобы заставлять учащихся видеть целостные картины определенных духовных областей. Некоторые ответы являются настолько дикими, что после них ни о каком знании предмета не может быть и речи. Но система выбора из нескольких вариантов всегда оставляет возможность угадать хотя бы какое-то количество правильных ответов, даже если совершенно не иметь представления о предмете.

Еще одно задание, требующее умения определять и обобщать — задание С8, в котором требуется составление сложного плана развернутого ответа по конкретной теме обществоведческого курса. Очевидно, что для составления плана, необходимо представлять себе тему в целом, уметь разбить ее на составляющие и эти составляющие ранжировать. Вместо этого мы опять очень часто сталкиваемся со случайным набором слов.
Не занимая слишком много места, приведем лишь три плана по теме «Биологическое и социальное в человеке».
(В одном случае учащийся составил к данной теме универсальный план, который подходит ко всему, но его можно рассматривать все-таки больше как курьез:
«План:
-выявление проблемы.
Коментарий
-моя позиция
-мое мнение
-примеры
Заключение
-вывод ».)
А вот типичные вполне типичные ответы вроде бы по существу:
1. «1.Понятие человека
2.Признаки биологического в человеке
2.1.имеются органы
2.2.реагирует человек на неблагоприятные условия, т.к.
У него есть нервная система
3.Социальное в человеке
3.1.в процессе развития человека, появляются новые технологии
3.2.научился реализовывать свои потребности
4.Социальное и биологическое неразрывно связано ».

2. «I Социальное в человеке.
1) Человек и общество
2) Семья
3) Образование
4) Работа
II Биологическое в человеке
1) Биологические потребности человека
2) Человек и природа
III Вывод»

3. «I Общение 1 Друзья II Отдых: 1 Реабилитация
2 Родственники 2 Умиротворение

III Семья: 1 Родители
2 Братья».

Опять мы сталкиваемся с тем же уровнем работы с понятиями: вместо обобщения и логического раскрытия темы демонстрируется вполне случайный ассоциативный ряд. Так, в одном ряду оказываются «семья» и «образование», «новые технологии» и «потребности», «Общение», «отдых» и «семья». Т.е. в принципе не осознается ни разница в уровне обобщения, ни разнородность понятий.
Что можно сказать о подготовленности к получению высшего профессионального образования? Очевидно, что для того, чтобы учиться своей будущей профессии, необходимы такие умения и навыки, как умение самостоятельно работать, понимать сказанное, обобщать, т.е. те, без которых получать профессиональные знания невозможно. Ни одной из этих компетенций ЕГЭ не демонстрирует. Более того, сам способ его основной организации (выбор из нескольких вариантов) ведет в противоположном направлении.
Ребята, которые не могут четко понимать и обобщать сказанное и прочитанное, в принципе не способны писать конспект. Ведь для этого нужно внимательно слушать, обобщать и кратко записывать услышанное. Вместо того, чтобы выделять главное, они просто выхватывают из контекста вполне случайные куски. К сожалению, учитывая эту неспособность (некомпетентность), многие преподаватели уже давно не читают, а диктуют свои лекции. В тех же случаях, когда преподаватель рассказывает определенный материал, не указывая прямо на то, что нужно записать, конспекты в большинстве случаев выглядят очень убого. Это вполне случайные обрывки мыслей. И ребята выходят из положения либо пользуясь учебными пособиями, либо просто фотографируя лучшие конспекты. Не лучше ситуация со способностью обобщать: вместо обобщений идут случайные ассоциации, совершенно подобные вышеприведенным.
Еще хуже ситуация с возможностью самостоятельной работы как по поиску знаний, так и по сочинению соответствующих текстов. Поиск знаний ограничивается самыми простыми действиями с компьютером. На семинарах доклады делаются по каким-то вполне случайным отрывкам, которые выскочили в Интернете.
Совершенно теряется авторство письменных текстов. Вместо того, чтобы писать самостоятельно, ребята складывают куски найденных текстов и при этом уверены, что они делают серьезную самостоятельную работу.
Таким образом, ЕГЭ, с одной стороны, со всей очевидностью демонстрирует отсутствие компетенций, крайне необходимых для учебы в вузе, а, с другой стороны, вынуждает учителей избирать такие тактики работы с учениками, которые заведомо подрывают возможность формирования названных компетенций.

Выберите одно из предложенных ниже высказываний и на его основе напишите мини-сочинение.

Сформулируйте по своему усмотрению одну или несколько основных идей затронутой автором темы и раскройте её (их) с опорой на обществоведческие знания.

Для раскрытия сформулированной(-ых) Вами основной(-ых) идеи(-й) приведите рассуждения и выводы, используя обществоведческие знания (соответствующие понятия, теоретические положения).

Для иллюстрации сформулированных Вами основной(-ых) идеи(-й), теоретических положений, рассуждений и выводов приведите не менее двух социальных фактов/примеров из различных источников (общественной жизни (в том числе по сообщениям СМИ), личного социального опыта (включая в том числе прочитанные книги, просмотренные кинофильмы), из различных учебных предметов.

Каждый приводимый факт/пример должен быть сформулирован развёрнуто и подтверждать обозначенную основную идею, теоретическое положение, рассуждение или вывод/ быть с ними явно связан. По своему содержанию примеры не должны быть однотипными (не должны дублировать друг друга).

29.1 Философия: «Образование — лучший страж свободы, чем развёрнутая армия». (Э. Эверетт)

29.2 Экономика: «Если бизнес идёт хорошо, акции в конце концов последуют этому примеру». (У. Баффет)

29.3 Социология, социальная психология: «Наказание есть не что иное, как средство самозащиты общества против нарушений условий его существования». (К. Маркс)

29.4 Политология: «Эффективное управление возможно только при условии разумного контроля и за самим решением, и за его исполнением не только сверху, но и снизу». (Б. Спиноза)

29.5 Правоведение: «Законы изобретены для блага граждан». (Цицерон)

Пояснение.

1. Задание является альтернативным, то есть необходимо выбрать одно высказывание из пяти, выписать цитату и ее номер , прежде чем приступить к написанию мини-сочинения. На что следует обратить внимание:

1.1. Раздел обществознания , в контексте которого дано высказывание. Именно от него зависит сфера, в которой приводится аргументации, используемые обществоведческие понятия и т. д.

1.2. Смысл высказывания должен быть полностью понятен учащемуся. Если он раскрывается неверно, мини-сочинение не читается за К1 (первый критерий) выставляется 0 баллов и само мини-сочинение не оценивается.

2. Структура мини-сочинения:

2.1. Необходимо объяснить смысл высказывания. В данной части необходимо выделить ключевую идею или идеи высказывания. (К1, макс. 1 балл) Не допускается: подмена смысла высказывания рассуждениями общего характера («домашней заготовкой»), не отражающими специфики предложенного высказывания; прямой пересказ, перефразирование приведённого высказывания или последовательное объяснение каждого слова в высказывании без объяснения смысла высказывания в целом.

2.2. Необходимо на теоретическом уровне раскрыть каждый аспект основной идеи или идей авторского высказывания. Необходимые элементы:

2.2.1. Использование ключевых для основной идеи или идей высказывания обществоведческих понятий , их объяснение, а также теоретических положений, раскрывающих идею или идеи высказывания. Важно , чтобы они соответствовали разделу обществознания, в котором дано высказывание. (К2, макс. 2 балла).

2.2.2. В контексте хотя бы одной выделенной идеи с опорой на корректное(-ые) объяснение(-я) ключевого(-ых) понятия(-й), теоретические положения приведены связанные между собой последовательные и непротиворечивые рассуждения, на основе которых сформулирован обоснованный и достоверный с точки зрения научного обществознания вывод (К3, макс. 1 балл).

2.3. Необходимо привести не менее двух примеров из разных сфер , которые будут подкреплять теоретическую аргументацию. (К4, макс 2 балла) Необходимые элементы:

2.3.1. Использовать примеры из разных источников . В качестве источников могут использоваться факты общественной жизни (в том числе по сообщениям СМИ), личного социального опыта (включая в том числе прочитанные книги, просмотренные кинофильмы), материалы учебных предметов (истории, географии и др. ). Примеры из разных учебных предметов рассматриваются в качестве примеров из различных источников.

2.3.2. Каждый пример должен на практике отражать теоретические положения аргументов.

3. При написании мини-сочинения, важно помнить:

3.1. В структуре необходимо избегать внутренней противоречивости.

3.2. Каждая часть должна органически входить в структуру мини-сочинения (аргументация соответствует аспектам проблемы, обозначенным в объяснении высказывания, а фактические примеры иллюстрируют теоретические аргументы).

3.3. Необходимо избегать обыденного языка.

3.4. Необходимо избегать грубых грамматических ошибок, особенно, в обществоведческой и иной предметной терминологии.

3.5. Наличие ошибочных, с точки зрения научного обществознания, а также смысловых и фактических ошибок ведет к снижению баллов по К2 и/или К4, в зависимости от характера ошибки.

«Образование — лучший страж свободы, чем развёрнутая армия» (Э. Эверетт)

В выбранном мной высказывании затронута проблема роли образования как социального института в демократическом обществе. Актуальность данного вопроса заключается в том, что передача знаний последующим поколениям всегда была важна для человечества, а в современном обществе его роль лишь увеличилась, образование претерпевает ряд изменений, в связи с чем каждому человеку следует понимать его значение для общества.

Американский политик Эдвард Эверетт считал, что образование — «лучший страж свободы, чем развёрнутая армия». Иными словами, автор полагал, что качественное образование, формируя личность, закладывает в ней черты, необходимые для реализации человеческой свободы, в то время как силовые методы не способны обеспечивать свободу людей с той же эффективностью. Я полностью разделяю позицию Эверетта: свобода неразрывно связана с образованием человека, и ни одно общество не может отстаивать и реализо- вывать свои права при помощи оружия так, как общество, для которого образование является приоритетной ценностью.

Под образованием в общественных науках понимают целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений и навыков. Основной целью образования можно считать приобщение индивида к достижениям человечества, передача и сохранение культурного достояния общества. Получение образования происходит посредством обучения в соответствующих учреждениях (школах, вузах и т. д.) и самообразования, то есть самостоятельного приобретения знаний без помощи других лиц.

Значимость образования для общества обусловлена широким спектром общественных потребностей, удовлетворяемых данным институтом. Прежде всего, образование обеспечивает передачу культурных достижений, опыта, ценностей новым поколениям. При этом происходит социализация личности, усвоение ею социальных ролей, норм, а также развивается её интеллект и творческий потенциал. Наряду с этим образование связано с формированием социально-профессиональной структуры общества. Далеко не последнюю роль образование играет и в формировании мировоззрения человека, в частности научного: усваивая знания, человек формирует собственный взгляд на те или иные явления, мир в целом и самого себя.

Свобода личности неотделима от образования, посредством которого происходит всестороннее развитие личности. Так, его уровень влияет на политическую культуру общества: если для функционирования демократического государства необходимо понимание гражданами хода политического процесса, актуальных задач государства, осмысленный выбор кандидатов на государственные должности. Всё это составляет так называемую «культуру участия». При подданической же культуре население не заинтересовано в политике и не оказывает непосредственного влияния на политические решения. Сходным образом, образование является необходимым условием свободы человека в экономической, социальной и культурной сферах общества. Напротив, силовые методы не обеспечивают усвоения людьми таких ценностей, как свобода, права человека. Милитаризированное общество отличается нивелированием ценности личности, воспитанием стандартных моделей поведения, запрещением отступление от идеологии, приказаний и т. д.

Помимо теоретических доводов, можно привести и фактические примеры. Русский писатель-классик Иван Сергеевич Тургенев был человеком с блестящим образованием, которое получал как в России, так и за рубежом. Образование позволило Тургеневу в полной мере реализовать себя как писателя и добиться признания как в родной стране, так и во всём мире. Писатель стал одной из ключевых фигур русской литературы XIX века. Таким образом, образование позволяет раскрыть способности человека, позволяет ему преуспеть в творческом начале.

Иллюстрацией негативных последствий нивелирования ценности образования для свободы людей может служить Третий рейх. При этом режиме имели место неоднократные случаи массовых сжиганий книг. Кроме того, всему населению навязывалась одна модель мышления, в которой превалировал культ личности фюрера, антигуманные ценности, расизм. Запрещая для граждан свободомыслие, отступление от господствующей идеологии, свободное образование, государство испортило нравственный облик большого числа людей. Это говорит о необходимости обеспечения полноценного образования, а не искажённой, ограниченной пародии на него.

Таким образом, образование действительно является своеобразным фундаментом, на котором строится свобода личности и общества. Без всестороннего развития личности, формирования в ней ценностей и навыков, обеспечивающих реализацию и защиту своих прав, не может и идти речи о её свободе. Потому прав был Эверетт, утверждая, что оно является лучшим стражем свободы, нежели развёрнутая армия.

Рубрики

ЕГЭ Русский язык Сочинение по обществознанию ЕГЭ Сочинения Учебники Учебники по английскому языку 1 — 4 класс Учебники по биологии 5 — 11 классы Учебники по изобразительному искусству 1-9 класс Учебники по информатике 1 — 4 классы Учебники по информатике 5 — 11 классы Учебники по информатике для вузов Учебники по математике Учебники по ОБЖ Учебники по русскому языку 5 — 11 класс Учебники по русскому языку для начальной школы Цитаты, афоризмы, высказывания, фразы, статусы Эссе

Самые читаемые

У тебя в руках пособие, которое поможет тебе подготовиться к выполнению заданий Всероссийской провер… 16 060 просмотров
Линия УМК «Английский в фокусе (5-9)». Сборник контрольных заданий включает контрольные задания в дв… 12 208 просмотров
Книга содержит 10 вариантов типовых заданий ВПР по английскому языку для учащихся 11-х классов. Сбор… 1 просмотр
Учебник представляет собой разрезные карточки с тематическими зачетными заданиями по программе русск. ..
Глава 3. Броня от всех бед
Знания — броня от всех бед.
Абу Абдаллах Джафар Рудаки
Образование – это умение встречать жизненные ситуации.
Джон Гиббен
Образование — лучший страж свободы, чем развернутая армия.
Эдвард Эверетт
Praemonitus praemutus — Кто предупрежден, тот вооружен (лат).
Не принимайся без обучения за то, что следует делать научившись.
Изречения Секста
Историю цивилизации можно выразить в шести словах: чем больше знаешь, тем больше можешь.
Эдмонд Абу
Знания лучше, чем богатство, так как богатство нужно охранять, а знания охраняют тебя самого.
Имам Али
Знание! С тобой человек свободен даже в оковах. С тобой счастлив даже под ударами превратной судьбы. Имея тебя, человек имеет все и не нуждается в остальном. Этот же человек, лишенный тебя, является слабым тростником, подвластным игре страстей, жертвой скуки, ползучим растением, не имеющим опоры на самом себе.
Клод Адриан Гельвеций
Просвещенный разум облагораживает нравственные чувства; голова должна воспитывать сердце.
Иоганн Кристоф Фридрих Шиллер
Всякое добро происходит от просвещенного разума.
И.И.Шувалов
Просвещение имеет целью воспитание характера.
Герберт Спенсер
Добродетель есть знание.
Сократ
Счастье будущего человечества только в знании.
А.П.Чехов
Незнание — плохой способ избавится от беды.
Луций Анней Сенека
Доказывать человеку необходимость знания — это все равно, что убеждать его в полезности зрения.
Максим Горький
С буддийской точки зрения – основная причина наших проблем – неведение.
Далай-лама XIV. – 2005 г.
Образование — самое великое благо для человека. Без образования люди и грубы, и бедны, и несчастны.
Н.Г.Чернышевский
Почти все несчастья в жизни происходят от ложного представления о том, что с нами случается. Следовательно, глубокое знание людей и здравое суждение о событиях приближают нас к счастью.
Стендаль
Чтобы стать личностью, думаю, необходимо в первую очередь образование.
Валентин Пикуль
Ты никогда не будешь знать достаточно, если не будешь знать больше, чем достаточно.
Уильям Блейк
Односторонний специалист есть либо грубый эмпирик, либо ученый шарлатан.
Н.И.Пирогов
Правильно говорят, что порядочный человек — человек разносторонний.
Мишель де Монтень
Надо зацеплять всякое знание, которое встретится на пути.
В.И.Даль
Ребята, не зевайте, приобретайте навыки! Любые.
И.А.Наровлянский. – 2001.
Знание составляется из мелких крупинок ежедневного опыта.
Д.И.Писарев
Тот, кто собирает добрые наставления, подобен торговцу, который откладывает каждый медяк и в конце концов становится богачом.
Чень Цзижу
Если проследить биографию любого образованного человека — рабочего, крестьянина, специалиста, ученого, писателя, — то приоткроется замечательное свойство знаний. Накапливая их, реализуя в делах, человек без конца заново открывает себя, постигает собственные возможности, оказывается способным на решения и поступки, о которых прежде и не помышлял.
И.Петрянов-Соколов
Каждый день, в который вы не пополнили своего образования хотя бы маленьким, но новым для себя куском знания, считайте бесплодно и невозвратно для вас потерянным.
К.С.Станиславский
Знания, которые не пополняются ежедневно, убывают с каждым днем.
Китайская пословица
Если в мозге не сеют злаков, он производит сорняки.
Джордж Герберт
Много людей в конце недели вспоминает, сколько они должны заплатить по счетам. Но немного людей хотя бы один раз вспомнили, что за семь дней они внесли в область красоты и знания.
Н.К.Рерих
В каком положении ты ни был, веди себя так, чтобы не прошло у тебя и часа без приобретения мудрости, ведь мудрости надо учиться и у невежд.
Кабус
Кто мудр? – Тот, кто готов учиться у каждого, как сказано: «От всех, учивших меня, я набирался ума».
Талмуд. Трактат «Авот». Гл. 4: 1.
Те, которые любят учиться, никогда не бывают праздными.
Шарль Луи Монтескье
Чтение для ума — то же, что физическое упражнение для тела.
Джозеф Аддисон
Чтение — вот лучшее учение.
А.С.Пушкин. 21 июдя 1822
Повторное чтение уже прочитанных книг — самый надежный пробный камень образованности.
Фридрих Геббель
Люди перестают мыслить, когда перестают читать.
Дени Дидро
Хлеб питает тело, а книга- разум.
Пословица
Человек есть то, что он ест, и то, что он читает.
Пословица
Скажи мне, какие книги ты читаешь, и я скажу, кто ты.
Н.И.Пирогов
Трагедия непрочитанных книг — это страшная трагедия
Даниил Гранин
Ни искусство, ни мудрость не могут быть достигнуты, если им не учиться.
Демокрит
Вся жизнь есть познание.
Андрей Кутерницкий
Кроме того, многие (из числа людей, переживших клиническую смерть. – И.К.) подчеркивают важность приобретения знаний. Во время присмертных испытаний им было внушено, что знания приобретаются даже после жизни. Например, одна женщина, говорила, что она после «смерти» пользуется любой предоставляющейся возможностью, чтобы узнать что-то новое. А другой мой собеседник посоветовал: «Не прекращайте учиться в любом возрасте. Этот процесс, как я теперь понимаю, продолжается вечно».
Реймонд Муди
До смерти учись, до гроба исправляйся.
Русская пословица
Приобретай в юности то, что с годами возместит тебе ущерб, причиненный старостью. И поняв, что пищей старости является мудрость, действуй так, чтобы старость не осталась без пищи.
Леонардо да Винчи
Блага юности — сила и красота, благо старости — рассвет разума.
Демокрит
Для глупца старость — бремя, для невежды — зима, а для человека науки — золотая жатва.
Иоганн Вольфганг Гёте
Наука требует от человека всей его жизни. И если бы у вас было две жизни, то и их бы не хватило вам.
И.П.Павлов
Ученый должен жить долго.
Н.В.Лазарев. — 1969 г.
Для ученья нет старости.
Русская пословица
Не думай, чтобы ты уже был стар для того, чтобы учиться.
Н.В.Гоголь
Счастлив тот, кто может учиться в 70 лет.
Надя Крылофф — 1999 г.
В сущности, старость наступает в тот момент, когда человек утратил способность учиться
Артуро Граф
В молодости я удивлялся, что Катон начал изучать греческий язык в 80 лет. Теперь меня это уже не удивляет. Старые люди охотно берутся за выполнение задач, от которых отшатывается молодежь, боясь, что это займет у неё слишком много времени.
Сомерсет Моэм
Учись так, как будто тебе предстоит жить вечно; живи так, как будто тебе предстоит умереть завтра.
Отто фон Бисмарк
Прямым учением просвещенный человек никогда сытости не имеет в познании своём, но не перестает никогда же учитися, хотя бы он и Мафусаилев век пережил.
Феофан Прокопович
Все люди в равной мере имеют право на образование и должны пользоваться плодами науки.
Фридрих Энгельс
Я решил посвятить свою жизнь борьбе против гнуснейшего вида неравенства — неравенства образования.
Н.А.Рубакин
Знание существует для того, чтобы его распространять.
Ралф Уолд Эмерсон
Трудных наук нет. Есть только трудные изложения.
А.И.Герцен
Чтобы переваривать знания, надо поглощать их с аппетитом.
Анатоль Франс
Пушкин в лицейские годы, совершенно безразличный к математике, увлекшись картами, начал усиленно интересоваться математическими дисциплинами, объясняющими философию случайностей. Особый интерес у него вызывала математическая теория вероятностей.
Николай Сергеев
Мой издательский опыт и вся моя жизнь, проведенная среди книг, утвердили меня в мысли, что есть только два условия, которые обеспечивают успех книги:
— очень интересно,
— очень доступно.
И.Д.Сытин
Великое искусство научиться многому — это взяться сразу за немногое.
Джон Локк
Не стремись знать все, чтобы не стать во всем невеждой.
Демокрит
Будучи многосторонне образованным, Николай Васильевич Лазарев, с другой стороны, возражал против траты сил и времени на приобретение бесполезных сведений. Например, говоря о медицинском образовании, он спросил, кому пригодилось подробное знание анатомии височной кости. Выяснилось, что никому из шести присутствующих выпускников медицинских институтов эти подробности никак не понадобились. И тут же он устроил шуточный опрос, кто что помнит. И пятеро назвали различные детали. И только один честно признался, что забыл все начисто. К нашему удивлению, Николай Васильевич похвалил именно его, сказав, что настоящему ученому для того, чтобы высоко подняться, необходимо освободиться от балласта.
А.Н.Стуков
Полезнее знать несколько мудрых правил, которые всегда могли служить тебе, чем выучиться многим вещам, для тебя бесполезным.
Луций Анней Сенека
Мудр тот, кто знает не многое, а нужное.
Эсхил
Мудрость людей пропорциональна не их опыту, а их способности к нему.
Джордж Бернард Шоу
Если знания человека не упорядочены, то чем больше он знает, тем большей будет путаница в его мыслях.
Герберт Спенсер
Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сути предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где хозяин ничего не отыщет.
К.Д.Ушинский
Свои способности человек может узнать, только попытавшись применить их на деле.
Луций Анней Сенека
Опыт берет большую плату за учебу, но учит он лучше всех учителей.
Томас Карлейль
Нелепость изучать свет в качестве простого зрителя. Тот, кто хочет только наблюдать, ничего не наблюдает. Нужно самому упражняться в том, что хочешь изучить.
А.С.Грибоедов
Приобретать познания еще недостаточно для человека, надо уметь отдавать их в рост.
Иоганн Вольфганг Гёте
Кто учился наукам и не применяет их, похож на того, кто пахал, но не сеет.
Муслихаддин Саади
Польза от имеющихся знаний в их применении.
Конфуций
Если действовать не будешь, ни к чему ума палата.
Шота Руставели
Знание – орудие, а не цель.
Л.Н.Толстой
Если благие дела человека превышают его мудрость, то она устойчива; если же мудрость его превышает его дела, то она неустойчива.
Талмуд. Трактат Авот. Гл. 3: 8.
Знать недостаточно; мы должны применять знание. Желания недостаточно; мы должны действовать.
Брюс Ли
Царствие небесное не дается лежащим на боку, а только трудящимся и скорби терпящим.
Преподобный Иосиф

Эссе На Тему Высказывания Философов – Telegraph

>>> ПОДРОБНЕЕ ЖМИТЕ ЗДЕСЬ <<<

Эссе На Тему Высказывания Философов
«Беда прогресса в том, что он редко оглядывается на минувшее, мчится вперёд и не хочет идти рука об руку со старыми знаниями». (А. Пехов)
«Бежать впереди истории гораздо интереснее, чем описывать её». (С. Дали)
«Безграмотными в 21 веке будут не те, кто не умеет писать и читать, а те, кто не умеет учиться, разучиваться и переучиваться» (Э. Тоффлер)
«Без общества человек был бы жалок, испытывая недостаток в побуждениях к совершенствованию» (У. Годвин)
«Без цели нет деятельности, без интересов нет цели, а без деятельности нет жизни». (В.Г. Белинский)
«Будьте внимательны к своим мыслям — они начало поступков». (Лао-Цзы)
«Важно не то, что сделали из меня, а то, что я сам сделал из того, что сделали из меня». (Ж.П. Сартр)
«В безнравственном обществе все изобретения, увеличивающие власть человека над природой, — не только не благо, но несомненное и очевидное зло» (Л.Н. Толстой)
«В конце концов человек изобрел газовые камеры Освенцима; однако человек был также и тем, кто, не теряя достоинства, шел в газовые камеры с молитвой на устах (В. Франкл)
«В культуре основанием служит вершина». (Г. Ландау)
«В лице своих богов человек рисует свой собственный портрет» (Ф. Шиллер).
«В одном просвещении найдём мы спасительное противоядие для всех бедствий человечества». (Н.М. Карамзин)
«Все знают, что это невозможно. Но вот приходит невежда, которому это неизвестно — он-то и делает открытие» (А. Эйнштейн).
«Всемирная история есть сумма всего того, чего можно было избежать» (Б. Рассел).
«Все мы рано или поздно приходим к выводу, что если в природе и есть что-то естественное и рациональное, то придумали это мы сами». (О. Хаксли)
«Все наши теории — это не что иное, как обобщение опыта, наблюдаемых фактов». (В.А. Амбарцумян)
«Всякая наука есть предвидение». (Г. Спенсер)
«Всякая перемена прокладывает путь другим переменам». (Н. Макиавелли)
«В умной картинке искусства всё правда, но не вся правда». (Л.H. Толстой)
«В чувственном познании фиксируются лишь поверхностные связи и зависимости между предметами. Отсюда – необходимость рационального познания» (С. Хмелевская)
«Главная задача человека не в обогащении своего ума различными познаниями, но в воспитании и совершенствовании своей личности, своего Я». (С. Кьеркегор)
«Главное препятствие познания истины есть не ложь, а подобие истины». (Л.Н. Толстой)
«Глобализация не есть феномен, присущий исключительно крупномасштабным глобальным системам» (Э. Гидденс)
«Границ научному познанию и предсказанию предвидеть невозможно». (Д.И. Менделеев)
«Деятельность человека не дана природой всецело, хотя и связана с тем, что природа дает сама по себе» (П.С. Гуревич).
«Добродетель состоит не в том, чтобы делать то, за что получится теперь же награда. Это может быть и не быть» (Д. Рёскин)
«Думать легко, действовать трудно, а превратить мысль в действие – самая трудная вещь на свете» (И. Гете)
«Единственная глобальная культура – культура того, как нужно делиться своими культурными ценностями». (М. Кастельс)
«Единственное, в чём я не сомневаюсь, так это в том, что надо во всём сомневаться» (Р. Декарт)
«Единственное, что я знаю, это то, что я ничего не знаю». (Сократ)
«Если мы хотим идти вперёд, то одна нога должна оставаться на месте, в то время как другая делает следующий шаг. Это — первый закон всякого прогресса, одинаково применимый как к целым народам, так и к отдельным людям». (И. Этвеш)
«Если нет цели, не делаешь ничего, и не делаешь ничего великого, если цель ничтожна» (Д. Дидро)
«Если человек зависит от природы, то и она от него зависит: она его создала — он её переделывает». (А. Франс)
«Если человек по природе своей общественное существо, то он, стало быть, только в обществе может развить свою истинную природу, и о силе его природы надо судить не по силе отдельных индивидуумов, а по силе всего общества» (К. Маркс, Ф. Энгельс).
«Животное не может делать ничего бессмысленного. На это способен только человек» (А. Гельб)
«Жизнь имеет только тот смысл, который мы ей придаём». (Т. Уайлдер)
«Жить каждый день так, как если бы он был последним, никогда не суетиться, никогда не быть равнодушным, никогда не принимать театральные позы — вот совершенство характера». (М. Аврелий)
«Заблуждение всегда противоречит себе, истина – никогда» (К. Гельвеций)
«Затеяв спор настоящего с прошлым, мы обнаружим, что потеряли будущее» (У. Черчилль)
«Земля – колыбель Человечества, но не может же оно всё время находится в колыбели» (К.Э. Циолковский)
«Здесь не должно быть двойных стандартов, нельзя делить террористов на «хороших» и «плохих». И, конечно, недопустимо и крайне опасно пытаться использовать террористические и радикальные, экстремистские группировки в политических или геополитических интересах» (В.В. Путин)
«Знание — орудие, а не цель». (Л. Толстой)
«Знание – сокровищница, но ключ к ней – практика». (Т. Фуллер)
«Знание фактов только потому и драгоценно, что в фактах скрываются идеи; факты без идей – сор для головы и для памяти» (В.Г. Белинский)
«Знания раскрывают нам двери, но войти в них мы должны сами» (Д.С. Лихачев)
«Из утверждения и отрицания рождается истина». (Л. Фейхтвангер)
«Именно ценность служит основой и фундаментом каждой культуры» (П. Сорокин)
«Искусство должно учить любить добродетель и ненавидеть порок» (Д. Дидро)
«Искусство и жизнь не одно, но должны стать во мне единым, в единстве моей ответственности» (М.М. Бахтин)
«Искусство, или главная … образовательная сила страны, есть указатель её социальных ценностей и политических добродетелей, очный выразитель её нравственной жизни» (Д. Рёскин)
«Искусство освещает и одновременно освящает жизнь человека…» (Д.С. Лихачёв)
«Искусство, религия, философия или наука составляют проявления подлинной человеческой сущности». (Л. Фейербах)
«Искусство — это попытка создать рядом с реальным миром другой, более человечный мир». (А. Моруа)
«Исправьте условия жизни людей — и люди станут лучше, чтобы быть достойными этих условий» (X. Флетчер).
«Истина и свобода тем замечательны, что всё, что делают для них и против них, в равной степени им служит» (В. Гюго).
«Истинный показатель цивилизации — не уровень богатства и образования, не величина городов‚ не обилие урожая, а облик человека, воспитываемого страной». (Р. Эмерсон)
«Исторический путь – не тротуар Невского проспекта» (Н. Чернышевский)
«История сама по себе не может ни принудить человека, ни вовлечь его в грязное дело» (П. Сартр).
«История человечества в основном — история идей». (Г. Уэллс)
«История — это драма, конец которой неизвестен» (Х. Ортега-и-Гассет).
«История – это не учительница, а надзирательница: она ничему не учит, но сурово наказывает за незнание уроков» (В.О. Ключевский)
«История – это правда, которая становится ложью. Миф – это ложь, которая становится правдой» (Ж. Кокто)
«Каждый из нас сам вычеканивает цену своей личности, человек бывает велик или мал в зависимости от собственной воли» (С. Смайлс)
«Как человеческое творение культура превосходит природу, хотя её источником, материалом и местом действия является природа». (П.С. Гуревич)
«Культура… есть акт преодоления природы, выхода за границы инстинкта, сотворение того, что может настроиться над природой». (П.С. Гуревич)
«Культура – она ведь всемирная, не закрытая, а именно открытая эстетическая система… Ничего не скрыть в мире современных коммуникаций». (Д.С. Лихачёв)
«Культура, прежде всего, природный феномен, хотя бы потому, что её творец — человек — биологическое создание». (П.С. Гуревич)
«Культура — это деятельность и творчество». (П.С. Гуревич)
«Либо человечество покончит с войной, либо война покончит с человечеством» (Дж. Кеннеди)
«Личность — это человек как носитель сознания» (К.К. Платонов).
«Лишь в людях себя познать способен человек». (И. Гёте)
«Лучше узнать истину наполовину, но собственными силами, чем узнать её целиком, но узнать с чужих слов и выучить, как попугай» (Р. Роллан).
«Любая реформа, кроме моральной, бесполезна» (Т. Карлейль)
«Люди не в состоянии изменить свою природу» (Д. Юм)
«Люди превращают в игрушку весь свет» (Й. Хейзинга)
«Мир, в котором зло одерживало бы верх над добром, не существовал бы или исчез бы» (Э. Ренан)
«Мир — иероглиф истины» (С.Н. Булгаков).
«Мир нужно изменять, иначе он неконтролируемым образом начнёт менять нас самих» (С. Лем)
«Мы были достаточно цивилизованны, чтобы построить машину, но слишком примитивны, чтобы ею пользоваться» (К. Краус)
«Мы не можем ждать милостей от природы; взять их у нее – наша задача» (И. Мичурин)
«Нам следовало бы стремиться познавать факты, а не мнения, и, напротив, находить место этим фактам в системе наших мнений» (Г. Лихтенберг)
«Наука должна быть весёлая, увлекательная и простая. Таковыми же должны быть и учёные». (П. Капица)
«Наука есть наилучший путь для того, чтобы сделать человеческий дух героическим». (Д. Бруно)
«Наука — живой организм, которым развивается истина» (А. И. Герцен).
«Наука — лучшая казна: не украдут, не сгорит, не сгниёт, не пропадёт — всегда при себе» (аварская пословица).
«Наука не ограничивается накоплением знаний, но стремится всегда к их упорядочению и обобщению в научных гипотезах». (С.Н. Булгаков)
«Наука — это кладбище гипотез». (А. Пуанкаре)
«Наука — это организованное знание» (Г. Спенсер).
«Наука — это попытка привести хаотическое многообразие нашего чувственного опыта в соответствие с некоторой единой системой мышления». (А. Эйнштейн)
«Научная гипотеза всегда выходит за пределы фактов, послуживших основой для её построения». (В.И. Вернадский)
«Начало личности наступает намного позже, чем начало индивида». (Б.Г. Ананьев)
«Наши взгляды, как наши часы: все они показывают разное время, но каждый верит только своим» (А. Поп).
«Не будем слишком обольщаться нашими победами над природой. За каждую такую победу она мстит нам». (Ф. Энгельс)
«Недаром сравнивают научное творчество с подъёмом на высоту, но подъёму нет конца: только вечное стремление вперёд движет науку» (А.Ф. Йоффе)
«Не идти вперёд — значит, идти назад». (Латинское изречение)
«Не истины науки трудны, а расчистка человеческого сознания от всего наследственного хлама». (А.И. Герцен)
«Не ищите риторики и философии, ни красноречия, но живите здравым умом, ибо ритор и философ не могут быть истинными христианами» (Аввакум)
«Не смотри в прошлое с тоской. Оно не вернётся. Мудро распорядись настоящим. Оно твоё. Иди вперёд, навстречу туманному будущему, без страха и с мужественным сердцем» (Г. Лонгфелло).
«Не сознание людей определяет их бытие, а наоборот, их общественное бытие определяет их сознание». (К. Маркс)
«Не стыдись учиться в зрелом возрасте: лучше научиться поздно, чем никогда». (Эзоп)
«Никогда люди не сталкивались со столь огромными рисками техногенных катастроф, никогда не были столь серьёзными угрозы природной среде. Но и возможности человечества никогда не были столь велики» (В.В. Путин)
«Ничто так не угрожает свободе личности и смыслу жизни, как война, нищета, террор». (А.Д. Сахаров)
«Ноша культурных ценностей – особая ноша. Она не утяжеляет наш шаг вперёд, а облегчает» (Д.С. Лихачев)
«Образование — это долг, который настоящее поколение должно уплатить будущему». (Д. Пибоди)
«Общество всегда находится в заговоре против человека. Конформизм считается добродетелью; уверенность в себе — грехом. Общество любит не человека и жизнь, а имена и обычаи» (Р. Эмерсон).
«Общество — как воздух: оно необходимо для дыхания, но недостаточно для жизни». (Д. Сантаяна)
«Общество не обязательно соответствует политическим границам» (С. Тернер).
«Общество основывается на слабости индивидов, компенсируемой его силой» (Ж. Батай)
«Общество — свод камней, который обрушился бы, если бы один не поддерживал другого». (Сенека)
«Один опыт я ставлю выше, чем тысячу мнений, рождённых только воображением». (М.В. Ломоносов)
«Одной из важных черт социального института является его соответствие «социальной потребности»» (Н. Смелзер)
«Победа какого-нибудь научного взгляда и включение его в мировоззрение не доказывает ещё его истинности. Нередко видно обратное. Сложным и кружным путём развивается научная истина» (В.И. Вернадский)
«Подлинные достижения человека откладываются не только вне его, в тех или иных порождённых им объектах, но и в нём самом» (С. Рубинштейн)
«Познавать – значит сопоставлять восприятие извне с внутренними идеями и выносить суждение о том, насколько то и другое совпадает» (И. Кеплер)
«Познавая всё больше законы природы и на их основе преобразуя её, человек увеличивает свою власть над ней. Вместе с тем общество в ходе своего развития вступает во всё более широкий и глубокий контакт с природой» (Н.Н. Моисеев)
«Познание и жизнь неотделимы» (Л. Фейхтвангер)
«Познание — это условие и инструмент цивилизации. Оно полезно, даже если в его процессе не ставится никакой определённой практической цели». (В.П. Большаков)
«Поиск истины важнее, чем обладание ею» (А. Эйнштейн)
«Полнота познания всегда означает некоторое непонимание глубины нашего неведения». (Р. Милликен)
«Понятие «быть живым» – это понятие не статическое, а динамическое». (Э. Фромм)
«Прекрасное — это символ морального добра». (И. Кант)
«Пренебрегать возможностью использовать научные данные в общественной жизни — это значит, принижать значение науки». (А. Франс)
«Привилегия рыб, крыс и волков состоит в том, чтобы жить по закону спроса и предложения; законом же жизни человечества является справедливость». (Д. Рёскин)
«Природа – единственная книга, все страницы которой полны глубокого содержания» (И. Гете)
«Природа не знает никаких прав, ей известны только законы» (Д. Адамс)
«Природа покоряется лишь тому, кто сам подчиняется ей» (Ф. Бэкон)
«Прогресс технологии одаряет нас всё более совершенными средствами для движения вспять». (О. Хаксли)
«Прогресс цивилизации нельзя отрицать: в каждой новой войне нас убивают по-новому» (Уилл Роджерс).
«Прогресс человечества в целом не может служить для нас утешением там, где мы имеем дело с регрессом отдельного человека» (Б. Тойшибеков)
«Прошедшее надо знать не потому, что оно прошло, а потому, что уходя, оно не умело убрать своих последствий» (В.О. Ключевский)
«Работа как ничто другое в жизни связывает индивида с реальностью. В своей работе он по меньшей мере надёжно привязан к части реальности, к человеческому обществу». (3. Фрейд)
«Развитие общества — прогрессивный процесс, включающий в себя многообразие культур и исторических эпох». (И. Гердер)
«Развитие человека можно представить как процесс вытеснения биологического начала иным, небиологическим» (Э. Ильенков)
«Разумное и нравственное всегда совпадает» (Л. Толстой)
«Разум – универсальное орудие, могущее служить при самых разных обстоятельствах» (Р. Декарт)
«Рассудок ничего не может созерцать, а чувства ничего не могут мыслить. Только из соединения их может возникнуть знание» (И. Кант)
«Революции никогда не облегчали бремя тирании; они лишь перекладывали это бремя с одного плеча на другое». (Б. Шоу)
«Революция — варварская форма прогресса». (Ж. Жорес)
«Регресс имел место так же часто, как и прогресс» (Г. Спенсер)
«Решить, стоит или не стоит жизнь того, чтобы её прожить, – значит ответить на фундаментальный вопрос философии. Всё остальное – имеет ли мир три измерения, руководствуется ли разум девятью или двенадцатью категориями, – второстепенно» (А. Камю)
«Свобода — это, в первую очередь, не привилегии, а обязанности» (А. Камю).
«Слепо и варварски опустошая окружающую и кормящую его живую природу, человечество готовит себе экологическую катастрофу» (К. Лоренц)
«Современная цивилизация: обмен ценностей на удобства» (С. Лем)
«Строго говоря, философия есть среднее между наукой и искусством или нечто соединяющее их». (А. Шопенгауэр)
«Там, где прежде были границы науки, теперь её центр». (Г.К. Лихтенберг)
«Те сомнения, которые не разрешает теория, разрешит тебе практика». (Л. Фейербах)
«Только сердце делает человеком — всё остальное вздор». (Петроний)
«Только существо обладающее разумом, может быть неразумным. Животные не совершают неразумных действий» (Т. Ойзерман)
«Торжество над самим собой есть венец эволюции» (Диоген)
«Тот, кто не смотрит вперёд, оказывается позади». (Д. Герберт)
«То, что мы знаем, ограничено, а то, чего мы не знаем, бесконечно». (П. Лаплас)
«Труднейшая задача в наши дни заключается не в том, чтобы познать и использовать окружающую природу, а в том, чтобы понять механизмы собственного и общественного поведения и научиться ими управлять» (Ф. Бич)
«Труд освобождает нас от трёх великих зол: скуки, порока и нужды». (Вольтер)
«Тысячи путей ведут к заблуждению, к истине — только один». (Ж.-Ж. Руссо)
«Убеждение – это не начало, а венец всякого познания» (И.В. Гёте)
«У искусства есть враг, имя которому — невежество» (Д. Кеннеди).
«У каждого века своё средневековье» (С. Лец)
«Уча других, мы учимся сами» (Сократ)
«Факты в науке — то же, что опыт в общественной жизни». ( Ж. Бюффон).
«Философии значат столько, сколько значат философы. Чем больше величия в человеке, тем больше истины в его философии» (А. Камю)
«Цель только тогда может быть достигнута, когда уже заранее само средство насквозь проникнуто собственной природой цели» (Ф. Лассаль)
«Цивилизация — это власть над миром; культура — любовь к миру» (А. Кэмпиньский).
«Цивилизованное общество напоминает ребенка, который ко дню своего рождения получил слишком много игрушек» (Дж. Томсон)
«Человека можно назвать нравственным лишь тогда, когда жизнь для него настолько священна, что он ценит жизнь растений и животных наравне с жизнью своего ближнего, и когда он с готовностью посвящает себя помощи всем живым существам, которые в этой помощи нуждаются». (А. Швейцер)
«Человек всегда был и будет самым любопытнейшим явлением для человека» (В. Белинский)
«Человек должен непоколебимо верить, что непостижимое постижимо, иначе он ничего не сможет исследовать». (Иоганн Вольфганг Гете)
«Человек должен трудиться, работать в поте лица, кто бы он ни был, и в этом одном заключается смысл и цель его жизни, его счастье, его восторги». (А.П. Чехов)
«Человек есть принципиальная новизна в природе» (Н. Бердяев)
«Человек — не вещь, а живое существо, которое можно понять только в длительном процессе его развития. В любой миг своей жизни он ещё не является тем, чем может стать, и чем он, возможно, ещё и станет» (Э. Фромм)
«Человек не статический центр мира, как он долго полагал, а ось и вершина эволюции» (П. Тейяр де Шарден)
«Человек одарён разумом и творческой силой, чтобы приумножать то, что ему дано, но до сих пор он не творил, а разрушал» (А. Чехов)
«Человек предназначен для жизни в обществе; он должен жить в обществе; он не полный, законченный человек и противоречит самому себе, если он живёт изолированно». (И. Фихте)
«Человек противостоит природе, но вместе с тем является частью биосферы» (С. Хмелевская)
«Человек – существо разумное, и, как таковое, он находит себе надлежащую пищу в науке» (Д. Юм)
«Человек — это живое противоречие и в этом качестве — живая загадка» (С. Булгаков)
«Человек — это часть целого, которое мы называем Вселенной, часть, ограниченная во времени и в пространстве» (А. Эйнштейн)
«Человеческий разум имеет три ключа, которые открывают всё: знания, мысль, воображение». (В. Гюго)
«Человечество, как оказалось, не способно решить ни одной своей проблемы, но способно пережить их все» (Д. Джеролд)
«Человечество стоит на распутье между смертельным отчаянием и полным вымиранием. Господи, даруй нам мудрость сделать правильный выбор!» (В. Аллен)
«Чем меньше человек знает, тем меньше он сомневается; чем меньше он открыл, тем меньше он видит то, что ещё остаётся открыть». (А. Тюрго)
«Чем полнее и глубже будет объяснение теории, тем надёжнее и точнее будет предсказание» (Г. Рузавин)
Если Ваше мини-сочинение соответствует всем критериям, и Вы хотите им поделиться, опубликуем с указанием Вашего авторства и ссылок на Вас. Укажите данные, прикрепите документ и напишите по адресу: [email protected]
Автор ставит проблему проявления нравственных и моральных качеств индивидом. Автор считает, что человек должен поступать по отношению к др…
Тит Ливий Высказывание посвящено сущности и функциям такого источника права как закон. Смысл высказывания состоит в том, что не суще…
В данном высказывании автор затрагивает проблему роли государства в регулировании экономики. Проблема весьма актуальна, так как мировой…
Пьер Буаст Высказывание посвящено специфическому воздействию на поведение людей общественного мнения, выступающего как инст…
Фазиль Искандер В данном высказывании автор рассуждает о сущности культуры как о внутреннем, духовном развитии и богатстве человека….
Главная идея выбранного мной высказывания заключается в том, что главной задачей такой науки как экономика является удовлетворение постоян. ..
Выбранное мною высказывание поднимает проблему эффективного использования денег. Автор высказывания, знаменитый австрийский экономист Хайе…
Марк Твен Высказывание посвящено характеристике отличительных особенностей человека, одной из которых автор называет способность нрав…
Владимир Ленин Автор в данном высказывании поднимает проблему духовной жизни общества и форм культуры. По мнению автора, народ имеет…
Натан Ротшильд Высказывание посвящено роли и значению информации как фактора производства в успешной предпринимательской деятельности…

Эссе по обществознанию: Все цитаты по философии
Все Эссе по философии (Примеры и образцы), Подбор темы.
Эссе по философии. Френсис Бэкон: Знание — сила
Эссе — Известные философы
Эссе по философии
Картинки В Реферате По Госту
Культура Управления Курсовая
Клише Для Вступления В Итоговом Сочинении
Реферат На Тему Безопасность Организации
Короткое Сочинение На Тему Озеро

Аргументы для эссе по обществознанию из истории.

Аргументы из литературы по направлению «Человек и общество

При упоминании предмета обществознание вспоминается выражение курица не птица – Польша не заграница , а обществознание не наука, а комплекс дисциплин, часто очень далеких друг от друга. Сложность сдачи заключается именно в этом. Тебе может нравиться право, но не экономика, социология, но не политология, а приходится учить всё.

Как правило, у выпускников вызывает большую сложность блок «Человек и общество» тем более, что в школьных учебниках этот блок дан весьма поверхностно. Однако в самом экзамене вопросы на высоком уровне, они являются этакой демоверсией вузовской философии и морально готовят учеников к будущим страданиям. Для подготовки к ним и подбору аргументов к эссе нельзя ограничиваться только учебником и пособием «Подготовка к ЕГЭ по обществознанию 20… ».

Ниже представлен список статей, прочитав которые, вам станет гораздо проще воспринимать большинство вопросов блока «Человек и общество»:

1. Платон «Миф о пещере». 2-3 стр.

Скорее не миф, а удачное сравнение, аллегория, использованная древнегреческим философом в своей работе «Государство». О людях, которые всю жизнь привязаны к стене в пещере. И нет, это не хоррор. Позволит иначе взглянуть на познание и на окружающий мир. Подарит превосходные аргументы и примеры для эссе. Большой плюс, что текст очень маленький. Подойдет для аргументов о познании.

2. Л. С. Выготский «Мышление и речь». Около 300 стр.

Книга советского психолога, фактического создателя педологии (направление в педагогике, объединяющее подходы различных наук) в СССР. В ней подробно описывается связь между становлением мышления и речи с практической деятельностью, с взаимодействием с объективным миром. Большая книга, но написана довольно просто и понятно. Полезна не только сдающим обществознание, но и будущим родителям. Подойдет для аргументов о человеке.

3. Э. Фромм «Человек одинок». 3-4 стр.

В этом эссе немецкий психоаналитик, философ Э. Фромм рассказывает об обществе потребления и человеке в нем. Как понятно из названия, этот человек одинок. Таким его делает культ всеобъемлющего потребления, который стал самоцелью. Несмотря на то, что Фромм написал основные работы в середине ХХ века, они актуальны до сих пор. Подойдет для аргументов о современном обществе.

4. Э. В. Ильенков «Откуда берется ум?». Около 15 стр.

В статье описана точка зрения советского философа на природу мышления. Не стоит смущаться обилием фраз о марксизме-ленинизме, все-таки в СССР писалась. Статья очень логична, обоснована примерами. Рекомендуется как материал для размышления над вопросом откуда берется ум? Подойдет для аргументов к мышлению.

5. З. Фрейд «Будущее одной иллюзии». Около 35 стр.

Если вы глубоко верующий и ранимый человек, которого легко оскорбить – не стоит читать эту работу Фрейда. О религии – логично, местами жестко, увлекательно. Если кратко: «Бог как отец, который все за тебя решает. Повзрослей ты наконец, инфантил». Подойдет для аргументов о роли религии в современном обществе.

6. Г. В. Ф. Гегель «Кто мыслит абстрактно?». 3-4 стр.

Это очень понятная статья Гегеля, её можно читать и понимать. В отличие от остальных его трудов, к которым без должной подготовки не подойти. Как вы считаете, что сложнее – мыслить абстрактно или конкретно? Как мыслит обыватель, а как философ? Гегель ответит на эти вопросы. Подойдет для аргументов об обществе, социальных санкциях и познании.

Тема взаимосвязи человека и общности людей — одна из самых актуальных, как в классической русской литературе, так и в современном мире. Общество — часть мира, которая живёт, развивается, имеет определенные временные рамки, ценности и традиции. А единицей общества является ни кто иной, как человек. Он не может выбрать объединение людей конкретно для себя: он становится частью социума уже с рождения. Именно он впоследствии формирует личность, её интересы и образ мысли. Но способна ли личность перевернуть жизнь окружающих людей? Может ли она развиваться вне его структуры? Как отражается общественное давление на индивидуальности? В данной подборке мы собрали аргументы из литературы для итогового сочинения по направлению «Человек и общество», которые могут помочь ответить на эти вопросы.

В своём романе-эпопее «Война и мир» Л.Н.Толстой раскрывает двойственность природы русского высшего общества начала 19 века. С одной стороны, читатель наблюдает за жизнью высшего света Петербурга и видит целый мир, со своими законами и нравственными устоями, ориентированными на Европу. Однако во всех высоких взаимоотношениях Толстой подчеркивает одну яркую деталь — неестественность. Приторные натянутые улыбки, дамы в красивейших платьях, но холодные и мертвенно-бледные, словно созданные из мрамора, а за всем этим мнимым великолепием скрыты пустота и равнодушие. Обсуждение зарубежных новостей на великосветских приемах человеку думающему быстро наскучивало, и он вскоре разочаровывался во внешнем великолепии напыщенных господ. С другой стороны Толстой рисует портреты таких благородных и чутких представителей высшего сословия, как Пьер Безухов, Андрей Болконский, Наташа Ростова и других. В них теплится живой ум, есть интерес к миру и людям, они противопоставлены мертвецам из петербургских салонов. Однако все они чувствовали себя чужими в высшем свете, и даже не раз были им обмануты и опозорены. Их индивидуальность, выгодно отличавшаяся от серости и лицемерия общества, смогла сформироваться лишь в отдалении от него, благодаря исключительным семьям или же воспитанию за границей.
Свой романтический идеал воспел М.Горький в произведении «Старуха Изергиль». Он воплотился в прекрасном юноше Данко, которому автор противопоставил образ юноши Ларры. Ларра, сын орла и женщины, не способный к истинной любви, жалости, самопожертвованию. Жизнь, великая ценность, хранимая человеком, становится для него сущим адом. Он не способен понять её хрупкости и быстротечности. Эгоистичный Ларра может лишь получать, но не отдавать взамен. И Горький подчёркивает, что Ларра никогда не обретет свободу, так как истинная свобода должна быть разделена с другими людьми для установления гармонии. Данко же, напротив, ничего не жалеет для общества. Он открыт миру и, не задумываясь, жертвует своей жизнью ради спасения родного племени. Он заведомо не ждёт благодарности, ибо всё его существование направлено на людское благо. В служении обществу Горький видел смысл жизни.
М.А.Булгаков в романе «Мастер и Маргарита» остро ставит вопрос взаимоотношения общества и отдельно взятого человека. Его герой — истинный гений, написавший удивительный роман. Однако после публикации Мастер не обретает всенародную любовь, а наоборот, подвергается гонениям в печати. И от кого он получает эти полные ярости рецензии и памфлеты? От общества жалких графоманов из МАССОЛИТа, псевдописателей и завистников. Едким и коварным представляет автор группу «людей искусства», сам зная о нем не понаслышке. И в итоге это самое общество бесконечными нападками и травлей заставляет Мастера уничтожить своё прекрасное творение и доводит его до сумасшедшего дома. Он — больше не часть этого скверного сборища, и всем его социумом становится возлюбленная Маргарита, а душа обретает вечный покой.
Любое общество непременно должно развиваться. В комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» демонстрирует закостенелое фамусовское общество — сборище высокородных людей, жалкое и невежественное. Гости Фамусова, как гиперболизированные западники, немеют от восторга, когда к ним заезжают французики из Бордо, парижские модистки и безродные иностранные проходимцы. Им противопоставлен Чацкий, обличающий их пагубное поклонение западному миру и непринятие собственного пути. Он ярок, горяч, стремится узнать что-то новое, нетерпелив и страстен. Именно он становится на защиту свободы, искусства, ума и несёт в фамусовский мир новую высокую мораль, однако чопорный мир Фамусова не приемлет перемен и рубит любые зачатки нового, светлого и прекрасного на корню. Таков извечный конфликт прогрессивной личности и толпы, которая тяготеет к консерватизму.
Бунтарского духа преисполнен и главный персонаж романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». Печорин не приемлет многие устоявшиеся общественные правила, но все-таки пытается найти общий язык с окружающим его миром. Его личность, как личности многих других, формируется под действием нескольких сил: первая — его воля, вторая — общество и эпоха, в которых он существует. Внутренние терзания заставляют Печорина искать гармонии среди других людей. Он срывает с них маски, дает им внутреннюю свободу, но неизменно каждый из них терпит крушение. Именно поэтому герой каждый раз остаётся в одиночестве, погруженный в глубокий самоанализ и поиски своего собственного «я». В таком обществе он просто не может найти себя и реализовать внутренний потенциал.
В романе М.Е. Салтыкова-Щедрина «Господа Головлевы» на примере одной зажиточной семьи показана жизнь дворянского сословия. Семья Головлевых, как непосредственная ячейка высшего общества, отражает все его самые чудовищные пороки: алчность, праздность, невежество, лень, лицемерие, глупость, неспособность к труду. Арина Петровна Головлева всю жизнь управляла имением, бездумно накапливала богатство, и вместе с этим морально и нравственно разлагала своих отпрысков. Она постоянно употребляла в речи слово «семья», но увидев, как всё нажитое ею добро расхватали её коварные дети, Арина Петровна поняла, что жила ради призрака, а настоящей семьи в её жизни никогда и не было. Так и «высшее» общество, жадное, беспомощное и ленивое, непременно найдёт свою погибель в собственных грехах, как показала история.
Мир повести А. И Солженицына «Один день Ивана Денисовича» безрадостен, скуп на краски, беспросветен. Здесь у людей больше нет имён, главный определитель — лагерный номер. Человеческая жизнь утратила ценность, и повадки обитателей лагеря больше походят на звериные: всё, о чём они думают — это утоление своих биологических потребностей, чтобы не умереть. Среди них Иван Денисович Шухов и сам должен был давно озвереть, утратить человеческие качества. Однако он, наперекор всем трудностям судьбы, радуется каждому прожитому на Земле дню. Его маленькие удачи превращаются в большие в масштабах замкнутого пространства лагеря. Заключенный под номером восемьсот пятьдесят четыре не зачерствел и не оскотинился. Он ещё способен на сочувствие и жалость к ближнему. В противовес Ивану Денисовичу поставлены лагерные надзиратели, обеспечившие себе прекрасную жизнь, превратив заключенных в рабов. Они ставят себя выше обитателей лагеря, тем самым нарушая человеческие законы, исключая себя из человеческого общества.
Противопоставляет героя обществу и А.П. Чехов в рассказе «Ионыч». В начале произведения перед нами предстаёт Дмитрий Ионыч Старцев, земский врач, который противопоставляется героям города С., людям серым и невежественным. Особенно хорошо это видно на примере семьи Туркиных, которых Старцев навещает. Всё семейство стремиться блеснуть своими мнимыми «талантами», которых на самом деле не существует, и каждый из них упивается своей глупостью. Туркины статичны, в их образах нет развития. Но Старцев не пытается что-то изменить, а наоборот, сам потихоньку начинает подстраиваться под окружающий мир. Под действием внешних сил он также деградирует, опускается на нравственное дно, увлекается накопительством, полнеет, глупеет, перестает интересоваться чем-либо. И вот в конце мы видим уже просто Ионыча, человека без имени и без стержня, перекроенного под низкие стандарты общества города С.
В романе М.А. Шолохова «Тихий Дон» главный герой проходит долгий путь в поисках своего места в неспокойном обществе революционных времен. Григорий Мелехов мечется, пытается понять, к какому лагерю ему примкнуть и кого поддержать в жестокой братоубийственной войне. «Безумный мир» пугает героя, внутренние терзания мучают его. Вдобавок к этому появляются и любовные перипетии. Его чувства к Аксинье, запретные, но глубокие, толкают Мелехова на серьёзные поступки — он бросает семью, идёт вразрез с общепринятыми нормами, чтобы решить, наконец, все неурядицы и бури души. Ему, уставшему от постоянных раздумий и разладов, хочется покоя и умиротворения. Именно поэтому, вернувшись домой, Мелехов выбрасывает ружьё в воду. Однако недальновидное общество не принимает его поисков, наклеивает ярмо «предатель» и преследует уже безоружного и сломленного человека, не зная сострадания.
Ф.М.Достоевский в своем романе «Преступление и наказание» показывает, на что упадок общества толкает рядовых его граждан. Тому, что Родион Раскольников решил убить старуху-процентщицу, есть несколько причин. Одна из них, безусловно, имеет корни в личности Родиона. Но существенную роль в решении студента сыграло и общество, погрязшее в нищете и грехах. Самого Раскольникова душила паршивая нищета, и он, восприимчивый к чужим страданиям, пошёл на страшное преступление. Больше ничего не имеет смысла в обществе, где главной ценностью стали деньги, простые бумажки, и все давно забыли про высокую мораль. Простая девушка Соня Мармеладова становится на путь проститутки, чтобы заработать денег для семьи. А её отец, не думая о родных, пропивает всё в провонявших гнилью человеческих душ кабаках, в то время как увесистые толстосумы упиваются своим богатством, заработанным на жизнях простых людей. Так автор показывает, что жить в обществе и быть от него свободным нельзя: его проблемы автоматически становятся твоими.

Интересно? Сохрани у себя на стенке!

Как известно, «путешествие в тысячу миль начинается с первого шага». Эта мысль философа и учителя Лао-Цзы как никогда актуальна для готовящегося к ЕГЭ 2015 по обществознанию абитуриента. Вы еще не начали тренировать эссе по обществознанию? Давайте сделаем этот шаг вместе!

Начнем писать ЕГЭ 2015 эссе, ни смотря ни на что!

Итак, Вы не сильны в творческих заданиях, а задачи написать сочинение или эссе Вас просто пугают? Но, в свете произошедших изменений в процедуре сдачи ЕГЭ 2015 (по обязательному русскому языку, хотя бы, Вам придется это делать!!!). Предлагаю начать готовиться к ЕГЭ 2015 эссе прямо сейчас! Напомним, что ввиду незначительных изменений в демоверсии ЕГЭ 2015 эссе стало заданием 36 (при сквозной нумерации всех заданий) части 2 (письменной).

Для начала обратите внимание на мои рекомендации эксперта ЕГЭ Вы только начинаете тренировать свои навыки написания эссе, поэтому советую четко соблюдать КРИТЕРИИ, по которым будет проверять на ЕГЭ 2015 Ваше эссе. Ваши конкуренты на ЕГЭ 2015 уже активно используют наши рекомендации по написанию эссе:

Отзыв абитуриента о подготовке к написанию эссе

Критериев всего 3:

Четко соблюдайте КРИТЕРИИ выполнения эссе!

Критерий 2 проверки эссе в демоверсии ЕГЭ 2015

Отметим, что теоретические ошибки, таким образом, например, неправильно определенный термин, приведет к снижению балла. Поэтому рекомендую чаще обращаться к учить данные там простые определения.

И, наконец, критерий 3:

Критерий 3 проверки эссе в демоверсии ЕГЭ 2015

И снова, искажение истины, если Вы применяете для аргументации своих мыслей данные иных наук, смежных предметов, недопустимо. Применяйте только те сведения, в которых точно уверенны.

Подведем первые итоги. Что от Вас хотят увидеть на ЕГЭ 2015 в эссе эксперты?

ЧТО ХОЧЕТ УВИДЕТЬ ЭКСПЕРТ В ВАШЕМ ЭССЕ???

Отметим, что впервые в демоверсии четко прописана процедура проверки письменной части 2, в том числе, и эссе. Проверяют независимо друг от друга два эксперта, при серьезном отличии в их баллах привлекается еще один проверяющий. Максимальный балл — 5 , это задание, приносящее самые большие баллы за верное выполнение!

Процедура проверки эссе на ЕГЭ 2015

Выбираем тему для эссе на основе демоверсии ЕГЭ 2015

Не будем мешкать, берем демоверсию ЕГЭ 2015 и выбираем тему для своего мини-сочинения.

Эссе (задание 36) в демоверсии ЕГЭ 2015

Как выбирать ту тему, которую Вы сумеете наиболее верно раскрыть с точки зрения теории и обосновать практическими примерами? Рекомендую для начала обозначить проблему каждой из пяти представленных тем. Заметим, что правила выборы цитаты ужесточились, теперь их пять вместо шести в Кроме того, слились (то есть сузился выбор за счет наиболее популярных среди выпускников на ЕГЭ областей знания — социологии и социальной психологии). Дело в том, что здесь часто было достаточно просто «жизненными» примерами аргументировать свои оценки. В философии, экономике, политологии и правоведении это, согласитесь, сделать не так просто. Да и теоретическая база здесь сложнее.

Итак, в данных цитатах проблемы нам видятся следующие:

Обозначаем проблемы цитат для эссе!

Если Вы только начинаете писать эссе, тренируйтесь на простых проблемах. — одна из них!

Познание — достаточно сложная философская тема, с разбором которой знакомьтесь в разделе подготовка к ЕГЭ. С основными законами рыночной экономики можно познакомиться в одной из тем подготовки к ЕГЭ. А остальные темы разобраны в Также, как и тема «Социализация личности» от эксперта ЕГЭ!

Пишем эссе

Теперь приступим к написанию эссе. Выполняем критерий за критерием, грамотно формулируя наши мысли. Помним, что кто ясно мыслит — ясно излагает! Итак, КРИТЕРИЙ 1:

Переходим к теоретической аргументации. Даем определения нужных для раскрытия темы понятий, увязывая их в доказательную базу.

Понятие «индивид»

КРИТЕРИЙ 2:

Вспомним, что из курса обществознания, мы знаем, что индивид – это любой представитель вида homo sapiens. Например, это новорожденный ребенок. Он не обладает языком, коммуникативными навыками, а, следовательно, не может самостоятельно жить в обществе.
Личностью мы называем полноправного активного участника общественных отношений, созидателя, труженика, деятеля. Личность обладает развитым мировоззрением, статусами и ролями. Яркими личностями были Пушкин, Достоевский, Суворов и многие другие деятели русской истории.

Постепенно переходим в тоже время к выполнению КРИТЕРИЯ 3. Показываем, что будем приводить примеры из истории. И, конечно, приводим классические примеры из литературных произведений, раскрывающие разные аспекты проблемы (это ценится — умение посмотреть на цитату с иной точки зрения:

Аргументы для раскрытия темы «Социализация»

С точки зрения древних греков, например, личность должна была сочетать в себе не только физическую силу и мужественность, как, например, спартанский царь Леонид и его 300 спартанцев. Но и быть развита интеллектуально, активно участвовать в общественной жизни своего полиса, быть его патриотом, защитником при необходимости. История рассказывает нам о том, что всем известный Пифагор был Олимпийским чемпионом по кулачному бою, а Платон – в панкратионе.
Посмотрим на иной аспект проблемы. Что произойдет, если индивид не пройдет стадию социализации? Обратимся к литературе. Например, герой произведения Р. Киплинга «Маугли» не стал личностью, так как не прошел социализацию, его вырвали в младенчестве из социума. Напротив, герой романа Д. Дефо «Робинзон Крузо», не смотря на вынужденную изоляцию от общества, остался личностью. Он применил те качества, навыки и умения, которые приобрел в рамках социализации и подчинил себе природу на своем острове. Именно он – деятель, труженик, личность.
Таким образом, нельзя не согласиться с мнением Ананьева. Только в обществе и при его непосредственном влиянии мы можем стать личностями!

Обязательно подводим итог, это этика выполнения любого письменного задания. Теперь наше эссе готово!

«Начало личности наступает намного позже, чем начало индивида». (Б.Г. Ананьев)
Вспомним, что из курса обществознания, мы знаем, что индивид – это любой представитель вида homo sapiens. Например, это новорожденный ребенок. Он не обладает языком, коммуникативными навыками, а, следовательно, не может самостоятельно жить в обществе.
Личностью мы называем полноправного активного участника общественных отношений, созидателя, труженика, деятеля. Личность обладает развитым мировоззрением, статусами и ролями. Яркими личностями были Пушкин, Достоевский, Суворов и многие другие деятели русской истории.
С точки зрения древних греков, например, личность должна была сочетать в себе не только физическую силу и мужественность, как, например, спартанский царь Леонид и его 300 спартанцев. Но и быть развита интеллектуально, активно участвовать в общественной жизни своего полиса, быть его патриотом, защитником при необходимости. История рассказывает нам о том, что всем известный Пифагор был Олимпийским чемпионом по кулачному бою, а Платон – в панкратионе.
Посмотрим на иной аспект проблемы. Что произойдет, если индивид не пройдет стадию социализации? Обратимся к литературе. Например, герой произведения Р. Киплинга «Маугли» не стал личностью, так как не прошел социализацию, его вырвали в младенчестве из социума. Напротив, герой романа Д. Дефо «Робинзон Крузо», не смотря на вынужденную изоляцию от общества, остался личностью. Он применил те качества, навыки и умения, которые приобрел в рамках социализации и подчинил себе природу на своем острове. Именно он – деятель, труженик, личность.
Таким образом, нельзя не согласиться с мнением Ананьева. Только в обществе и при его непосредственном влиянии мы можем стать личностями!

Итак, мы написали небольшое по объему (не более 20 коротких предложений) эссе. При этом применили ряд терминов — индивид, личность, социализация, мировоззрение, статусы, роли, общественные отношения. И привели примеры в подтверждение своей точки зрения (сделав это как завершение эссе, тоже хороший ход для итога) из смежных предметов — истории и литературы. При этом мы не исказили факты, и выполнили, таким образом, все критерии. Мы претендуем на максимальный балл за это эссе!

Готовьтесь к написанию эссе с нами на нашем сайте и с помощью моего курса написания эссе, удачи Вам на ЕГЭ 2015 по обществознанию!

Здравствуйте, дорогие друзья: абитуриенты, родители и учителя!

На линии Иван Некрасов и сегодня мы выложим классный уникальный в своем роде в Интернете материал, как Вы уже догадались банк аргументов для написания эссе по обществознанию на максимальные баллы. Думаю, зачем это все Вы и так знаете 😉 Копались в инете в поисках нормальной аргументации для своих работ…

Данный материал является частью моей полной авторской подборки уникальных материалов по обществознанию, которая вот-вот выйдет.

Собственно из чего состоит банк? В первую очередь это вот такой файл:

Весит он, как Вы видите немного. Запускаете самораспаковывающийся архив и нажимаете «извлечь».

На рабочем столе у Вас появляется обычный PDF документ и пара еще всяких полезных вещей 😉 Контент раскрывать не буду… Запускаете документ и видите просто кладезь полезностей)

В общем, что я тут разговорился? Переходите по ссылке, читайте сами и скачивайте! Если будут вопросы — пишите их в комментах к этому посту!.. Отзывы тоже приветствуются!

Инструкция по получению материалов:

1. Перейти на страницу материалов и ввести в форму свое имя и E-mail

2. Кликнуть на кнопку «Получить материалы» и попасть на следующее окно:

3. На Ваш почтовый ящик должно прийти письмо с подпиской на рассылку. Подтверждаете свое намерение получения материалов, кликнув на данную ссылку:

5. Скачать материалы и начать ими пользоваться! Не забудьте оставить отзыв 🙂

План написание эссе по обществознанию. Пример эссе по обществознанию

Обществознание Слов 27

План текста: 1) Факторы, влияющие на развитие личности

2) СМИ как источник усвоения социальных норм

3) Положительное и негативное влияние СМИ

4) Школа- важный элемент в обучении и воспитании детей.

Обществознание Слов 354

Какие теоретические аспекты можно выделить из высказывания Ж.Помпиду?

Обществознание Слов 294

Выборы- этот процесс очень важен в современном мире, где основным политическим режимом является демократия. Идея высказывания Маккензи состоит в том, что роль выборов в жизни общества велика. Смысл высказывания вижу в следующем: именно благодаря выборам человек может осуществить одно из важнейших своих прав- право выбирать власть, выбирать тех кому он доверяет свое будущее, будущее своих детей, родных и страны.

Обществознание Слов 301

В своём высказывании В.Г.Белинский утверждает, что важную роль для реализации личности играет правильный и верный выбор жизненного пути. Нельзя не согласится с данным мнением автора.

Обществознание Слов 319

Основная идея данного высказывания в том, что именно в рыночной экономике происходит диссонанс между ценой и ценностью вещи. Смысл данного высказывания вижу в следующем: под понятием «цена» подразумевается реальная стоимость товара, которую установил производитель или продавец. Ценность же можно сравнить со значимостью продукта в денежном эквиваленте, т.

Обществознание Слов 233

Смысл высказывания заключается в том, что люди не рождаются личностью, а остановятся в процессе социализации.

Социализация-процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом культурных норм и социального опыта, необходимых для успешного функционирования в обществе. Каждый человек является индивидом(единичным представителем человеческого рода), становится личностью через процесс социализации.

Обществознание Слов 204

В своём высказывании А.Солженицын утверждает, что богатство человечества составляют малые нации, которые несут особые краски в наш мир. Нельзя не согласится с данным мнением автора. Действительно, нации и малочисленные народы всегда украшали нашу Землю своими красками: традициями, песнями, ритуалами.

Обществознание Слов 436

В своем высказывании автор говорит о том,что свобода предполагает ответственность человека за свои действия перед законом и государством.То есть,человека в его действиях ничто не ограничивает,кроме права.Я полностью согласна с этим высказыванием,потому что если у человека есть права и свободы,то должны быть и обязанности,ведь человек живет не один,а в обществе,у членов которого тоже есть свои права.

Написание грамотного мини-сочинения по обществознанию в крайне важно на тестировании ЕГЭ. Более того, важно не столько само написание, сколько в принципе умение писать сочинения. Вы должны понимать, что этот навык важен для выполнения в принципе 2 части теста ЕГЭ. Ну, сможете ли вы к примеру выполнить задание 25, если не владеете терминами? Нет. Так и в эссе по обществознанию надо уметь использовать термины.

В ноябре 2015 года мы проводили , в материалах которого содержится методика написания эссе. Она же есть и в видеокурсе «Обществознание. ЕГЭ на 100 баллов» .

Ну, а если вы хотите проверить существующее ваше эссе, или попрактиковаться в его написании, равно как и попрактивоваться в других заданиях: милости просим получить материалы .

Ниже приводится пример эссе по обществознанию, написанный по всем правилам и канонам. Более того, пример этого эссе отличается от того, которое я приводил . Синим отмечена объяснение проблемы, а также ее аспекта; красным — теоретическая аргументация, зеленым — фактическая аргументация, коричневым — выводы. Пример эссе был написан мною вчера на наших курсах подготовки к ЕГЭ с детальным объяснением ученику, как конкретно, что надо делать.

«Большинство имеет за собой власть, но не право: меньшинство всегда имеет за собой право»

В данном высказывании поднимается проблема соотношения влияния большинства (например проголосавших за что-либо) и учета мнения меньшинства при реализации власти; а также проблема реализации прав. Данная проблема актуальна как для демократических режимов, так и для недемократических.

Рассмотрим данное высказывание с позиций теории элит. Согласно этой теории общество делится на элиту (организованное меньшинство) и класс управляемых, к которому относится большинство людей. Большинство людей может либо поддерживать существующую элиту, и тогда она имеет право принимать государственные решения. В этом случае политологи говорят о легитимности власти. Или же большинство может не поддерживать существующую элиту, и тогда можно говорить о кризисе легитимности. В любом случае данное высказывание имеет под собой реальную основу: большинство имеет власть выбирать себе ту или иную политическую элиту, и вместе с этим передавать ей (элите) право принимать государственно значимые решения.

Выше мы писали, что данное высказывание может быть справедливо как для демократического режима, так и для недемократического режима. Разберем некоторые примеры.

Так, современные США проводят явную внешнюю политику, направленную на дестабилизацию равновесия в мире. Примерами этой политики могут служить «арабская весна» в Ливии в 2011 году, когда там был свергунт Муамар Каддафи, или двумя годами позже та же участь постигла Египет.

Если говорить о недемократических государствах, то примером может служить политика нацистской Германии в период с 1933 по 1945 годы, которая де-факто поддерживалась большинством немцев.

С другой стороны, в данном высказывании есть ещё один аспект, который актуален только для демократического режима. А именно при голосовании над принятием какого-либо решения большинство имеет и власть и право принять его. Но при этом учитывается мнение меньшинства, у которого есть на это право.

Например, при избрании в парламент страны, большее количество мест занимает победившая на выборах партия. Но партии, получившие меньше голосов избирателей, тоже получают места в Парламенте. В этом и кроется право меньшинства на учет его мнения.

Но для недемократических режимов данная ситуация не применима, так как после принятия решения, если меньшинство заявляет какие-то права на его пересмотр, оно (меньшинство), как правило, подвергается репрессиям. Так происходило и в нацистской Германии, и в СССР периода сталинизма и в Комбодже при Поле Поте.

Таким образом, заявленное в теме эссе высказывание справедливо лишь отчасти: при рассмотрении политической жизни с точки зрения теории элит, если понимать под большинством граждан государства, а под меньшинством – элиты, тогда высказавание справедливо: большинство имеет власть, а меньшинство право. Но при рассмотрении высказывания с позиций избирательных технологий оно справедливо только для демократии, и не справедливо для недемократических режимов.

В данной статье вы узнаете, как написать эссе по обществознанию. Примеры прилагаются.

Прежде всего необходимо уяснить, что для того, чтобы научиться писать эссе по обществознанию, необходимо довольно продолжительное время. Нельзя без предварительной подготовки написать эссе, которое бы эксперты оценили на высокий балл. Устойчивые навыки, хорошие результаты появляются через 2-3 месяца работы (примерно 15-20 написанных эссе). Именно систематические занятия, целеустремленность приносят высокую результативность. Нужно отточить свои навыки на практике при непосредственной помощи и тщательном контроле учителя..

Видео – как написать эссе по обществознанию

Если вы еще не сталкивались с написанием эссе, посмотрите видео.

В отличие от эссе по литературе или русскому языку, где четко оговаривается минимальный объем работы и допускается общее размышление («философствование» без конкретизации), в эссе по обществознании объем не ограничен, но его структура и содержание принципиально иные. Эссе по обществознанию – это фактически ответ на вопрос: «Согласен ли я с данным высказыванием и почему?». Именно поэтому в эссе по обществознанию обязательно должны присутствовать строгая аргументация, научность и конкретизация. В то же время, следует отметить, что часто в качестве темы эссе используются весьма парадоксальные, необычные высказывания, требующие образного мышления, нестандартного подхода к раскрытию проблемы. Это неизбежно накладывает свой отпечаток на стиль сочинения-эссе, требует максимальной концентрации сил и внимания.

Также хотелось бы добавить, что экзаменационное эссе оцениваются конкретными людьми. Чтобы эксперт, проверяющий в день от 50 до 80 работ, отметил какое-то эссе как заслуживающее внимание, данное эссе должно не только отвечать всем нижеизложенным требованиям, но и отличаться определенной оригинальностью, неординарностью и самобытностью – это подразумевается самим жанром эссе. Поэтому необходимо не только изложить научно-фактический материал по теме, но и приятно удивить нестандартностью и гибкостью своего мышления.

Алгоритм написания эссе во время ЕГЭ

Прежде всего, во время экзамена необходимо правильно распределить время. Практика показывает, что для написания эссе необходимо отводить не менее 1-1,5 часа из 3,5 часов, отведенных на ЕГЭ по обществознанию. Целесообразнее всего приниматься за написание эссе после того, как были решены все остальные задания КИМа, т.к. данный вид работы требует максимальной концентрации усилий выпускника.
Внимательно прочитать все предложенные на выбор темы.
Выбрать те темы, которые понятны, т.е. – ученик должен четко представлять – о чем данное высказывание, что автор хотел сказать данной фразой. Для того, чтобы снять сомнения в том, правильно ли он понимает тему, выпускник должен своими словами переформулировать фразу, определив главную мысль. Ученик это может сделать устно или на черновике.
Из выбранных понимаемых высказываний необходимо выбрать одну тему – ту, которую лучше всего ученик знает. Необходимо отметить тот факт, что нередко экзаменуемые выбирают легкие, на их взгляд темы, но которые оказываются сложными при раскрытии темы из-за ограниченности научного и фактического материала по данной проблематике (иными словами – в самой фразе все сказано, ничего нельзя добавить). В таких случаях эссе сводится к простому изложению смысла высказывания в разных вариантах и оценивается экспертами из-за плохой доказательной базы низко. Поэтому выбирать тему эссе нужно так, чтобы ученик при его написании мог полностью показать полноту своих знаний и глубину своих мыслей (т. е. – тема должна быть выигрышной).
При выборе темы эссе необходимо обращать внимание и на то, к какой социальной науке отнесено данное высказывание. Практика показывает, что ряд фраз может относиться сразу к нескольким наукам. Например, высказывание И. Гете «Человек определяется не только природными качествами, но и приобретенными» может принадлежать и философии, и социальной психологии, и социологии. Соответственно содержание эссе должно различаться в зависимости от этого, т.е. должно соответствовать указанной базовой науке.
Эссе полностью писать на черновик не нужно. Во-первых – из-за ограниченного времени, во-вторых – из-за того, что в момент написания эссе приходят одни мысли, а в момент переписывания – другие, а переделать готовый текст значительно труднее, нежели создавать новый. На черновике выпускник делает только план своего эссе, примерные краткие наброски смысла фразы, своей аргументации, точек зрения ученых, понятий и теоретических положений, которые он собирается приводить в своей работе, а также примерный порядок их расположения друг за другом с учетом смысловой логики эссе.
В обязательном порядке ученик должен высказать свое личностное отношение к выбранной теме в четко выраженной формулировке («Я согласен», «Я не согласен», «Я не совсем согласен», «Я согласен, но частично» либо подобны по значению и смыслу фразы). Наличие личностного отношения является одним из критериев, на основе которых оценивается эссе экспертами.
В обязательном порядке выпускник должен изложить свое понимание смысла высказывания. Т.е. старшеклассник своими словами объясняет – что автор хотел сказать данной фразой. Целесообразнее это сделать в самом начале эссе. И если совместить требования данного пункта с положениями предыдущего, то вот как, например, будет выглядеть начало эссе по философии «Прежде чем говорить о благе удовлетворения потребностей, нужно определиться, какие потребности составляют благо»: «Я полностью согласен с высказыванием великого русского писателя второй половины XIX – нач. XX вв. Л.Н. Толстого, в котором он говорит о подлинных и мнимых потребностях».
Очень тщательно необходимо подходить к подбору аргументов для подтверждения своей точки зрения. Аргументы должны быть убедительными, обоснованными. В качестве аргументов используются данные соответствующих наук, исторические факты, факты из общественной жизни. Аргументация личностного характера (примеры из личной жизни) оцениваются наиболее низко, поэтому их применение в качестве доказательной базы нежелательно. Следует помнить, что любой личный пример легко «превратить» в пример из общественной жизни, из социальной практики, если писать о нем от третьего лица (например – не «Мне нахамила продавщица в магазине, тем самым нарушив мои права потребителя» , а «Допустим, что гражданину С. продавщица нахамила. Тем самым она нарушила его права как потребителя». Количество аргументов в эссе не ограничено, но наиболее оптимальным для раскрытия темы являются 3-5 аргументов. Следует также помнить, что примеры из истории наиболее уместны в политологических, частично – в правоведческих и социологических темах, а также в философских темах, связанных с теорией социального прогресса. Примеры из социальной практики (общественной жизни) – в социологических, экономических, правоведческих темах. Данные соответствующих наук должны быть обязательно использованы при выборе любой из тем.
Использование терминов, понятий, определений в эссе должно быть грамотным, уместным, применительно к выбранной теме и науке. Эссе не должно быть перегружено терминологией, тем более, если данные понятия не связаны с выбранной проблемой. К сожалению, часть выпускников стараются вставить в свою работу как можно больше терминов, нарушая принцип целесообразности и разумной достаточности. Тем самым они показывают, что не научились грамотно использовать научную терминологию. Термин должен быть упомянут к месту, такое упоминание должно свидетельствовать о его правильном понимании.
Очень приветствуется, если выпускник в своем эссе указывает точки зрения других исследователей на рассматриваемую проблематику, дает ссылку на различные толкования проблемы и различные пути ее решения (если таковое возможно). Указание на иные точки зрения могут быть прямыми (например: «Ленин считал так:…, а Троцкий – иначе:…, а Сталин – не был согласен с ними обоими:…» ), а могут быть опосредованными, неконкретизированными, неперсонифицированными: «Ряд исследователей считает так:…, другие – иначе:…, а некоторые – предлагают совершенно иное:…».
Очень приветствуется, если в эссе указывается – кем был автор данного высказывания. Указание должно быть кратким, но точным (см. пример в п. 8). Если аргументируя свою позицию по указанной проблематике уместно упоминание взглядов автора фразы, это необходимо сделать.
Аргументы должны быть изложены в строгой последовательности, внутренняя логика изложения в эссе должна четко прослеживаться. Ученик не должен перескакивать с одного на другое и вновь возвращаться к первому без объяснения и внутренней связи, стыковки отдельных положений своей работы.
Завершать эссе необходимо выводом, в котором кратко подводится итог размышлениям и рассуждениям: «Таким образом, на основании всего вышеизложенного, можно утверждать, что автор был прав в своем высказывании».

Примеры эссе на тему:

Философия «Революция – варварский способ прогресса» (Ж.Жорес)

На высший балл

Я полностью согласен с высказыванием известного французского социалиста, историка и политического деятеля первой половины ХХ века Жана Жореса, в котором он говорит об особенностях революционного пути общественного прогресса, об отличительных чертах революции. Действительно, революция – это один из путей прогресса, движение вперед, к более лучшим и сложным формам организации общественного устройства. Но так как революция есть коренная ломка всего существующего строя, преобразование всех или большинства сторон общественной жизни, происходящее за короткий промежуток времени, то эта форма прогресса всегда сопровождается большим количеством жертв и насилия.

Если мы вспомним революционный 1917 год в России, то увидим, что обе революции повлекли за собой жесточайшую конфронтацию в обществе и стране, вылившуюся в страшную Гражданскую войну, сопровождавшуюся небывалым ожесточением, миллионами погибших и пострадавших, невиданной до тех пор разрухой в народном хозяйстве.

Если мы вспомним Великую Французскую революцию, то тоже увидим разгул якобинского террора, гильотину, «работающую» без выходных и череду непрекращающихся революционных войн.

Если мы вспомним Английскую буржуазную революцию, то также увидим гражданскую войну, репрессии против инакомыслящих.

А когда посмотрим на историю США, то увидим, что обе буржуазные революции, прошедшие в этой стране, имели форму войны: сначала – войны за независимость, а затем – Гражданской войны.

Перечень примеров из истории можно продолжать и продолжать, но везде, где бы не происходила революция – в Китае, в Иране, в Нидерландах и т.д. – везде она сопровождалась насилием, т.е. варварством с позиции цивилизованного человека.

И пусть иные мыслители возвеличивали революцию (как, например, Карл Маркс, утверждавший, что революции – это локомотивы истории), пусть реакционеры и консерваторы отрицали роль революций в общественном прогрессе, мне ближе точка зрения Ж.Жореса: да, революция – способ прогресса, движение к лучшему, но совершаемое варварскими методами, то есть с применением жестокости, крови и насилия. Насилием нельзя создать счастья!

На небольшой балл

В своей цитате автор говорит о революции и о прогрессе. Революция – это способ преобразования действительности в короткое время, а прогресс – это движение вперед. Революция не является прогрессом. Ведь прогресс- это реформа. Нельзя сказать, что революция не дает положительных результатов – например, русская революция позволила рабочим и крестьянам избавиться от тяжелого положения. Но по определению революция не является прогрессом, ибо прогресс – это все хорошее, а революция – это плохое. Я не согласен с автором, который причисляет революцию к прогрессу.

План эссе

Введение
1) Четкое указание проблемы высказывания:
«Избранное мною высказывание касается проблемы….»
«Проблема данного высказывания заключается в….»
2) Объяснение выбора темы (в чем значимость или актуальность этой темы)
«Всех волнует вопрос…»
«АКТУАЛЬНОСТЬ данной темы заключается в …»
3) Раскрыть смысл высказывания с точки зрения обществознания, 1-2 предложения
4) Представление автора и его точки зрения
«Автор утверждал (говорил, размышлял) с такой точки зрения…»
5) Своя интерпретация данной фразы, СВОЯ ТОЧКА ЗРЕНИЯ (СОГЛАСЕН ТЫ ИЛИ НЕТ)
«Я считаю…» «я согласен с автором высказывания…»
6) Высказывание своей позиции, переход к основной части эссе

P.S. будет плюсом, если во введении дать информацию об авторе высказывания и вставить определение выбранной сферы эссе (философии, политики, экономики, правоведения и т.д.)

Аргументация :
1) Теоретическая аргументация проблемы. Должно быть представлено не менее 3 аспектов теоретического раскрытия темы.
Например: раскрыть само понятие, привести примеры, разобрать признаки, функции, классификации, свойства.
2) Практическая аргументация или пример из общественной жизни

Действительно, не каждый абитуриент обладает литературными талантами и может в полной мере проявить свои творческие способности в ограниченное время в нужном месте — здесь и сейчас! Смотрите наш пример эссе по обществознанию.

Вспомним, что на экзамен ЕГЭ по обществознанию, согласно , отводится почти четыре часа. Отнимаем не менее 0,5 часа на работу с чистовиком части 1, не менее 1 часа на работу с черновиком, не менее 1 часа на работу с частью 2. Что остается? Всего 1,5 часа на ТВОРЧЕСТВО. Поэтому, получив цитату работать нужно точно и четко, выполняя КРИТЕРИИ проверки!

Всего 1 час на творчество!
Знание шаблона и реальных примеров — ключ к успеху! Готовьтесь сегодня!

Выигрывают знающие различные подходы к эссе!

Критерий 1 (К1) – Смысл высказывания раскрыт. Эксперт видит Ваше понимание высказанной автором мысли. Если этот критерий не выполнен, Ваше эссе не проверяется!

Критерий 2 (К2) – Избранная тема раскрывается с опорой на соответствующие понятия, теоретические положения и выводы. В своем сочинении вы используете

Критерий 3 (К3) – Качество аргументации своей точки зрения. Вы имеете точку зрения по поднятой автором проблеме, и обосновываете ее с помощью примеров из своей жизни, социальных фактов, информации СМИ, знаний из

Один из шаблонов написания эссе мы уже осветили в . Сегодня приведем еще один. Чем больше шаблонов Вы имеете в запасе, тем больше Ваши шансы успешно справиться с этим заданием ЕГЭ! Рассматриваем еще один пример эссе по обществознанию.

Вот обсуждаемое сегодня проблемное высказывание:

Если у человека есть «зачем» жить, он может выдержать любое «как» (Ф. Ницше)

Сразу выполняем критерии!

Критерий 1 (К1) – Смысл высказывания раскрыт:

Великий немецкий философ Фридрих Ницше в своем высказывании выражает отношение к ценности жизни человека. Он считает, что условия жизни — вторичны, главное — это стремление к поставленной цели.

Показываем свою ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТЬ. Это один из тех мыслителей, фразы которых наиболее часто предоставляются для обсуждения (наряду с Черчиллем, Аристотелем, Вольтером, Франклином, Пушкиным). Думается, знать некоторую информацию об этом деятеле нужно.

Великий немецкий философ, композитор XIX века, автор трудов «Так говорил Заратустра», «Человеческое, слишком человеческое», теории СВЕРХЧЕЛОВЕКА.
Один из наиболее спорных мыслителей в истории.

В свете условий жизни Ницше, его влияния на философскую и политическую мысль современности, а также исторические события XIX века, данная фраза мне кажется очень актуальной.

Демонстрируем свое внимание к истории, интерес, проявленный к цитате. Затем, идем через знание личности автора:

Ницше вошел в историю философии как великий Слепец. Всю свою жизнь он мучился от постепенной потери зрения. Завершил он свою жизнь в жутких болях, абсолютно слепым. Это не помешало ему написать ряд выдающихся философских трудов, например, «Так говорил Заратустра».

Из курса обществознания известно, что человек — это биосоциальное существо, обладающее мышлением и речью. Жизнь — это форма активности любого существа, у человека проявляющаяся в деятельности. Деятельность человека, в отличение от других животных целеполагательная, а не инстинктивная. Поэтому, задавая вопрос о том, «зачем» жить человеку, он имеет ввиду цель его жизни.

Раскрываем смысл цитаты на историческом примере — условия жизни ужасные (боль, слепота), а цель достигнута! Показываем знание основных обществоведческих терминов, необходимых для рассуждений по этой цитате — (переходим к критерию 2).

Ключевая мысль трудов Ницше — идея о «сверхчеловеке». Это политический гигант, лидер, бросающий вызов низменным интересам толпы. Он ставит перед ней высокие духовные идеалы, подчиняет себе, ведет ее за собой. Многие видят в трудах Ницше философское обоснование формирования тоталитарных идеологий и государств XX века, фашизма.

Frizzle Fraz 2

Чем длиннее предложение, тем лучше — так считают некоторые кандидаты. Однако это далеко от истины. Длинные фразы еще не доказывают правоту автора, а короткие предложения часто производят больший эффект. Лучше всего, когда в эссе длинные фразы чередуются с короткими. Попробуйте прочитать эссе вслух. Если почувствуете, что у вас перехватывает дыхание, разбейте параграф на более мелкие абзацы.

Влад

Великолепно!!! Спасибо вам,вы молодец!!!

Диана

Пример эссе на тему:
Политическая партия — это союз людей, которые соединились для того,
чтобы добиться нужных им всем законов. (Ильин).

Политическая партия — общественная организация, борющаяся за власть или за участие в осуществлении власти, целью которой, в конечном итоге, является занятие мест в парламенте и принятие законов,
определяющих политику страны.
Кроме борьбы за власть любая политическая партия выполняет и ряд других функций: выражение интересов определённых слоёв населения, подготовка и выдвижение политических кадров, участие в избирательных кампаниях, воспитание преданных членов, формирование политической культуры граждан.
Характерной чертой демократического государства является многопартийность. Партий может быть две, как в Англии или Америке, или множество, как в России. Это определяется традициями страны. Партии могут различаться по организационному принципу, по идеологии, по отношению к власти, по типу членства, по способу деятельности и по шкале политического спектра. Партия представляет собой союз единомышленников, который является носителем определённой идеологии и который нацелен на завоевание власти. Для того, чтобы выразить интересы как можно большего числа избирателей, партии образуют фракции. Опорой партии является электорат — избиратели, регулярно отдающие свои голоса за данную партию на выборах.
В результате выборов партия получает определённое число мест в парламенте страны. Чем больше мест в парламенте, тем больше возможности у партии оправдать доверие её избирателей, и повлиять на принятие законов в стране. Большую роль для избирателей играет личность лидера партии, ведь многие избиратели при голосовании ориентируются не только на программу партии, но и связывают свои ожидания с харизматичностью определённого лидера. Представители политических партий составляют политическую элиту страны — группу людей, обладающих влиянием, престижем, непосредственно участвующих в принятии решений, связанных с политической властью.
С крушением тоталитарного режима в СССР и отменой 6 статьи Конституции в РФ стала складываться многопартийность. В Конституции РФ 1993 года провозглашено идеологическое многообразие.
Современными политическими партиями России являются Единая Россия, КПРФ, ЛДПР, Патриоты России, Справедливая Россия, Правое дело, РОДП « Яблоко». Правящей партией является Единая Россия, которая на протяжении ряда лет принимает в парламенте законы, на мой взгляд, способствующие стабилизации государства и консолидации демократических общественных сил.
В нашем государстве запрещены экстремистские политические партии.
Я не являюсь пока членом какой-либо политической партии, но мне нравится программа партии «Единая Россия», поэтому я собираюсь поддерживать эту организацию на выборах.
Политическая партия, придя к власти, принимает нужные ей законы, но помогают прийти к власти партии рядовые избиратели, поэтому каждый должен занимать активную жизненную позицию.

Пример эссе на тему:
Прогресс – это движение по кругу, но все более быстрое. Л. Левинсон.

Человечество находится в постоянном движении. Развивается наука, техника, человеческий разум, и если сравнить первобытность и наши дни, то видно, что человеческое общество прогрессирует.
От первобытного стада мы пришли к государству, от примитивных орудий труда – к совершенной технике, и если раньше человек не мог объяснить такие природные явления, как гроза или смена года, то к настоящему моменту он уже освоил космос. Исходя из этих соображений, я не могу согласиться с точкой зрения Л.Левинсона на прогресс как на циклическое движение. На мой взгляд, такое понимание истории означает топтание на месте без продвижения вперед, постоянное повторение.
Время никогда не повернётся вспять, какие бы факторы ни способствовали регрессу. Человек всегда решит любую проблему и не допустит вымирания своего рода.
Конечно, в истории всегда были подъёмы и спады, и поэтому я считаю, что график человеческого прогресса – это стремящаяся вверх ломаная линия, в которой подъёмы преобладают по величине над спадами, но никак не прямая или круг. В этом можно убедиться, вспомнив некоторые исторические или жизненные факты.
В первую очередь, спады в графике прогресса создают войны. К примеру, Русь начинала свою историю как могучее государство, способное опередить любое другое в своём развитии. Но в результате татаро-монгольского нашествия оно на многие годы отстало, произошёл упадок в культуре, развитии жизни страны. Но, несмотря на всё, Русь встала на ноги и продолжала двигаться вперед.
Во-вторых, прогрессу общества препятствует такая форма организации власти, как диктатура. В условиях отсутствия свободы общество не может прогрессировать, человек из мыслящего существа превращается в орудие в руках диктатора. Это видно на примере фашистской Германии: режим власти Гитлера на десятки лет затормозил политический прогресс, развитие свободы и прав человека, демократических институтов власти.
В-третьих, как ни странно, но иногда спады в развитии общества происходят по вине самого человека, т.е. связаны с научно-техническим прогрессом. Многие люди сейчас предпочитают общение с машинами человеческому общению.
В результате уровень гуманности падает. Изобретение ядерных реакторов – это, конечно, великое открытие, позволяющее сберегать природные энергоресурсы, но ведь помимо АЭС было создано и ядерное оружие, которое принесло неисчислимые беды людям и природе. Пример тому – ядерные бомбардировки Хиросимы и Нагасаки, взрыв в Чернобыле. Но все же человечество одумалось, осознав реальную угрозу такого оружия: во многих странах сейчас действует мораторий на производство ядерного оружия.
Таким образом, очевиден прогресс человеческого разума и общества в целом и преобладание в истории положительных действий людей над их ошибками. Очевидно также и то, что общественный прогресс – это не бесконечное движение по кругу, что, в принципе, не может считаться прогрессом,
а движение вперёд и только вперёд.

Пример эссе на тему:
Религия одна, но в сотне обличий. Б. Шоу.

Среди предложенных высказываний, я обратила внимание на слова Б.Шоу о том, что «Религия одна, но в сотне обличий». В осмыслении этого вопроса я солидарна с автором.
Дать точного определения религии невозможно. В науке таких формулировок существует множество.
Они зависят от мировоззрения (представления мира) учёных, которые их формируют.
Если спросить любого человека, что такое религия, то в большинстве случаев он ответит: «вера в Бога».
Слово «религия» буквально обозначает связывание, повторное обращение (к чему либо). Религию можно рассматривать с разных сторон: со стороны психологии человека, исторической, социальной, но определение этого понятия в решающей степени зависит от признания существования или несуществования высших сил,
то есть Бога и Богов.
Человек – существо духовное, поэтому очень важное место в его жизни занимает ера. Уже с древнейших времён человек обожествлял силы природы, растения и животных, окружающих его, веря, что через них высшие силы воздействуют на его жизнь. Магическое отношение к слову и движению заставляло человека стремиться к развитию своего эстетического (чувственного) восприятия.
Со временем человеческое общество развивалось, на смену язычеству (иноверчество) происходили более развитые формы верований. В мире бытует множество религий. Возникает вопрос: почему их много? И в кого верить?
Ответ на этот вопрос очевиден: люди различны, они живут в непохожих условиях и разных частях планеты, по-разному воспринимают окружающее. Так различны и их представления о Боге или Богах, о том, каким должен быть культ (религиозное почитание каких-либо предметов) многие положения разных верований, нормы нравственности и правила богослужения у разных народов в чём-то схожи. Я думаю это вызвано заимствованием культур народов друг у друга.
Если рассмотреть исторический путь человечества, то можно классифицировать религии на: родоплеменные древние верования, национально – государственные (они составляют основу религиозной жизни отдельных народов и наций) и мировые (вышедшие за пределы наций и государств, но имеющие огромное число последователей в мире).
Такими являются три религии: буддизм, ислам и христианство. Так же, верования можно разделить на монотеистические (вера в единого Бога) и политеистические (поклонение множеству богов).
Делая вывод из вышеизложенного – вера всегда была нужна человеку как то духовное начало, которое позволяло ему подняться над обыденностью. Выбор веры должен быть свободным и сознательным для каждого человека, поскольку, как бы ни отличались между собой религии, все они – просто разные формы одного – возвышения человеческой души.

Что на самом деле показывает ЕГЭ. «Образование

В своём высказывании Э.Эверетт поднимает проблему роли образования в борьбе за свободу.

Как известно из курса обществознания, образование – это совокупность приобретённых навыков, умений и знаний. Чем больше мы знаем, тем больше мы имеем вариантов действий. Свободой в данном контексте является проявления своей воли, возможность реализации своих прав и деятельности в условиях отсутствия ограничений со стороны внешних факторов. Располагая нужной информацией, мы можем рассмотреть большее число путей для защиты своей воли. В то время как армия имеет только один путь для достижения своей цели – насильственный.

Данная проблема стала особенно актуальной начиная с 20 века, во времена холодной войны для защиты своего суверенитета государства грозили друг другу вооружением, которое они создавали для устрашения своего неприятеля.

Наши эксперты могут проверить Ваше сочинение по критериям ЕГЭ

Эксперты сайта Критика24.ру
Учителя ведущих школ и действующие эксперты Министерства просвещения Российской Федерации.

Однако уже в 21 веке основные конфликты между государствами стали решатся путём переговоров образованными дипломатами, что позволило странам не прибегать к развёртыванию своих армий для защиты своей политической свободы.

В пример можно привести книгу из жанра фэнтези автора Анджея Сапковского «Ведьмак», в которой главный герой ведьмак Геральт для защиты своих прав не всегда применял насильственные методы. Чаще всего он отстаивал свои права посредством дипломатии, договариваясь с городскими чиновниками и командирами стражи.

Также можно привести в пример политологию. Без грамотного правительства не может существовать сильный государственный аппарат, ведь для защиты национальных интересов на международной арене надо действовать дипломатично, а не насильственно. К тому же, без грамотного государственного аппарата невозможно существование сильной армии, что ещё раз подтверждает первостепенную роль образования.

На основе всего вышенаписанного можно сделать однозначный вывод, что в борьбе за свободу образование играет более важную роль.

Обновлено: 2018-04-16

Внимание!
Если Вы заметили ошибку или опечатку, выделите текст и нажмите Ctrl+Enter .
Тем самым окажете неоценимую пользу проекту и другим читателям.

Спасибо за внимание.

Глава 3. Броня от всех бед

Знания — броня от всех бед.
Абу Абдаллах Джафар Рудаки

Образование – это умение встречать жизненные ситуации.
Джон Гиббен

Образование — лучший страж свободы, чем развернутая армия.
Эдвард Эверетт

Praemonitus praemutus — Кто предупрежден, тот вооружен (лат).

Не принимайся без обучения за то, что следует делать научившись.
Изречения Секста

Историю цивилизации можно выразить в шести словах: чем больше знаешь, тем больше можешь.
Эдмонд Абу

Знания лучше, чем богатство, так как богатство нужно охранять, а знания охраняют тебя самого.
Имам Али

Знание! С тобой человек свободен даже в оковах. С тобой счастлив даже под ударами превратной судьбы. Имея тебя, человек имеет все и не нуждается в остальном. Этот же человек, лишенный тебя, является слабым тростником, подвластным игре страстей, жертвой скуки, ползучим растением, не имеющим опоры на самом себе.
Клод Адриан Гельвеций

Просвещенный разум облагораживает нравственные чувства; голова должна воспитывать сердце.
Иоганн Кристоф Фридрих Шиллер

Всякое добро происходит от просвещенного разума.
И.И.Шувалов

Просвещение имеет целью воспитание характера.
Герберт Спенсер

Добродетель есть знание.
Сократ

Счастье будущего человечества только в знании.
А.П.Чехов

Незнание — плохой способ избавится от беды.
Луций Анней Сенека

Доказывать человеку необходимость знания — это все равно, что убеждать его в полезности зрения.
Максим Горький

С буддийской точки зрения – основная причина наших проблем – неведение.
Далай-лама XIV. – 2005 г.

Образование — самое великое благо для человека. Без образования люди и грубы, и бедны, и несчастны.
Н.Г.Чернышевский

Почти все несчастья в жизни происходят от ложного представления о том, что с нами случается. Следовательно, глубокое знание людей и здравое суждение о событиях приближают нас к счастью.
Стендаль

Чтобы стать личностью, думаю, необходимо в первую очередь образование.
Валентин Пикуль

Ты никогда не будешь знать достаточно, если не будешь знать больше, чем достаточно.
Уильям Блейк

Односторонний специалист есть либо грубый эмпирик, либо ученый шарлатан.
Н.И.Пирогов

Правильно говорят, что порядочный человек — человек разносторонний.
Мишель де Монтень

Надо зацеплять всякое знание, которое встретится на пути.
В.И.Даль

Ребята, не зевайте, приобретайте навыки! Любые.
И.А.Наровлянский. – 2001.

Знание составляется из мелких крупинок ежедневного опыта.
Д.И.Писарев

Тот, кто собирает добрые наставления, подобен торговцу, который откладывает каждый медяк и в конце концов становится богачом.
Чень Цзижу

Если проследить биографию любого образованного человека — рабочего, крестьянина, специалиста, ученого, писателя, — то приоткроется замечательное свойство знаний. Накапливая их, реализуя в делах, человек без конца заново открывает себя, постигает собственные возможности, оказывается способным на решения и поступки, о которых прежде и не помышлял.
И.Петрянов-Соколов

Каждый день, в который вы не пополнили своего образования хотя бы маленьким, но новым для себя куском знания, считайте бесплодно и невозвратно для вас потерянным.
К.С.Станиславский

Знания, которые не пополняются ежедневно, убывают с каждым днем.
Китайская пословица

Если в мозге не сеют злаков, он производит сорняки.
Джордж Герберт

Много людей в конце недели вспоминает, сколько они должны заплатить по счетам. Но немного людей хотя бы один раз вспомнили, что за семь дней они внесли в область красоты и знания.
Н.К.Рерих

В каком положении ты ни был, веди себя так, чтобы не прошло у тебя и часа без приобретения мудрости, ведь мудрости надо учиться и у невежд.
Кабус

Кто мудр? – Тот, кто готов учиться у каждого, как сказано: «От всех, учивших меня, я набирался ума».
Талмуд. Трактат «Авот». Гл. 4: 1.

Те, которые любят учиться, никогда не бывают праздными.
Шарль Луи Монтескье

Чтение для ума — то же, что физическое упражнение для тела.
Джозеф Аддисон

Чтение — вот лучшее учение.
А.С.Пушкин. 21 июдя 1822

Повторное чтение уже прочитанных книг — самый надежный пробный камень образованности.
Фридрих Геббель

Люди перестают мыслить, когда перестают читать.
Дени Дидро

Хлеб питает тело, а книга- разум.
Пословица

Человек есть то, что он ест, и то, что он читает.
Пословица

Скажи мне, какие книги ты читаешь, и я скажу, кто ты.
Н.И.Пирогов

Трагедия непрочитанных книг — это страшная трагедия
Даниил Гранин

Ни искусство, ни мудрость не могут быть достигнуты, если им не учиться.
Демокрит

Вся жизнь есть познание.
Андрей Кутерницкий

Кроме того, многие (из числа людей, переживших клиническую смерть. – И.К.) подчеркивают важность приобретения знаний. Во время присмертных испытаний им было внушено, что знания приобретаются даже после жизни. Например, одна женщина, говорила, что она после «смерти» пользуется любой предоставляющейся возможностью, чтобы узнать что-то новое. А другой мой собеседник посоветовал: «Не прекращайте учиться в любом возрасте. Этот процесс, как я теперь понимаю, продолжается вечно».
Реймонд Муди

До смерти учись, до гроба исправляйся.
Русская пословица

Приобретай в юности то, что с годами возместит тебе ущерб, причиненный старостью. И поняв, что пищей старости является мудрость, действуй так, чтобы старость не осталась без пищи.
Леонардо да Винчи

Блага юности — сила и красота, благо старости — рассвет разума.
Демокрит

Для глупца старость — бремя, для невежды — зима, а для человека науки — золотая жатва.
Иоганн Вольфганг Гёте

Наука требует от человека всей его жизни. И если бы у вас было две жизни, то и их бы не хватило вам.
И.П.Павлов

Ученый должен жить долго.
Н.В.Лазарев. — 1969 г.

Для ученья нет старости.
Русская пословица

Не думай, чтобы ты уже был стар для того, чтобы учиться.
Н.В.Гоголь

Счастлив тот, кто может учиться в 70 лет.
Надя Крылофф — 1999 г.

В сущности, старость наступает в тот момент, когда человек утратил способность учиться
Артуро Граф

В молодости я удивлялся, что Катон начал изучать греческий язык в 80 лет. Теперь меня это уже не удивляет. Старые люди охотно берутся за выполнение задач, от которых отшатывается молодежь, боясь, что это займет у неё слишком много времени.
Сомерсет Моэм

Учись так, как будто тебе предстоит жить вечно; живи так, как будто тебе предстоит умереть завтра.
Отто фон Бисмарк

Прямым учением просвещенный человек никогда сытости не имеет в познании своём, но не перестает никогда же учитися, хотя бы он и Мафусаилев век пережил.
Феофан Прокопович

Все люди в равной мере имеют право на образование и должны пользоваться плодами науки.
Фридрих Энгельс

Я решил посвятить свою жизнь борьбе против гнуснейшего вида неравенства — неравенства образования.
Н.А.Рубакин

Знание существует для того, чтобы его распространять.
Ралф Уолд Эмерсон

Трудных наук нет. Есть только трудные изложения.
А.И.Герцен

Чтобы переваривать знания, надо поглощать их с аппетитом.
Анатоль Франс

Пушкин в лицейские годы, совершенно безразличный к математике, увлекшись картами, начал усиленно интересоваться математическими дисциплинами, объясняющими философию случайностей. Особый интерес у него вызывала математическая теория вероятностей.
Николай Сергеев

Мой издательский опыт и вся моя жизнь, проведенная среди книг, утвердили меня в мысли, что есть только два условия, которые обеспечивают успех книги:
— очень интересно,
— очень доступно.
И.Д.Сытин

Великое искусство научиться многому — это взяться сразу за немногое.
Джон Локк

Не стремись знать все, чтобы не стать во всем невеждой.
Демокрит

Будучи многосторонне образованным, Николай Васильевич Лазарев, с другой стороны, возражал против траты сил и времени на приобретение бесполезных сведений. Например, говоря о медицинском образовании, он спросил, кому пригодилось подробное знание анатомии височной кости. Выяснилось, что никому из шести присутствующих выпускников медицинских институтов эти подробности никак не понадобились. И тут же он устроил шуточный опрос, кто что помнит. И пятеро назвали различные детали. И только один честно признался, что забыл все начисто. К нашему удивлению, Николай Васильевич похвалил именно его, сказав, что настоящему ученому для того, чтобы высоко подняться, необходимо освободиться от балласта.
А.Н.Стуков

Полезнее знать несколько мудрых правил, которые всегда могли служить тебе, чем выучиться многим вещам, для тебя бесполезным.
Луций Анней Сенека

Мудр тот, кто знает не многое, а нужное.
Эсхил

Мудрость людей пропорциональна не их опыту, а их способности к нему.
Джордж Бернард Шоу

Если знания человека не упорядочены, то чем больше он знает, тем большей будет путаница в его мыслях.
Герберт Спенсер

Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сути предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где хозяин ничего не отыщет.
К.Д.Ушинский

Свои способности человек может узнать, только попытавшись применить их на деле.
Луций Анней Сенека

Опыт берет большую плату за учебу, но учит он лучше всех учителей.
Томас Карлейль

Нелепость изучать свет в качестве простого зрителя. Тот, кто хочет только наблюдать, ничего не наблюдает. Нужно самому упражняться в том, что хочешь изучить.
А.С.Грибоедов

Приобретать познания еще недостаточно для человека, надо уметь отдавать их в рост.
Иоганн Вольфганг Гёте

Кто учился наукам и не применяет их, похож на того, кто пахал, но не сеет.
Муслихаддин Саади

Польза от имеющихся знаний в их применении.
Конфуций

Если действовать не будешь, ни к чему ума палата.
Шота Руставели

Знание – орудие, а не цель.
Л.Н.Толстой

Если благие дела человека превышают его мудрость, то она устойчива; если же мудрость его превышает его дела, то она неустойчива.
Талмуд. Трактат Авот. Гл. 3: 8.

Знать недостаточно; мы должны применять знание. Желания недостаточно; мы должны действовать.
Брюс Ли

Царствие небесное не дается лежащим на боку, а только трудящимся и скорби терпящим.
Преподобный Иосиф

Если кратко отвечать на вопрос, что показывают результаты ЕГЭ по обществознанию, можно сделать следующее заключение: они демонстрируют отсутствие у значительного числа выпускников средней школы умений, необходимых для получения высшего профессионального образования, таких как: умение понять текст, выделить главную мысль, обобщить услышанное. И, главное, — умение самостоятельно работать, т.е. самостоятельно ставить вопросы и искать на них ответы. Иначе говоря, у выпускников средней школы напрочь отсутствует то, что можно обозначить как компетенцию учиться в ВУЗе. Сказанное легко показать на примерах, которые дают представление об отдельных аспектах названной компетенции (точнее — «недокомпетенции»).
Возьмем эссе, тот жанр, где наиболее полно раскрываются возможности выпускника.
Итак, выбрана тема: «Образование — лучший страж свободы, чем развернутая армия » (Э. Эверетт). И читаем вполне типичное рассуждение (с сохранением орфографии оригинала. Стоит заметить, что иногда эссе так безграмотно написаны с точки зрения русского языка, что не обращать на это внимания невозможно):
«Образование — лучший страж свободы.
Образованный, умный человек может сам за себя постоять, решить проблему мирным путем.
Проблема заключается в том, что «Образование — лучший страж свободы, чем развернутая армия?
Я думаю, что за в борьбе за свою свободу нужно применять свои знания, а непребегать к военным действиям.
Однажды я попал в неприятную ситуацию, в которой образование сыграла большую роль. Благодаря образованию этот конфликт был предотвращён.
Вот почему образование — лучший страж свободы ».
И еще одно:
«Образование действительно эта свобода. Каждому человеку нужна образование, потомучто в наше время без образования нельзя. Многие люди говорят что армия очень сурова и развернутая. Я например так не считаю. Когда я закончил девятый класс в вечерней школе, меня призвали в армию. За год службы я узнал очень много интересного. Я читал много книг и писали диктанты. Я считаю что человеку в наше время и образование нужно и служба в вооруженных силах ».
Понятно, что выбраны не самые лучшие эссе. Выбраны вполне типичные. А типичны они по тем признакам, которые совпадают в этих двух эссе. И эти признаки следующие:
1) Полное непонимание мысли автора высказывания. То, что Эверетт говорит об обществе как таковом и о роли образования в повышении уровня отношений в обществе, выпускники переводят в личный план.
2) Совершенно исчезла тема свободы в политическом смысле, выпускник говорит лишь о «борьбе за свою свободу», но от кого и почему, непонятно, разве что от личных врагов. Второй вообще про свободу забыл, хотя это ключевая тема выбранного им высказывания.
3) Пишущие не заботятся о смысловом единстве как конкретных высказываний, так и об общем смысле создаваемого ими текста.Что значит «армия очень сурова и развернутая»? Или глупости, вроде «нужно применять свои знания, а непребегать к военным действиям. Как можно «пребегать» к военным действиям в одиночку, автор, конечно, не думает. Так же как «войной» оказывается неприятный конфликт, в который он однажды попал. Развернутая армия оказывается одним человеком.

3. «I Общение 1 Друзья II Отдых: 1 Реабилитация
2 Родственники 2 Умиротворение

III Семья: 1 Родители
2 Братья».

Наши эксперты могут проверить Ваше сочинение по критериям ЕГЭ

Обратимся к теоретической аргументации. Образование можно рассматривать с разных точек зрения, если взять образование как единый процесс формирования ума, характера и физических способностей человека, то можно говорить о том, что каждый человек может исходя из своих знаний, действовать свободно, то есть действовать, не руководствуясь иными факторами, влияющими на его выбор. Таким образом, образование как способ влияния на людей является более гуманным, так как дает людям право свободно выбирать пути осуществления своей защиты, в отличие от армии, которая не даёт права выбора, и человек обязан отдавать все, в том числе жизнь для осуществления различных целей.

В противоречие высказыванию можно привести пример из истории в частности Великую Отечественную войну 1941-1945 годов. Образование хоть и влияло на внутреннюю защиту общества, но его влияние не распространялось на внешний контроль, поэтому армия на тот момент являлась наиболее лучшим гарантом защиты жизней и свобод людей.

Но все же влияние с течением времени выросло, и армия как главный рычаг влияния на общество утратила свою актуальность ввиду своей кровожадности и больших жертв. Так можно привести в пример политические отношения России и США, путём введения санкций, которые являются продуктом развития образования, ограничивающих возможности людей влияя на их права и свободы путём более гуманным, нежели каким воздействовала армия.

Тем самым можно сделать вывод, что воздействие армии, в целях обеспечения защиты прав и свобод людей и осуществления социального контроля, утратила своё лидерство из-за своей жестокости, и на первое место в современном обществе вышло образование став — “лучшим стражем свободы, чем развернутая армия”.

Обновлено: 2018-03-01

Спасибо за внимание.

«Образование — лучший страж свободы, чем развёрнутая армия» (Э. Эверетт)

Рубрики

Выберите рубрику Английский язык 10 класс Английский язык 11 класс Английский язык 5 класс Английский язык 6 класс Английский язык 7 класс Английский язык 8 класс Английский язык 9 класс Без рубрики Великобритания ВПР — английский язык ВПР — биология ВПР — география ВПР — история ВПР — литературное чтение ВПР — математика ВПР — обществознание ВПР — окружающий мир ВПР — русский язык ВПР — физика ВПР — химия ЕГЭ — английский язык ЕГЭ — биология ЕГЭ — география ЕГЭ — информатика ЕГЭ — история ЕГЭ — литература ЕГЭ — математика ЕГЭ — обществознание ЕГЭ — русский язык ЕГЭ — физика ЕГЭ — химия Исторические портреты Литературное чтение Медицина Молодые люди ОГЭ — английский язык ОГЭ — биология ОГЭ — география ОГЭ — информатика ОГЭ — история ОГЭ — литература ОГЭ — математика ОГЭ — обществознание ОГЭ — русский язык ОГЭ — физика ОГЭ — химия Окружающий мир Описания картин русских и зарубежных художников Подготовка к ЕГЭ по истории Подготовки к ОГЭ по обществознанию Примеры исторических сочинений. ЕГЭ Русский язык Сочинение по обществознанию ЕГЭ Сочинения Учебники Учебники по английскому языку 1 — 4 класс Учебники по биологии 5 — 11 классы Учебники по изобразительному искусству 1-9 класс Учебники по информатике 1 — 4 классы Учебники по информатике 5 — 11 классы Учебники по информатике для вузов Учебники по математике Учебники по ОБЖ Учебники по русскому языку 5 — 11 класс Учебники по русскому языку для начальной школы Цитаты, афоризмы, высказывания, фразы, статусы Эссе

Самые читаемые

У тебя в руках пособие, которое поможет тебе подготовиться к выполнению заданий Всероссийской провер… 16 060 просмотров
Линия УМК «Английский в фокусе (5-9)». Сборник контрольных заданий включает контрольные задания в дв… 12 208 просмотров
Книга содержит 10 вариантов типовых заданий ВПР по английскому языку для учащихся 11-х классов. Сбор… 1 просмотр
Учебник представляет собой разрезные карточки с тематическими зачетными заданиями по программе русск…

Мини эссе по обществознанию егэ примеры. Подготовка к ЕГЭ: эссе по обществознанию

Пример эссе на тему:
Прогресс – это движение по кругу, но все более быстрое. Л. Левинсон.

Пример эссе на тему:
Религия одна, но в сотне обличий. Б. Шоу.

Л. Толстой является великим русским писателем, публицистом. Произведения этого великого человека затрагивают струны души читателя, заслуги Л. Толстого признают во всем мире и почитают. В данном высказывании мыслитель рассматривает проблему социальной природы человека. В современной социологии до сих пор не существует единого мнения о том, какое начало играет главенствующую роль в социализации: биологическое или социологическое.

Мыслитель убежден в том, что личность не может существовать вне социума.

Именно в обществе закладываются ценности и нормы поведения человека, происходит социализация. Социальное начало превалирует над природным.

Не могу не согласиться с мнением философа в том, что социальная сущность человека играет важную роль в развитии и формировании личности.

Обратимся к теоритическому смыслу высказывания, как можно увидеть, представленная проблема актуальна на протяжении почти всего человеческого существования. Человек – бинарен и чтобы дать жизнь духу, должен обеспечить жизнью свою оболочку – тело. Личность – индивид с сформировавшейся совокупностью социально значимых черт, либо качеств. Человек на определенном этапе своего развития будет стремиться к социализации, это обусловлено тем, что человек не бездумно подчиняется инстинктам, он их контролирует, в соответствии с нормами и идеалами своего окружения. Процесс социализации неразрывно связан с социумом. Социум есть обособившаяся от природы, но тесно с ней связанная часть материального мира, включающая в себя способы и формы взаимодействия людей.

Д. Дефо в своем романе «Робинзон Крузо» рассматривает проблему социализации личности вне общества. Главным героем произведения является Робинзон Крузо. Корабль, на котором плыли моряки, потерпел крушение, Робинзон чудом выжил и попал на необитаемый остров. Во время пребывания на острове герой приобщился к природе, познал ее, стал с ней единым целым, природа заменила ему социум. Робинзон прожил наедине с природой 28 лет, но не утратил своего достоинства, не одичал, смог остаться человеком. Но это произошло исключительно благодаря тому, что герой знал базовые навыки и нормы общества, ведь до происшествия был в социуме, так же он сделал все, чтобы не утратить социально значимые качества: читал, вел дневник и совершенствовал свои знания и навыки. Он удовлетворял не только биологические, но и социальные потребности, потребность в коммуникации, Робинзон общался с попугаем, как будто птица была разумным собеседником. Благодаря саморазвитию и упорству не произошло десоциализации личности. Но вернуться к прошлой жизнедеятельности будет очень сложно, ведь процесс социализации происходит на протяжении всей жизни, а герой большую часть своего существования был один.

Множество народов в качестве самого тяжелого наказания применяют изгнание преступника из социальной группы. Потому что индивид не может существовать вне социума, потому что социальные потребности не будут удовлетворены. Обрекая человека на вечное одиночество. Так, герой произведения «Старуха Изергиль» М. Горького Ларра из за того, что убил девушку был проклят племенем на вечную жизнь, жизнь изгоя. Счастье для героя была смерть, которая была невозможна, так как его бытие стало бессмысленным без социума, это уже была не жизнь, а бесцельное, пустое существование.

Таким образом, человек – это центр пересечения двух начал: биологической сущности и духа. Только единство этих начал образует сущность человека.

Эффективная подготовка к ЕГЭ (все предметы) —

Сдача Единого Государственного Экзамена – испытание, через которое проходят все выпускники. Различные экзамены предполагают выполнение разных заданий. Говоря об экзамене по обществознанию, важно отметить, что одной из самых сложных задач для сдающего – это написание эссе.

Эссе – это один из видов сочинения. Однако для эссе характерны несколько иные признаки:

Конкретная тема или вопрос.
Личностный характер.
Необходимость осмысления данной темы.
Небольшой объем.
Свободна композиция.
Непринужденность повествования.
Парадоксальность.
Внутреннее смысловое единство.
Открытость.

Говоря об оценивании данной части экзамена по обществознанию, нужно сказать, что многие школьники не берутся за написание эссе. Написание этой части необязательно, но именно за счет сочинения можно получить высокий балл. Но нельзя с первого раза написать хорошее эссе, которое будет высоко оценено в комиссии. Каждому ученику необходима подготовка, хорошие знания и много практики по составлению структуры.

Но, несмотря на все сложности, каждому сдающему предлагается самостоятельно выбрать одну из тем своего эссе. Обычно ученикам дается несколько высказываний известных личностей. Каждая цитата относится к определенной отрасли обществознания: психология, социология, экономика, правоведение, философия и т.д.

Для того, чтобы правильно выбрать тему, которую ученик сможет полностью раскрыть, необходимо учесть несколько важных моментов:

Полное понимание главной темы высказывания.
Учет всех тех знаний, которые имеет сдающий в данной науке.
Умение выражения своего мнения.
Владение обществоведческими терминами, которые будут необходимы для правильного раскрытия проблемы.
Умение привести примеры, как и из науки, так и из личного опыта.

Как писать эссе по обществознанию?

В принципе, если понять весь процесс написания, то особенных сложностей написание сочинения не вызывает, ведь все сочинение пишется по определенному шаблону. Структура эссе по обществознанию состоит всего из трех частей, каждая из которых, в свою очередь, делится еще на несколько подпунктов.

Первая часть :

Описание проблемы, раскрытие главной темы.
Высказывание своего мнения и его обоснование.
Аргументация своего мнения.

Вторая часть :

Формулировка главной проблемы.
Актуальной данной темы на сегодняшний день.
Перефразирование выбранной цитаты.
Личное мнение о данном вопросе, обоснование своего мнения.

Третья часть :

2-3 аргумента из теории.
1 аргумент из личного опыта.
Общий вывод по всему эссе.

Есть множество фраз-клише, которые можно использовать для того, чтобы эссе выглядело грамотным.

Например, для первой части отлично подойдут такие выражения, как «В данной цитате автор поднимает проблему…», «Автор утверждает, что…», «Автор придерживается мнения, что…» и т.д.
Для описания проблемы подойдут такие клише, как «Данная проблема актуальна в условиях…», «Данная проблема неактуальна в наше время, поскольку…».
Дальше необходимо описать свое мнение о том, согласен ли сдающий с автором или нет «Я поддерживаю мнение автора, потому как…», «Я абсолютно не согласен с автором, ведь…» и т.д.

Для успешного написания эссе необходимо дальше теоретически обосновать свою точку зрения. Очень приветствуется цитирование и других известных исторических личностей. Уже здесь можно привести несколько примеров из общественной жизни, чтобы поддержать свое мнение в сочинении.

Следующим этапом будет приведение конкретных аргументов, которые будут полностью поддерживать точку зрения сдающих. Аргументов должно быть не меньше двух из теоретической части и одного из личного опыта. Говоря об аргументах из теории, нужно сказать, что можно приводить примеры из разных наук. Ученики часто используют аргументы из истории, литературы, обществознания. Часто используются и элементы биографии какой-либо известной и значимой личности. Фразы-клише, которые можно использовать, должны придавать уверенность читающему в то, что автор эссе твердо придерживается своего мнения: «В качестве аргумента посмотрим на…», «Из личного опыта можно отметить…» и т.д.

Мы продолжаем анализировать итоги прошедшего ЕГЭ по обществознанию 2016 года, и в данной рубрике обратимся к одному из написанных выпускниками обществоведческому эссе. У нас есть возможность изучить, как его оценили эксперты, и вместе обсудить.

Эссе на ЕГЭ по обществознанию — это ТРИ критерия и 5 баллов!

Немного об эссе на ЕГЭ

Как всегда, поднимаемые проблемы в данных цитатах, выглядят классически:

характер и оценка
общественная значимость способы повышения его эффективности;
и ее стадии;
участие в
соотношение и роль законов в жизни

А вопросы, связанные с таким сложным понятием, как мы и вовсе разбирали в

По мнению составителей текстов заданий ЕГЭ по обществознанию — из нашего любимого выпускник может затратить на выполнение данного задания примерно 45 минут:

Надеемся, что это без время, которое выпускник потратит на переписывание ответа в бланк ответов номер 2.

Эссе на ЕГЭ 2016

Теперь посмотрим на выполненное на ЕГЭ 2016 выпускником реальное эссе и его экспертную оценку. Вот разбалловка заданий которую выпускница, обратившаяся к нам за помощью в подготовке апелляции на оценку письменной части экзамена, получила:

Часть с развернутым ответом: (0(2)2(2)0(3)2(3)1(3)2(3)2(3)0(3)1(1)0(2)1(2))

Нас, в данном случае, интересуют последние три оценки — за три критерия Напомним их:

То есть за первый ключевой критерий был получен 1 балл, что позволило претендовать на баллы за остальные два критерия. Напомним, что если за первый критерий выставляют 0, дальнейшие баллы получить нельзя. За теорию был получен 0, а за практические примеры 1 балл из двух возможных.

Теперь обратимся к этому реальному эссе, написанному выпускницей на ЕГЭ по обществознанию:

Проанализируем данное эссе:

Ваше эссе, на мой субъективный взгляд, проверено адекватно.
За Критерий 2 (теоретическая аргументация) действительно, нечего ставить. Цитата из области «Экономика», а вы ни слова не указываете ни о ни о ни о факторах, влияющих на уровень его квалификации, ни об полезности такого работника (квалифицированного), о котором идет речь в цитате.
За Критерий 3 (фактические примеры) я бы вообще ничего не поставил. Пишете, что Чацкий – пример важности и навыков, и совсем не аргументируете это утверждение? Он у Вас дальше применяет их, где важность совсем не видно… То, что Вы называете примером из жизни, им совсем не является. Очень размыто звучит то, что высшее (какое?) позволит Вам получать причинные приносить пользу. В мире миллион примеров обратного, и миллион, когда люди абсолютно без образования становились миллионерами. Но цитата не об этом, а о качестве работника, о том, почему ему нужно повышать квалификацию…
Ничего из этого у Вас, к сожалению, нет. Вы не указываете, и даже не видите проблемы цитаты, а это, конечно, прежде всего, не будет поводом для повышения Вам балла на апелляции!

И теперь взгляд на Ваше эссе через рекомендации ФИПИ для экспертов:

Основания для более высокого балла:

При раскрытии смысла высказывания выделены несколько взаимосвязанных аспектов (нет).
2. Теоретические положения развернуты в систему обоснования (нет).
3. Приводимые примеры взяты из различных областей общественной жизни (нет).
4. Уместно и корректно использованы примеры из личного социального опыта (нет).
5. Используются примеры из других учебных курсов – истории, географии, литературы (да).

Основания для более низкого балла:

Среди приведенных теоретических положений встречаются ошибочные суждения и неточности (нет).
2. Содержится много «информационного шума» — положений, не имеющих непосредственного отношения к теме, повторы одной и той же мысли, поданной в другом словесном выражении (да).
3. Используемые примеры слабо связаны с теоретическим обоснованием (да).

И действительно, эссе не получило на апелляции повышения в баллах, 2 из 5 возможных так и были оставлены!

А Вам для домашнего задания еще раз эта цитата, тренируйтесь на реальных примерах с ЕГЭ по обществознанию: «Чем большими знаниями и навыками будет располагать персонал, чем шире и глубже будет диапазон этих навыков — тем большими возможностями для действий будут располагать сотрудники, тем более качественными будут улучшения и обслуживание клиентов». (Р. Ханнам).

Попробуйте написать эссе по ней в комментариях к данному разбору или в топике нашей группы

Обществознание Слов 294

Обществознание Слов 301

Обществознание Слов 319

Обществознание Слов 233

Обществознание Слов 204

Обществознание Слов 436

Обществознание Слов 54

Философия- специфическая форма духовной культуры, которая пытается охватить, описать и понять в наиболее общих чертах и мироздание, и человека.Также существует научное определение философии, философия- это наука о всеобщих законах развития природы, общества и мышления.

Однако существует и другое толкование слова философия — это размышления людей об объектах философии как науки в повседневной жизни.

Переосмысление высшего образования и его связи с социальным неравенством: прошлые знания, настоящее состояние и будущий потенциал

Мокир (2002) предполагает, что образование должно быть интегрировано как через привитие, так и через эмансипацию, чтобы служить индивидуальному интеллектуальному развитию, а также социальному прогрессу. Шапиро (2005) подчеркивает необходимость того, чтобы высшие учебные заведения служили общественным целям, выходящим за рамки узких корыстных интересов, а также для обеспечения социальных изменений, чтобы отразить природу общества, которого желают его члены.Совсем недавно Барнетт (2017, стр. 10) с философской точки зрения призывает к более широкому концептуальному ландшафту высшего образования, где «Задача адекватной философии высшего образования… состоит не только в том, чтобы понять университет или даже защитить его, но и в том, чтобы изменить его. ». )

Цель образования и его значение в современных западных обществах также подвергались критике Бо (2009), предполагая, что образование стало противоречивым понятием, не оставляющим места для эмансипации, поскольку оно не дает возможности импровизировать студентам.Таким образом, ученики чувствуют себя заключенными в систему вместо того, чтобы быть освобожденными. Бо соглашается с Мокиром, который подчеркнул необходимость вспомнить основные понятия образования из древних философий: что образование должно быть интегрировано как посредством воспитания, так и эмансипации, чтобы служить индивидуальному интеллектуальному развитию, а также социальному прогрессу (Mokyr, 2002; Bo, 2009 ).

Не все люди и общества согласны с целями и ролью высшего образования в современном мире. Однако, в любом случае, это место, где можно организованно проводить обучение и исследования для продвижения различных типов знаний, как прикладных, так и не прикладных.Это место, где деньги и моральные ценности конкурируют и взаимодействуют одновременно, где развитие навыков и компетенций на рынке труда сосуществует с выявлением и использованием навыков и талантов людей, а также стремлением к трудоустройству, нравственности и гражданственности.

Послевоенная эпоха характеризовалась массовой моделью высшего образования. Раньше высшее образование получали представители высших социальных слоев (Brennan, 2004). Эта модель стала ядром образовательной политики в Европе и в целом в западном мире (Shapiro, 2005).Такая политика была усилена появлением информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), которые укрепляют коммерческие и некоммерческие связи между странами и высшими учебными заведениями, еще больше трансформируя роль высшего образования, делая его довольно универсальным (Jongbloed et al. , 2008). Границы высшего образования стали нечеткими, а предопределенный «общественный договор» между его учебными заведениями и теми, кто в них участвовал, сложнее определить в абсолютном выражении.В настоящее время для высших учебных заведений характерна экономическая конкуренция в жесткой глобальной рыночной среде, где правительства больше не являются ключевыми игроками (Brennan, 2004).

Более того, демография студентов высших учебных заведений постоянно меняется. Высшее образование в настоящее время является отраслью, работающей на мировом рынке. Конкуренция за привлечение талантов со всего мира быстро растет, поскольку все большее число стран предлагают дополнительные должности выпускников и аспирантов негражданам, как правило, по более высокой цене по сравнению с местными (Barber et al., 2013). Такие страны, как Китай или Сингапур, которые очень быстро растут в экономическом плане, вкладывают огромные деньги в развитие своей системы высшего образования и делают ее более дружественной для талантливых людей со всего мира. Появление новых технологий изменило традиционную модель высшего образования, в которой физическое присутствие больше не является необходимым требованием (Yuan et al., 2013). Учиться во время работы намного проще, и поэтому у более зрелых студентов теперь есть возможность учиться в магистратуре или аспирантуре.Все эти разработки увеличили потенциал для получения прибыли; однако для этого также требуются огромные суммы денег, которые необходимо вкладывать в новые технологии и всевозможные инфраструктуры и ресурсы. Потребность в диверсификации источников финансирования просто необходима, и поэтому все другие отрасли неизбежно становятся более вовлеченными (Kaiser et al., 2014). Помимо всего этого, изменение климата, рост терроризма, длительная экономическая неопределенность и автоматизация труда, вероятно, увеличат межнациональную и внутрипрофессиональную мобильность и, следовательно, спрос на высшее образование, особенно в странах-получателях экономически развитых западных стран. мир неизбежно поднимется.Подводя итог, можно сказать, что высшие учебные заведения работают в очень изменчивой и непредсказуемой среде, и поэтому подходы, основанные на адаптивности и гибкости, имеют решающее значение. Предлагаемый нами гибридный подход, в котором согласовываются инструментальные и внутренние ценности, находится в этом направлении.

Современные взгляды на высшее образование помещают его функцию в цифровое общество, основанное на знаниях, в котором доминирует экономика. Рынки труда требуют таких навыков, как технологическая компетентность и комплексное решение проблем с помощью критического мышления и многозадачности, что увеличивает конкуренцию и, в свою очередь, ускоряет темп рабочего дня (Westerheijden et al., 2007). Хей и Клиффорд (2011) утверждают, что высокой компетентности, как в жестких, так и в мягких навыках, недостаточно, поскольку высшее образование должно глубже влиять на изменение отношения и поведения, становясь ядром глобализированной экономики, основанной на знаниях. Однако тенденции передачи знаний и навыков университетами, которые «все больше инструментализуют, делают профессиональное, профессиональное, корпоративное и, в конечном счете, технологизирующее образование» (Thomson, 2001: 244), подвергались обширной критике как с эпистемологической, так и с онтологической точки зрения (Bourdieu , 1998; Далл Альба, Барнакл, 2007).Ливингстон (2009) утверждает, что образование и рынок труда имеют разные философские направления и институциональные принципы, которые необходимо реализовать, и поэтому концептуализация их как сопутствующих экономических событий с сильными причинными связями приводит к логическим ошибкам. Ливингстон видит внутренние цели образования и современного рынка труда скорее как противоречащие друг другу, чем дополняющие друг друга, и любая попытка рассматривать их как последние приводит к произвольным и неоднозначным результатам, которые, в свою очередь, скорее вводят в заблуждение, чем определяют политику.Настоящая статья, основанная на аргументах Дерста (1999), Пейна (1999) и Лу и Хорнера (2009), ставит под сомнение эту точку зрения, вводя «мостовое» обоснование между двумя теориями, которое также может быть реализовано на практике и использоваться при выработке политики. .

Когда образование, и особенно высшее образование, рассматривается как общественное социальное право, к которому должен иметь доступ каждый, человеческий капитал, основанный исключительно на инвестиционном подходе, не может рассматриваться как наиболее подходящий инструмент для объяснения преимуществ, получаемых отдельным лицом и общество может извлечь выгоду из образования.Гражданство можно рассматривать как один из этих инструментов и, возможно, концепций, таких как социальный и сверхъестественный капитал или Habitus , которые, вопреки человеческому капиталу, признают, что учащиеся не участвуют в образовании только для того, чтобы добиться высоких доходов в образовании. рынок труда, но помимо экономического капитала, должен иметь не меньшее значение, когда мы пытаемся предложить лучшее объяснение движущих сил людей, стремящихся получить высшее образование. (Бурдье, 1986; Коулман, 1988).^{Footnote 2} Например, Бурдье (1984) считает, что сертификаты и дипломы не являются ни показателями академических знаний, ни применимыми к знаниям рынка труда, ни сигналами компетенций, а скорее принимают форму негласных критериев, установленных правящим классом для идентификации людей из определенное социальное происхождение. Тем не менее, Бурдье не игнорирует теорию человеческого капитала как недействительную; однако он по-прежнему очень скептически относится к ее узкому социальному значению, поскольку она становится собственностью правящего класса и используется в качестве механизма для поддержания их власти и молчаливого воспроизводства социального неравенства.

Уровень высшего образования не может быть исследован независимо от чьих-либо способностей, поскольку его концептуальная основа предполагает социальную конструкцию взаимодействующих и конкурирующих индивидов, каждый раз выполняющих определенную, а иногда и общую для всех задачу. Возможности, безусловно, существуют в этом контексте и вне его, поскольку он включает в себя как врожденные черты, так и приобретенные навыки в динамичной социальной среде. Сен (1993: 30) определяет способность как «способность человека совершать ценные действия или достигать ценных состояний; [он] представляет собой альтернативные комбинации вещей, которые человек может делать или быть ».Более того, Сен утверждает, что способности следует рассматривать не только как средство достижения определенной цели, но, скорее, как саму цель (Сен, 1985; Сайто, 2003; Уокер и Унтерхальтер, 2007).

Возможности являются предпосылкой благополучия, и поэтому социальные институты должны направлять людей к достижению этой цели, чтобы они чувствовали себя удовлетворенными своей жизнью. Однако, поскольку удовлетворенность обычно понимается как субъективное понятие, нельзя подразумевать, что равные уровни удовлетворенности жизнью, как они воспринимаются людьми с разными демографическими и социально-экономическими характеристиками, означают социальное и экономическое равенство.Обычно чувство удовлетворения жизнью связано с будущими ожиданиями, стремлениями и прошлым эмпирическим опытом, основанным на социально-экономических обстоятельствах, в которых живут люди (Saito, 2003).

Согласно подходу, основанному на возможностях, оценка образовательного уровня отдельных лиц или качества учителей и учебной программы не является такой полезной задачей, если не дополняется способностью учащегося преобразовывать ресурсы в способности. Подход Сена (1985, 1993), основанный на возможностях, бросает вызов теории человеческого капитала, который рассматривает образование как обычные инвестиции, предпринимаемые отдельными лицами.Он также по-прежнему скептически относится к структуралистскому и постструктуралистскому подходам, которые поддерживают доминирование институциональных установок и власти над отдельными актами. Согласно Сену (1985, 1993), результаты обучения, измеряемые количеством учащихся, их успеваемостью на тестах или ожидаемым будущим доходом, являются очень плохими показателями для оценки общей цели образования, связанной с благосостоянием человека. Более того, подход, основанный на возможностях, не означает, что образование может только расширить возможности людей.Это также означает, что образование может иметь пагубные последствия, создавая серьезные пожизненные невыгодные условия для отдельных лиц и общества, если оно осуществляется плохо (Unterhalter, 2003, 2005).

Из работ Сена неясно, подразумевает ли подход, основанный на возможностях, различие между инструментальными и внутренними ценностями. Даже если кто-то попытается интерпретировать подход, основанный на возможностях, аргументируя это тем, что это только средства, имеющие инструментальную ценность, а цели — только внутреннюю ценность, все еще неясно, как мы можем провести грань между средствами и целями довольно объективным образом.Если уйти от этой довольно дуалистической интерпретации, аргумент здравого смысла кажется очевидным: возможности имеют как внутреннюю, так и инструментальную ценность. Материальные ресурсы можно получить за счет врожденных талантов и приобретенных навыков людей; однако с помощью тех же ресурсов, преобразованных в способности, человек, который не видит в этом цели, а, скорее, средство, может также стать доверенным членом сообщества и хорошим гражданином, учитывая, что существует некоторая свобода выбора. Таким образом, ресурсы, помимо их инструментальной ценности, также могут иметь внутреннюю ценность, с той оговоркой, что человек выбирает воспринимать их как средство достижения социально ответственной цели.

Американская традиция развития студентов восходит к традиции гуманитарных наук, главной целью которой является построение свободного человека как активного члена гражданского общества. Суть этой традиции можно найти в Nussbaum (1998: 8)

.
«Когда мы спрашиваем об отношении гуманитарного образования к гражданству, мы задаем вопрос, имеющий долгую историю в западной философской традиции. Мы опираемся на концепцию «исследуемой жизни» Сократа, на аристотелевские понятия рефлексивного гражданства и, прежде всего, на греческие и римские стоические представления об образовании, которое является «либеральным» в том смысле, что оно освобождает разум от рабства привычек и обычаев. , производя людей, которые могут действовать чутко и бдительно как граждане всего мира.”

В настоящее время традиция гуманитарных наук рассматривается как предоставление междисциплинарного образования в области социальных наук, а также помимо этого, направленное на подготовку студентов к вызовам, с которыми они сталкиваются как профессионалы, так и как члены гражданского общества. Однако, как отмечает Козол, на самом деле все обстоит иначе (Козол, 2005, 2012). Козол посвятил большую часть своей работы изучению социального контекста школ в США, сосредоточив внимание на взаимосвязях, которые существуют, поддерживаются или трансформируются между учениками, учителями и родителями.Он отмечает, что сегрегация и местные различия в школах США постоянно увеличиваются. Школы США и особенно городские школы рассматриваются как отличительные примеры учреждений, в которых распространяется социальная дискриминация, в то время как система образования США в настоящее время функционирует как механизм воспроизводства социального неравенства. Козол очень критически относится к инструментальной цели ориентированного на рынок образования, поскольку это делает бизнес и коммерцию «ключевыми игроками», поскольку они формируют цель, содержание и учебную программу.В то же время ученики, их родители, а также учителя, чьи роли должны были быть важными, превращаются в своего рода символических участников.

Гесс (2004) мог бы согласиться с тем, что школы в США стали средством увеличения социального неравенства, но он предлагает совершенно отличный от подхода Козола подход. Поскольку школы являются социальными институтами, которые действуют и постоянно взаимодействуют с остальной экономикой, они должны стать подотчетными, как и обычный бизнес, по крайней мере, когда дело доходит до предоставления базовых знаний.Хесс настаивает на том, что все школы в США должны иметь возможность предоставлять высококачественные базовые знания и грамотность. Такие знания можно легко стандартизировать, и можно разработать национальную учебную программу, равную и идентичную всем школам США. Таким образом, все школы могут давать базовые знания высокого качества, и все ученики, независимо от их социального происхождения, смогут их получить. Затем каждая школа, учитель и ученик несут ответственность за свою успеваемость, и несоблюдение национальных стандартов должно привести к закрытию школ, увольнению учителей, а ученики изменят школьную среду или даже потеряют шанс закончить учебу.Гесс различает два типа реформаторов; реформаторы статус-кво, которые не бросают вызов государственному контролю над образованием, и реформаторы здравого смысла, которые выступают за небюрократическую образовательную систему, управляемую рыночной конкуренцией, подвергаются мерам подотчетности, аналогичным тем, которые используются в обычном деловом мире.

В то время как Гесс представляет доказательства того, что проблема в высшем образовании заключается не в недостаточном финансировании, а в эффективности расходов, его аргумент о том, что школы могут реформироваться и процветать только благодаря законам рыночной конкуренции, не подтверждается должным образом, поскольку во многих случаях можно найти множество примеров. промышленные секторы, где реальная реализация рыночной конкуренции вместо того, чтобы открывать возможности для более обездоленных, наконец, породила огромные транснациональные корпорации, которые действуют в довольно монополистической или, в лучшем случае, олигополистической среде, удовлетворяя свои собственные интересы за счет наиболее обездоленных. и обездоленные члены общества.Постоянно растущая конкуренция в финансовом, фармацевтическом или ИТ-секторах программного и аппаратного обеспечения (Apple, Microsoft, IOS и программное обеспечение Android и т. Д.) На самом деле не помогла обездоленным или самому сектору, а скорее создала мощные корпорации, «слишком большие, чтобы обанкротиться», которые доминируют. рынок, если не владеть им.

Гесс действительно считает, что система образования США, помимо подготовки студентов к работе на рынке труда, должна выполнять социальную роль. Когда целью высшего образования является исключительно ориентированное на рынок труда преподавание и обучение становится неадекватным для удовлетворения социальных потребностей хорошо функционирующей гражданской демократии, которая требует активных учащихся и критически мыслящих людей, которые, помимо работы и профессии, способен « формировать и выражать свои мысли и участвовать в жизни местных и национальных сообществ» (стр.4) . Создание строгих стандартов базовых знаний во всех школах США — это разумная и вполне достижимая цель. Однако, когда такие цели основаны на дарвиновском соперничестве и принуждении, когда выжить могут только наиболее приспособленные, они становятся совершенно неприменимыми для удовлетворения потребностей человеческого развития, справедливости и устойчивого социального прогресса.

Теория экологических систем Бронфенбреннера (1979, 2005, 2009) (впоследствии названная от самого Бронфенбреннера теорией биоэкологических систем) также является примером школ как органических компонентов единой концентрической системы, которая включает четыре подсистемы; микро, мезо, экзо и макро, а также хроносистема, которая относится к изменению других четырех во времени.Система Micro включает в себя виды деятельности и роли, которые проявляются через межличностные отношения, такие как семья, школа, религиозные или социальные институты или любые взаимодействия со сверстниками. Мезосистема включает отношения, развиваемые между различными компонентами микросистемы, такими как отношения между школой и местом работы или семьей и школой. Экзосистема включает в себя различные взаимодействия между системами, в которых человек, который находится в процессе развития, не участвует напрямую, но влияет на то, как микросистемы функционируют и воздействуют на человека.Некоторыми примерами экзосистем являются отношения между семьей и сверстниками развивающегося человека, семьей и школой и т. Д. Макросистема включает в себя все эти вещи, которые можно рассматривать как культурную среду и социальный контекст, в котором живет развивающийся человек. Наконец, хроносистема вводит измерение времени, которое охватывает все другие подсистемы, подвергая их изменениям, происходящим во времени. Все эти системы постоянно взаимодействуют, образуя динамичную, сложную, но в то же время естественную экологическую среду, в которой человек развивает свое понимание мира.На практике эта теория нашла применение в Финляндии, постепенно трансформируя финскую образовательную систему до такой степени, которая теперь считается лучшей во всем мире (Määttä, Uusiautti, 2014; Takala et al., 2015). Наконец, Бронфенбреннер также является сторонником того, что бедность и социальное неравенство развиваются не из-за различий в индивидуальных характеристиках и способностях, а из-за институциональных ограничений, которые непреодолимы для людей из более низкого социально-экономического положения.

Фрейре (1970, 2009) критикует способ обучения в современном обществе. Термин, который он использует для описания текущего состояния образования, — это «банковское образование», где учителя и студенты играют очень дискретные роли, при этом первые воспринимаются как хранители знаний, а вторые — как депозитарии. Такой подход рассматривает знания, полученные в рамках институциональных предпосылок формального образования, как абсолютную истину, а реальность воспринимается как нечто статичное, направленное на сохранение статус-кво в образовании и, в свою очередь, в обществе и удовлетворение интересов элиты.Эта фактическая игра власти означает, что те, кто хранит знание и принимает процедуру его приобретения как статичную, становятся угнетателями, тогда как те, кому не хватает знания или даже держат его, но бросают вызов ему, чтобы преобразовать его, угнетают. С одной стороны, угнетатели добиваются сохранения своего господства над угнетенными, а с другой стороны, угнетенные принимают свою подчиненную роль как неоспоримую нормальность, в которой их судьба предопределена и никогда не может быть изменена. Следовательно, благодаря такому разделению социальных ролей социальное неравенство сохраняется и даже усиливается с течением времени.Фрейре рассматривает подход «банковского образования» как историческое высокомерие, поскольку социальная реальность — это процесс постоянной трансформации и, следовательно, она по определению динамична и нестатична. То, что мы на самом деле знаем сегодня, не может определить наши будущие социальные роли, равно как и не может запретить людям бросать вызов и преобразовывать это во что-то новое (Freire, 1970; Giroux, 1983; Darder, 2003).

Подход к банковскому образованию очень напоминает идеал теории человеческого капитала, где люди используют полученное образование в качестве инвестиционного инструмента для достижения более высокой заработной платы в будущем, а также для подъема по уровням социальной иерархии.Предположение о линейности между прошлыми индивидуальными действиями и будущими экономическими и социальными результатами лежит в основе банковского образования и, следовательно, теории человеческого капитала. Однако это предположение вводит серьезное логическое заблуждение, которое, на удивление, кажется, что политики в наши дни очень мало ценят, по крайней мере, в западных обществах. Фрейре (2009), помимо критики текущего состояния образования, утверждает, что педагогический подход, который «демифологизирует» и раскрывает реальность, продвигая диалог между учителями и учениками, создает критически настроенных мыслителей, которые занимаются исследованием, чтобы создать социальную реальность путем ее постоянного преобразования. .Это процесс проблемного образования , который согласовывает свое значение с внутренним взглядом на образование, согласно которому человеческое развитие в основном не связано с приобретением материальных объектов и накоплением богатства за счет повышения уровня образования.

Термин Bildung , возникший в Германии, — по крайней мере, так он интерпретировался с 18, ^и века, после эпохи Средневековья, когда все объяснялось в призме строгого и теократического общества. Немецкая система образования функционирует до сих пор (Waters, 2016). Bildung стремится предоставить индивидуальное образование в соответствующем контексте, благодаря которому можно достичь высокого уровня профессионального развития, а также гражданственности. Это термин, прочно связанный с освобождением разума от суеверий и социальных стереотипов. Предполагается, что образование имеет философскую основу, но оно, как и сама философия в целом, должно иметь какое-то практическое применение, и поэтому необходимо предоставить некоторый контекст. ^{Footnote 3} (Herder, 2002).

Для Гете (2006) Bildung , это процесс самореализации, который человек предпринимает в определенном контексте, который направлен на привитие альтруизма, при котором индивидуальные действия считаются доброжелательными только в том случае, если они способны служить обществу в целом. Хотя традиция Bildung, с одной стороны, предполагает, что образовательный процесс должен быть контекстуализирован, она рассматривает контекст как нечто подвижное, постоянно меняющееся. Таким образом, он рассматривает образование как интерактивный и динамичный процесс, в котором роли предопределены; однако в то же время они также подвержены постоянному преобразованию (Hegel, 1977).Следовательно, это означает, что традиция Bildung более близка к тому, что Фрейре называет проблематичным образованием и, следовательно, с внутренним понятием образования. Вебер (1968) рассматривал традицию Bildung как средство обучения ученых для участия в разработке политики и преодоления проблем неэффективной бюрократии. Уотерс (2016), основываясь на своем опыте преподавания в немецких высших учебных заведениях, утверждает, что традиция Bildung все еще проявляется в образовательной системе Германии.

Тем не менее, высшее образование как учебное заведение включает студентов, учителей, администраторов, политиков, рабочих, бизнесменов, маркетологов и в целом людей с различными социальными ролями, разными демографическими характеристиками и даже с различным социально-экономическим положением. Естественно, что их интересы могут противоречить друг другу, и поэтому они по-разному воспринимают цель высшего образования.

2 Цели научного образования | Принимая науку в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8

Инелдер, Б.и Пиаже Дж. (1958). Рост логического мышления с детства до отрочества . Лондон, Англия: Рутледж и Каган Пол.

Клар, Д. (2000). Изучение науки: познание и развитие процессов открытий. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Клар Д., Фэй А.Л. и Данбар К. (1993). Эвристика для научных экспериментов: исследование развития. Когнитивная психология, 25 (1) , 111-146.

Клар, Д., и Нигам, М. (2004). Эквивалентность траекторий обучения в раннем научном обучении: эффекты прямого обучения и обучения открытию. Психологические Наука, 15, 661-667.

Клар, Д., и Саймон, Х.А. (1999). Исследования научных открытий: дополнительные подходы и совпадающие выводы. Психологический бюллетень, 125 (5), 524-543.

Кословски, Б. (1996). Теория и доказательства: Развитие научного мышления. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Кун, Д. (1989). Дети и взрослые как интуитивные ученые. Психологическое обозрение, 96, 674-689.

Кун, Д. (1991). Аргумент . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Кун, Д., Амсел, Э., и О’Лафлин, М. (1988). Развитие навыков научного мышления . Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Кун, Д., Гарсия-Мила, М. Зохар, А., и Андерсен, К. (1995). Стратегии познания Приобретение . (Монографии Общества по исследованию детского развития, серийный № 245, т. 60, № 4). Чикаго: Публикации о развитии ребенка, Издательство Чикагского университета.

Кун, Д., Шаубле, Л., и Гарсия-Мила, М. (1992). Междоменное развитие научного мышления. Познание и обучение, 9 (4) , 285-327.

Кун, Т. (1962). Структура научных революций. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Латур Б. (1990). Рисуем вместе. В М. Линч и С. Вулгар (ред.), Представление в научной практике (стр. 19-68). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Латур Б. (1999). Надежда Пандоры: Очерки реальности научных исследований. Лондон, Англия: Издательство Кембриджского университета.

Лаве, Дж., И Венгер, Э. (1991). Обучение на месте: Законное периферийное участие .Лондон, Англия: Издательство Кембриджского университета.

Лерер Р. и Шаубле Л. (2006). Научное мышление и научная грамотность. В W. Damon, R. Lerner, K.A. Реннингер, И. Sigel (Eds.), Справочник по детской психологии, 6-е издание, том 4, Детская психология на практике . Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Лерер Р., Шаубле Л., Стром Д. и Плайдж М. (2001). Сходство формы и содержания: Вид модельного материала. В Д. Кларе и С. Карвере (ред.), Cognition и наставлении: 25 лет прогресса (стр.39-74). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Лесли, А. (1987). Притворство и репрезентация: истоки «теории разума». Психологический обзор, 94 (4), 412-426.

Лонгино, Х. (2002). Судьба знаний . Принстон: Издательство Принстонского университета.

Metz, K.E. (1995). Переоценка ограничений развития при обучении детей естественным наукам. Обзор исследований в области образования, 65, 93-127.

Изучение роли социальных сетей в совместном обучении в новой области обучения | Интеллектуальная среда обучения

Акчайыр, Г.(2017). Почему преподаватели используют или не используют сайты социальных сетей для обучения? Компьютеры в поведении человека, 71 , 378–385.

Артикул Google Scholar

Аль-Алван, А. Ф. (2014). Моделирование отношений между участием родителей, школьной вовлеченностью и успеваемостью старшеклассников. Исследования в области международного образования, 7 (4), 47–56.

Артикул Google Scholar

Аль-Мухайни, Э.М., Аль-Каудхи, В. С., и Аль-Бади, А. Х. (2014). Внедрение социальных сетей в образовании: исследование использования социальных сетей студентами высших учебных заведений в Омане. Журнал международных исследований в области образования, 10 (2), 143–154.

Google Scholar

Аль-Рахми, В. М., Псевдоним, Н., Осман, М. С., Марин, В. И., и Тур, Г. (2018). Модель факторов, влияющих на успеваемость при использовании социальных сетей в малазийских высших учебных заведениях. Компьютеры и образование, 121 , 59–72.

Артикул Google Scholar

Аль-Рахми, В. М., и Осман, М. С. (2013). Оценка удовлетворенности студентов использованием социальных сетей посредством совместного обучения в системе высшего образования. Международный журнал достижений в области инженерии и технологий, 6 (4), 1541–1551.

Google Scholar

Арбакл, Дж.(2008). Amos 17.0 Руководство пользователя . Чикаго: SPSS Inc ..

Google Scholar

Барнс, Н. Г., и Леско, А. М. (2011). Внедрение социальных сетей стремительно растет как эксперименты высшего уровня и пересматривает использование новых коммуникационных инструментов . Северный Дартмут: Центр маркетинговых исследований. Массачусетский университет в Дартмуте.

Google Scholar

Бертеуссен, Б.А., & Мирланд, Ø. (2016). Связь между успеваемостью и вовлеченностью студентов в цифровую образовательную деятельность. Журнал Образования для Бизнеса, 91 (3), 125–131.

Артикул Google Scholar

Богданов, Э., Лимпенс, Ф., Ли, Н., Эль-Хелу, С., Зальцманн, К., и Жилле, Д. (2012). Платформа социальных сетей в сфере высшего образования. В материалах Глобальной конференции по инженерному образованию 2012 IEEE (EDUCON) (стр.1–8). IEEE.

Бирн Б. М. (1994). Моделирование структурным уравнением с помощью EQS и EQS / windows: основные концепции, приложения и программирование . Таузенд-Оукс: Шалфей.

Google Scholar

Каин, Дж. (2008). Проблемы онлайн-социальных сетей в академических кругах и фармацевтическом образовании. Американский журнал фармацевтического образования. https://doi.org/10.5688/aj720110.

Цао, Ю., Аджан Х. и Хонг П. (2013). Использование приложений социальных сетей для оценки результатов обучения в колледже: анализ структурных уравнений. Британский журнал образовательных технологий, 44 (4), 581–593. https://doi.org/10.1111/bjet.12066.

Артикул Google Scholar

Кавус Н. и Ибрагим Д. (2008). Мобильный инструмент для изучения английских слов, онлайн-представление (стр. 6–9) Получено с http: // libezproxy.open.ac.uk/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED504283&site=ehost-live&scope=site.

Кавус Н. и Ибрагим Д. (2009). М-обучение: эксперимент по использованию SMS для поддержки изучения новых слов английского языка. Британский журнал образовательных технологий, 40 (1), 78–91.

Артикул Google Scholar

Чемерс, М. М., Ху, Л. Т., и Гарсия, Б.Ф. (2001). Академическая самоэффективность, успеваемость и адаптация первокурсников колледжа. Журнал педагогической психологии, 93 (1), 55–64. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.55.

Артикул Google Scholar

Chen, I. Y. L., Chen, N.-S., & Kinshuk. (2009). Международный форум образовательных технологий и общества «Изучение факторов, влияющих на поведение участников при обмене знаниями в виртуальных обучающих сообществах», опубликовано: Международным форумом образовательных технологий и общества «Изучение фактора». Образовательные технологии и общество, 12 (1), 134–148.

Чикеринг, А. В. и Гамсон, З. Ф. (1987). Семь принципов передовой практики в бакалавриате. Бюллетень AAHE, 3 , 7.

Google Scholar

Коэльо Дж. И Дуарте К. (2016). Обзор литературы об использовании пожилыми людьми сервисов социальных сетей и социальных приложений. Компьютеры в поведении человека, 58 , 187–205.

Артикул Google Scholar

Коннелл, Дж. П., Спенсер, М. Б., и Абер, Дж. Л. (1994). Образовательный риск и устойчивость афроамериканской молодежи: контекст, самость, действия и результаты в школе. Развитие ребенка, 65 (2), 493–506.

Артикул Google Scholar

Дэниэл Э. А., Исаак Э. Н. и Джанет А. К. (2017). Влияние использования Facebook на продуктивность сотрудников: на примере университета штата Кейп-Кост. Африканский журнал управления бизнесом, 11 (6), 110–116. https://doi.org/10.5897/AJBM2017.8265.

Артикул Google Scholar

ДеБелл, М., и Чепмен, К. (2006). Использование компьютеров и Интернета студентами в 2003 году. Отчет о статистическом анализе. NCES 2006-065. Национальный центр статистики образования.

Google Scholar

Дзюбан, К., & Уокер, Дж.Д. (2012). Исследование студентов бакалавриата и информационных технологий ECAR, 2012 (отчет об исследовании) . Луисвилл: Центр прикладных исследований EDUCAUSE.

Google Scholar

Ид, М. И. М., и Аль-Джабри, И. М. (2016). Социальные сети, обмен знаниями и обучение студентов: на примере студентов университетов. Компьютеры и образование, 99 , 14–27. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.04.007.

Артикул Google Scholar

Элькасех, А.М., Вонг, К. В. и Фунг, К. С. (2016). Воспринимаемая простота использования и предполагаемая полезность социальных сетей для электронного обучения в высшем образовании Ливии: анализ моделирования структурного уравнения. Международный журнал информационных и образовательных технологий, 6 (3), 192.

Статья Google Scholar

Eow, Y. L., Ali, W. Z. b. В., Махмуд, Р. Б., и Баки, Р. (2009). Сформируйте вовлеченность учащихся в компьютерные игры и их влияние на их академическую успеваемость в малазийской средней школе. Компьютеры и образование, 53 (4), 1082–1091. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.05.013.

Артикул Google Scholar

Эванс, К. (2014). Твиттер для обучения: можно ли использовать социальные сети для улучшения процесса обучения? Британский журнал образовательной онлайн-библиотеки Wiley, 45 (5), 902–915. https://doi.org/10.1111/bjet.12099.

Артикул Google Scholar

Вентилятор W., И Уильямс, К. М. (2010). Влияние родительского участия на академическую самоэффективность, вовлеченность и внутреннюю мотивацию учащихся. Психология образования, 30 (1), 53–74. https://doi.org/10.1080/01443410

3302.

Артикул Google Scholar

Филд, А. (2011). Обнаружение статистики с помощью SPSS: (и секс, и наркотики, и рок-н-ролл) (Vol. 497). Лондон: Мудрец.

Google Scholar

Поле, А.(2013). Факторный анализ с использованием SPSS. Научные исследования и очерки, 22 (июнь), 1–26. https://doi.org/10.1016/B978-0-444-52272-6.00519-5.

Артикул Google Scholar

Фишер, М., и Бэрд, Д. Э. (2006). Заставить обучение работать: использование мобильных технологий для активного исследования, сотрудничества, оценки и размышлений в высшем образовании. Журнал систем образовательных технологий, 35 (1), 3–30.

Артикул Google Scholar

Гикас Дж. И Грант М. М. (2013). Мобильные вычислительные устройства в высшем образовании: взгляды студентов на обучение с помощью мобильных телефонов, смартфонов и др. социальные медиа. Интернет и высшее образование, мобильная связь, 19 , 18–26. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2013.06.002.

Артикул Google Scholar

Гринхоу, К.(2011a). Социальные сети и обучение в Интернете. На горизонте, 19 (1), 4–12.

Артикул Google Scholar

Гринхоу, К. (2011b). Молодежь, обучение и социальные сети. Журнал образовательных компьютерных исследований, 45 (2), 139–146. https://doi.org/10.2190/EC.45.2.a.

Артикул Google Scholar

Hair Anderson, R.E., Tatham, R.Л. и Блэк, В. К. (1992). Многомерный анализ данных. Международный фармацевтический журнал . https://doi.org/10.1016/j.ijpharm.2011.02.019.

Волос младший, Дж. Ф., Сарстедт, М., Мэтьюз, Л. М., и Рингл, К. М. (2016). Выявление и лечение ненаблюдаемой неоднородности с помощью FIMIX-PLS: часть I — метод. Обзор европейского бизнеса.

Харрингтон, Д. (2009). Подтверждающий факторный анализ . Издательство Оксфордского университета.

Haryono, S., & Wardoyo, P. (2012). Моделирование структурных уравнений (Том 331).

Google Scholar

Хенселер Дж. И Сарштедт М. (2013). Индексы согласия для частичного моделирования путей методом наименьших квадратов. Вычислительная статистика, 28 (2), 565–580.

Артикул Google Scholar

Джексон, К. (2011).Ваши ученики любят социальные сети … и вы тоже. Преподавание толерантности, 39 , 38–41.

Google Scholar

Юнко, Р., Хейбергер, Г., и Локен, Э. (2011). Влияние твиттера на вовлеченность студентов и их оценки. Журнал компьютерного обучения, 27 (2), 119–132.

Артикул Google Scholar

Кабилан, М. К., Ахмад, Н., & Абидин, М. Дж. З. (2010). Facebook: онлайн-среда для изучения английского языка в высших учебных заведениях? Интернет и высшее образование, 13 (4), 179–187.

Артикул Google Scholar

Каплан, А. М., и Хенлейн, М. (2010). Пользователи мира, объединяйтесь! Проблемы и возможности социальных сетей. Business Horizons, 53 (1), 59–68.

Артикул Google Scholar

Коцк, Н.(2011). Использование WarpPLS в исследованиях электронного сотрудничества: посреднические эффекты, контрольные переменные и переменные второго порядка, а также выбор алгоритмов. Международный журнал электронного сотрудничества (IJeC), 7 (3), 1–13.

Артикул Google Scholar

Кух, Г. Д. (2007). Что данные о вовлеченности студентов говорят нам о готовности к колледжу. Peer Review, 9 (1), 4–8.

Google Scholar

Кукульска-Хульме, А., & Шилд, Л. (2008). Обзор изучения языков с помощью мобильных устройств: от доставки контента до поддерживаемого сотрудничества и взаимодействия. ЗВОНИТЕ, 20 (3), 271–289.

Артикул Google Scholar

Ли, С.-Й. (2007). Моделирование структурным уравнением: байесовский подход (ряд Уайли по вероятности и статистике). Экотоксикология и экологическая безопасность, 73 . https://doi.org/10.1016/j.ecoenv.2009.09.012.

Лис, Р. (2011). Привлечение студентов через социальные сети. Журнал Ассоциации студенческих служб Австралии и Новой Зеландии, 38 , 10–14 Получено по адресу https://www.researchgate.net/profile/Anthony_Jorm/publication/235003484_Introduction_to_guidelines_for_tertiary_education_institutions_to_assist_them_problems_ducation_institutions_to_ith_assist_them_problems_index_docs_dv_c_data_pdf

Google Scholar

Ленхарт, А., Арафех, С., и Смит, А. (2008). Письмо, технологии и подростки . Pew Internet & American Life Project.

Ленхарт А., Мэдден М. и Хитлин П. (2005). Подростки и технологии (стр. 2008). Вашингтон, округ Колумбия: Pew Charitable Trusts, последнее обращение 29 сентября.

Google Scholar

Ликкарди, И., Оуннас, А., По, Р., Мэсси, Э., Киннунен, П., Левтуэйт, С.,…, Саркар, К. (2007).Роль социальных сетей в учебном процессе студентов. В бюллетене ACM Sigcse (39, 4, 224–237).

Ма, W. W. K. & Yuen, A.H.K. (2011). Понимание обмена знаниями в Интернете: перспектива межличностных отношений. Компьютеры и образование, 56 (1), 210–219.

Артикул Google Scholar

Мэдден, М., и Зикур, К. (2011). 65% взрослых онлайн пользуются сайтами социальных сетей. Pew Internet & American Life Project, 1 , 14.

Google Scholar

Мейер, К. А. (2010). Сравнение инструментов Web 2.0 в докторантуре. Интернет и высшее образование, 13 (4), 226–232.

Артикул Google Scholar

Мирела Мабич, Д. Г. (2014). Facebook как инструмент обучения. Igarss, 2014 (1), 1–5. https: // doi.org / 10.1007 / s13398-014-0173-7.2.

Артикул Google Scholar

Mooi, E., & Sarstedt, M. (2011). Краткое руководство по исследованию рынка: процесс, данные и методы с использованием статистики IBM SPSS . Спрингерингер. https://doi.org/10.1007/978-3-642-12541-6.

Мокбель, М., Нево, С., и Кок, Н. (2013). Использование членами организаций сайтов социальных сетей и производительность труда. Информационные технологии и люди, 26 (3), 240–264.https://doi.org/10.1108/ITP-10-2012-0110.

Артикул Google Scholar

Моран М., Симан Дж. И Тинти-Кейн Х. (2011). Преподавание, обучение и обмен информацией: как современные преподаватели высших учебных заведений используют социальные сети (стр. 1–16). Исследовательская группа исследования Бэбсона, (апрель. Https://doi.org/10.1016/j.chb.2013.06.015.

Насир, Дж. А. и Хан, Н. А. (2018). Использование преподавателями социальных сетей и мобильных устройств устройства в вузе. Международный журнал передовых и инновационных исследований, 6 (1), 17–25.

Google Scholar

Насир, Дж. А., Хатун, А., и Бхарадвадж, С. (2018). Пользователи социальных сетей в Индии: футуристический подход. Международный журнал исследований и аналитических обзоров, 5 (4), 762–765 Получено с http://ijrar.com/.

Google Scholar

Нихалани, П.К., и Майрат М.С. (2010). Статистика I. Результаты использования приложения для iPhone в курсах высшего образования. В документе White Paper .

Google Scholar

Норусис, М. (2011). IBM SPSS statistics 20 краткое руководство (стр. 1–170). IBM Corporation Получено с http://www.ibm.com/support.

Новак, Э., Раззук, Р., и Джонсон, Т. Э. (2012). Образовательное использование инструментов социальной аннотации в высшем образовании: обзор литературы. Интернет и высшее образование, 15 (1), 39–49.

Артикул Google Scholar

Наннэлли, Дж. К., и Бернштейн, И. Х. (1994). Психологическая теория .

Google Scholar

Пинеда-Баес, К., Хосе-Хавьер, Б. А., Рубиано-Белло, А., Пава-Гарсия, Н., Суарес-Гарсия, Р., и Крус-Бесерра, Ф. (2014). Вовлеченность студентов и успеваемость в контексте Колумбийского университета. RELIEVE-Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 20 (2), 1–19.

Артикул Google Scholar

Райков Т. и Маркулидес Г. А. (2000). Первый курс моделирования структурных уравнений .

Google Scholar

Редекер К., Ала-Мутка К. и Пуни Ю. (2010). Learning 2.0 — влияние социальных сетей на обучение в Европе.Краткое описание политики. Научно-технический отчет JRC. EUR JRC56958 EN, Доступно по адресу http://bit.ly/cljlpq. По состоянию на 6 февраля 2011 г.

Reuben, B.R. (2008). Использование социальных сетей в высшем образовании для маркетинга и коммуникаций: руководство для профессионалов высшего образования. (Том 5) Получено из httpdoteduguru comwpcontentuploads200808socialmediainhighereducation pdf)). https://doi.org/10.1108/S2044-9968(2012)0000005018.

Забронировать Google Scholar

Рейес, М.Р., Брэкетт, М.А., Риверс, С.Э., Уайт, М., и Саловей, П. (2012). Эмоциональный климат в классе, вовлеченность студентов и академическая успеваемость. Журнал педагогической психологии, 104 (3), 700–712. https://doi.org/10.1037/a0027268.

Артикул Google Scholar

Ричардсон Дж. И Ленарчич Дж. (2008). Обмен текстовыми сообщениями как катализатор для мобильной студенческой администрации: «триггерный» опыт. Международный журнал новых технологий и общества, 6 (2), 140–155.

Google Scholar

Роблайер М. Д., МакДэниел М., Уэбб М., Херман Дж. И Витти Дж. В. (2010). Результаты на Facebook в сфере высшего образования: сравнение использования и восприятия преподавателями и студентами социальных сетей. Интернет и высшее образование, 13 (3), 134–140.

Артикул Google Scholar

Рок, М. Л., и Тид, Б.К. (2007). Влияние ослабления стратегического самоконтроля на академическую активность, точность и продуктивность учащихся. Журнал поведенческого образования, 16 (4), 389–412. https://doi.org/10.1007/s10864-007-9049-7.

Артикул Google Scholar

Родригес, Дж. Э. (2011). Использование социальных сетей в высшем образовании: ключевые области, которые следует учитывать педагогам. Журнал онлайн-обучения и преподавания MERLOT, 7 (4), 539–550 https: // doi.org / ISSN1558-9528.

Google Scholar

Резерфорд, К. (2010). Использование социальных сетей в Интернете для поддержки участия студентов Preservice. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 6 (4), 703–711 Получено с http://jolt.merlot.org/vol6no4/rutherford_1210.pdf.

Google Scholar

Шумакер Р. Э. и Ломакс Р. Г. (2010). Руководство для начинающих по моделированию структурными уравнениями (3-е изд.). Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис Групп.

Google Scholar

Селвин, Н. (2012). Осмысление молодежи, образования и цифровых технологий: роль социологической теории. Oxford Review of Education, 38 (1), 81–96.

Артикул Google Scholar

Ши, Ю. Э. (2007). Установка нового стандарта мобильных вычислений в онлайн-обучении. Международный обзор исследований в области открытого и распределенного обучения, 8 (2), 1–16.

Артикул Google Scholar

Скиннер, Э. А., и Бельмонт, М. Дж. (1993). Мотивация в классе: взаимные эффекты поведения учителя и вовлеченности учащихся в течение учебного года. Журнал педагогической психологии, 85 (4), 571.

Статья Google Scholar

Табачник, Б.Г., Фиделл, Л.С., и Ульман, Дж. Б. (2007). Использование многомерной статистики (Vol.5). Бостон: Пирсон.

Google Scholar

Воорн, Р. Дж., И Коммерс, П. А. (2013). Социальные сети и высшее образование: интроверсия и совместное обучение с точки зрения студента. Международный журнал социальных сетей и интерактивной среды обучения, 1 (1), 59–73.

Артикул Google Scholar

Ванкель, К. (2009). Управленческое образование с использованием социальных сетей. Журнал управления организацией, 6 (4), 251–262.

Артикул Google Scholar

Уильямс, М. Д., Рана, Н. П., и Двиведи, Ю. К. (2015). Единая теория принятия и использования технологий (ЕТАУТ): обзор литературы. Журнал управления информацией предприятия, 28 (3), 443–488.

Артикул Google Scholar

Чжу, К.(2012). Удовлетворенность учащихся, их успеваемость и накопление знаний при онлайн-совместном обучении. Журнал образовательных технологий и общества, 15 (1), 127–136.

Google Scholar

Социальные аспекты научного знания (Стэнфордская энциклопедия философии)

Философы, изучающие социальный характер научного знания могут проследить их происхождение, по крайней мере, до Джона Стюарта Милля.Мельница Чарльз Сандерс Пирс и Карл Поппер взяли на вооружение несколько критических замечаний. взаимодействие между людьми как центральное место для подтверждения знаний претензии.

Аргументы Милля встречаются в его известном политическом эссе «О Свобода (Mill 1859), а не в контексте его логического и методологические труды, но он дает понять, что они должны применяться к любому виду знания или притязания на истину. Милль аргументирует ошибочность людей, знающих о необходимости беспрепятственного возможность и практика критического обсуждения идей.Только такое критическое обсуждение может убедить нас в обоснованности (истинные) убеждения, которые у нас есть, и могут помочь нам избежать лжи или пристрастность убеждений или мнений, сформулированных в контексте только одного точка зрения. Критическое взаимодействие поддерживает свежесть наших причин и способствует улучшению как содержания, так и причины наших убеждений. Таким образом, достижение знания — это социальное или коллективное, а не индивидуальное значение.

Вклад Пирса в социальную эпистемологию науки обычно считается его общепринятой теорией истины: мнение, которое в конечном итоге должно быть принято всеми, кто исследовать — вот что мы подразумеваем под истиной, а представленный объект реальность.(Peirce 1878, 133). Хотя часто это означает, что правда в том, что сообщество исследователей сходится в в долгосрочной перспективе это понятие можно интерпретировать как более точное значение либо что правда (и «реальное») зависит от согласия сообщества исследователей или что это эффект реальности, в конечном итоге приведет к соглашению между запрашивающими. Каким бы ни был правильное прочтение этого конкретного утверждения, Пирс в другом месте делает ясно, что, по его мнению, истина достижима и выходит за рамки досягаемость любого человека.«Мы индивидуально не можем надеяться на достижение высшая философия, которой мы следуем; мы можем искать его только для Сообщество философов ». (Пирс 1868, 40). Пирс отлично иметь возможность вызвать сомнения и критическое взаимодействие как средство знание. Таким образом, является ли его теория истины консенсуалистской или реалист, его взгляд на методы, с помощью которых мы достигаем этого, дает центральное место для диалога и социального взаимодействия.

Поппера часто считают предшественником социальной эпистемологии, потому что его акцента на важности критики в развитии научные знания.В его работах присутствуют две концепции критики. (Popper 1963, 1972), и их можно описать как логические и практический смысл фальсификации. Логический смысл фальсификации это просто структура аргумента modus tollens, в котором гипотеза фальсифицируется демонстрацией того, что одна из ее логических последствия ложны. Это одно из понятий критики, но это дело формальных отношений между высказываниями. Практический смысл фальсификация относится к попыткам ученых продемонстрировать несоответствия теорий друг другу путем демонстрации недостатки наблюдений или концептуальные несоответствия.Это социальная активность. Для Поппера методология науки фальсификационист как в логическом, так и в практическом смысле, а наука прогрессирует через демонстрацию путем фальсификации несостоятельность теорий и гипотез. Логика Поппера фальсификационизм является частью попытки разграничить подлинную науку от псевдонауки и утратил свою правдоподобность в качестве описания научная методология, поскольку проект демаркации попал под вызов натуралистического и историцистского подходов в философии наука.Хотя критика играет важную роль в некоторых современных подходов в социальной эпистемологии, собственные взгляды Поппера более приближается к эволюционной эпистемологии, особенно в том, что версия, которая рассматривает когнитивный прогресс как эффект отбора против неверных теорий и гипотез. В отличие от Милля взглядов, для Поппера функция критики состоит в устранении ложных теории, а не улучшать их.

Работы Милля, Пирса и Поппера — это ресурс для философов. в настоящее время исследует социальные аспекты научного знания.Однако текущие дебаты строятся в контексте развития событий. как в философии науки, так и в истории и социальных исследованиях наука после краха консенсуса логических эмпириков. Философы Венского кружка традиционно связаны с некритической формой позитивизма и с логическим эмпиризмом который пришел на смену американскому прагматизму в 1940-х и 1950-х годах. В соответствии с некоторые недавние ученые, однако, считали естественные науки мощным сила для прогрессивных социальных изменений.(Картрайт, Кэт и Чанг, 1996; Гьер и Ричардсон, ред., 1996; Uebel 2005) с основанием в наблюдение и общественные формы проверки, наука для них представляли собой превосходную альтернативу тому, что они считали метафизическим мракобесие, мракобесие, ведущее не только к плохому мышлению, но и к плохая политика. Хотя одно развитие этой точки зрения приводит к сциентизм, точка зрения, что на любой значимый вопрос можно ответить методы науки; другое развитие приводит к исследованию того, что социальные условия способствуют росту научных знаний.Логический эмпиризм, версия философии Венского кружка, которая развивалась в США, сосредоточив внимание на логических, внутренних аспектах научных знания и обескураженные философские исследования социальных измерения науки. Они снова стали известны после публикация книги Томаса Куна «Структура научных Оборотов (Kuhn 1962). Новое поколение социологов науки, среди них Барри Барнс, Стивен Шапин и Гарри Коллинз, взял акцент Куна на роли недоказуемого сообщества факторов в научных изменениях даже дальше, чем он, и утверждал, что научное суждение определялось социальными факторами, такими как профессиональные интересы и политические идеологии (Barnes 1977, Shapin 1982, Коллинз 1983).Эта семья позиций вызвала ответная реакция философов. Эти ответы отмечены значком попытка признать некоторые социальные аспекты научного знания в то же время сохраняя свою эпистемологическую легитимность, которую они считают подорванной новой социологией. В то же время, особенности организации научного запроса заставляют философы, чтобы рассмотреть их значение для нормативного анализа научных практик.

Во второй половине двадцатого века возникло то, что стали известны как большая наука: организация большого количества ученые, объединяющие разные экспертные знания в общее исследование проект.Первоначальной моделью был Манхэттенский проект. во время Второй мировой войны разработать атомное оружие в США. Состояния. Физики-теоретики и экспериментаторы, находящиеся в различных сайтов по всей стране, но в основном в Лос-Аламосе, Нью-Йорке. Мексика, работала над подзадачами проекта в рамках общей направление Дж. Роберта Оппенгеймера. В то время как академические и военные с тех пор исследования были до некоторой степени разделены, многие экспериментальные исследования в области физики, особенно физики частиц высоких энергий, продолжает изучаться большими группами исследователей.Исследования в другие области науки, например, работа под эгидой проекта «Геном человека» взяла на себя некоторые из свойства Большой науки, требующие множества форм опыта. Помимо появления Большой науки, переход от малых масштабировать университетскую или даже любительскую науку до институциональных исследований с серьезными экономическими последствиями при поддержке национальных финансовых органов и соединенные через международные границы, казалось, требуют новых этическое и гносеологическое мышление.Более того, следствие зависимость исследований от центральных финансирующих органов и, во все большей степени, частные фонды или коммерческие организации, задает вопросы о степень независимости современных научных знаний от его социальный и экономический контекст.

Джон Хардвиг (1985) сформулировал одну философскую дилемму, поставленную большие группы исследователей. Каждый член или подгруппа, участвующая в такой проект необходим, потому что у каждого есть критический опыт не принадлежит другим членам или подгруппе.Это может быть знание части аппаратуры, способность выполнять определенную вид расчета, возможность произвести определенный вид измерения или наблюдение. Остальные участники не могут оценить результаты работы других участников, и, следовательно, все должны принимать чужие результаты на доверии. Следствие — экспериментальное результат (например, измерение такого свойства, как распад скорость или спин данной частицы), свидетельства о которых не полностью понятным любому отдельному участнику эксперимента.Это приводит Хардвиг, чтобы задать два вопроса, один о статусе доказательств свидетельство, и одно о природе знающего субъекта в этих случаи. Что касается последнего, Хардвиг говорит, что либо группа в целом, но ни один член не знает или это возможно знать опосредованно. Ни то, ни другое ему не нравится. Говоря о группа или сообщество, знающее привкус суперорганизмов и трансцендентные сущности, и Хардвиг уклоняется от этого решения. Заместительное знание, знание, не обладающее доказательствами поскольку истина того, что известно, требует, по мнению Хардвига, во многом отклонение от наших обычных представлений о знании.

Первый вопрос, как отмечает Хардвиг, является частью более общего обсуждение эпистемической ценности свидетельских показаний. Многое из того, что проходит ибо общие знания приобретаются от других. Мы зависим от экспертов, чтобы скажите нам, что не так, а что правильно с нашей техникой, нашими автомобилями, нашими тела. Действительно, многое из того, что мы узнаем позже, зависит от того, что мы ранее узнал в детстве от наших родителей и учителей. Мы познавать мир через образовательные учреждения, журналистика и научные изыскания.Философы расходятся во мнениях относительно статус убеждений, приобретенных таким образом. Вот вопрос: если A знает, что p на основании доказательств e , B имеет основания считать A заслуживающими доверия, а B полагает p. на основании показаний A , что p , знает ли B , что p ? Немного философы, как кажется Локк и Юм, утверждают, что только то, что наблюдение себя может считаться веским основанием для веры, и что свидетельства другого, таким образом, никогда не бывает достаточно основание для веры.Таким образом, B не знает просто на основании свидетельских показаний A , но должны иметь дополнительные доказательства около A Надежность . Хотя этот результат непротиворечив с традиционным философским эмпиризмом и рационализмом, которые подчеркнул чувственный опыт человека или рациональный понимание как основание знания, оно имеет последствия что мы не знаем большей части того, что мы думаем, что знаем.

Ряд философов недавно предложили альтернативные методы анализа. сосредоточение внимания на том или ином элементе проблемы.Некоторые утверждают, что показания квалифицированного эксперта сами по себе являются доказательствами (Schmitt 1988), другие, для которых показания эксперта являются уважительной причиной, но сам по себе не является доказательством для получателя свидетельских показаний (Hardwig 1985, 1988), другие — то, что передается в свидетельских показаниях, является знанием а не только пропозициональное содержание и, следовательно, вопрос о том, Причина, по которой получатель свидетельских показаний, не по делу (Велборн 1981).

Однако этот спор разрешен, вопросы доверия и авторитета особенно остро возникают в науках, и Дилемма Хардвига в отношении физического эксперимента также является специфическим версия более общего явления.Популярная концепция науки, отчасти питаемый фальсификационизмом Поппера, заключается в том, что он эпистемически надежны, потому что результаты экспериментов и Наблюдательные исследования проверяются независимым повторением. В на практике, однако, проверяются только некоторые результаты, а многие просто принимается на веру. Не только положительные результаты должны быть приняты на доверии, но заявления об отказе от репликации, а также другие критика тоже должна быть. Таким образом, как и в ненаучном мире информация принимается на доверие, поэтому в науке знания растут на в зависимости от показаний других.Каковы последствия принимая этот факт за наши представления о надежности научные знания?

Философ биологии Дэвид Халл в своей работе (1988) утверждал, что потому что общая структура вознаграждения и наказания в науках мощный стимул не жульничать, дальнейший эпистемологический анализ наук не нужно. Что ученые должны потерять, так это их репутация, которая имеет решающее значение для их доступа к грантам, сотрудничество, призы и т. д. Таким образом, сама структура гарантирует достоверность отчетов об исследованиях.Но некоторые отметили недавние эпизоды, такие как предполагаемое производство «холодного синтеза» были характеризуется неудачей попыток репликации произвести то же явление. И хотя сторонники холодного синтеза были убедившись, что их эксперименты привели к появлению этого феномена, также были случаи откровенного мошенничества. Таким образом, даже если структура награда и наказание — это стимул не жульничать, это не гарантировать достоверность каждого отчета об исследовании.

По мнению Халла, научное сообщество ищет истинные теории или адекватные модели.Кредит или признание начисляется физическим лицам в пользу насколько они воспринимаются как внесшие вклад в это сообщество Цель. То есть отдельные ученые стремятся к репутации и признанию, чтобы их работы упоминались как важные и необходимые для дальнейшего научный прогресс. Мошенничество, неверное сообщение результатов экспериментов или другие проступки, будут наказаны потерей репутации. Но это зависит от надежных гарантий обнаружения. Без таких гарантий, есть такой же сильный стимул к обману, чтобы попытаться получить кредит не обязательно выполнив работу, чтобы не обмануть.

И Элвин Голдман (Goldman, 1995, 1999) и Филип Китчер (1993) лечили возможность преждевременного или иного (ненадлежащего) заинтересованное сообщение результатов для искажения науки в виде вопроса необходимо ответить с помощью теоретико-решающих моделей. Решение теоретический подход к проблемам доверия и авторитета рассматривает оба кредит и правда как полезность. Тогда задача состоит в том, чтобы придумать формулы, которые показывают, что действия, направленные на максимальное увеличение кредита, также максимизировать правду. Китчер, в частности, разрабатывает формулы, предназначенные для показать, что даже в ситуациях, населенных неэпистемически мотивированными люди (то есть люди, более мотивированные желанием кредита, чем из-за стремления к истине), структура вознаграждения сообщество может быть организовано таким образом, чтобы максимизировать правду и способствовать научному прогрессу.Одним из следствий этого подхода является относиться к научному мошенничеству, а также к науке, проникнутой ценностями или интересами, как к та же проблема. Одним из преимуществ является то, что он включает в себя мотивацию обмануть решение проблемы обмана. Но можно задаться вопросом насколько эффективно это решение. Все чаще мы узнаем о проблемное поведение в наукоемких отраслях, таких как фармацевтическая индустрия. Результаты не разглашаются или искажаются, авторство манипулируют. Горячие области, такие как исследования стволовых клеток, клонирование или модификации гена, были предметом мошеннических исследований.Таким образом, даже если структура вознаграждения и наказания в принципе стимул не жульничать, это не гарантирует надежность каждого исследовательский отчет. Теоретическая модель принятия решений должна включать в себя: по крайней мере еще один параметр, а именно ожидаемая вероятность обнаружение в соответствующие сроки.

Проблемы сообщества также решались под знаменами этика исследований и экспертная оценка. Можно подумать, что единственный этические требования к ученым заключаются в защите их исследований субъектов от вреда и, как профессиональные ученые, искать истину выше любых других целей.Это предполагает, что поиск истины — это достаточное руководство по принятию научных решений. Хизер Дуглас в ее критическое исследование идеала свободы ценностей (Дуглас 2009), отвергает это понятие. Дуглас опирается на свое более раннее исследование индуктивного рискуют (Douglas 2000) настаивать на том, что бесчисленные методологические решения, необходимые в ходе выполнения отдельной части исследования не определяются фактическими элементами ситуации и должны руководствоваться оценкой последствий бытия неправильный.Наука не свободна от ценностей, но ее можно защитить от пагубные последствия ценностей, если ученые предпримут шаги для смягчения влияние несоответствующих ценностей. Один шаг — различать прямая и косвенная роль ценностей; другой — артикуляция руководство для отдельных ученых. Ценности играют прямую роль, когда они обеспечивают прямую мотивацию принять или отвергнуть теорию; они играют косвенная роль, когда они играют роль в оценке последствий принятия или отклонения претензии, тем самым влияя на то, что будет считаться достаточные доказательства для принятия или отклонения.Ответственность ученые должны убедиться, что ценности не играют прямой роли в свою работу и быть прозрачными в отношении косвенной роли ценностей. А ряд авторов не согласились с правомерностью Различие Дугласа между прямым и косвенным. Сталь и Уайт (2012) изучает руководства по тестированию, разработанные фармацевтической компанией. компании, чтобы указать, что это же решение может быть мотивировано ценности, играющие прямую или косвенную роль. Если точка состоит в том, чтобы запретить такие практики, как утаивание отрицательных результатов, тогда это не имеет значения, мотивируется ли практика ценностями функционирует прямо или косвенно.Эллиотт (2011) сомневается в том, следует учитывать только вредные последствия. Если наука должна быть полезны для политиков, затем вопросы относительной социальной выгоды также должно быть разрешено играть роль. Наконец когнитивный действия, требуемые этическими рецептами Дугласа для ученые кажутся за пределами возможностей отдельных ученых. Этот этот пункт будет рассмотрен ниже.

Торстен Уилхолт (2013) утверждает, что исследовательская ситуация более сложнее, чем эпистемическое vs.неэпистемный компромисс, подразумеваемый Теоретико-решающий подход. Отчасти из-за трудностей в достижении степени знаний, необходимых для реализации Этические рецепты Дугласа, он утверждает, что опора требуемый в науке выходит за рамки достоверности сообщаемых результаты к ценностям, на которые опирались исследователи. Большинство исследование включает оба результата, выраженные статистически (что требует выбор порога значимости и уравновешивания шансов типа I vs. Ошибка типа II) и несколько шагов, каждый из которых требует методологического решения.Эти решения, утверждает Уилхолт, представляют собой компромисс между достоверность положительных результатов, достоверность отрицательных результаты и мощность расследования. Делая эти компромиссов, исследователь должен руководствоваться оценкой последствия различных возможных результатов исследования. Уилхольт расширяет аргументы об индуктивном риске, предложенные изначально. Ричардом Руднером и разработан Хизер Дуглас, чтобы предложить это, полагаясь на результаты других, я полагаюсь не только на их компетентность и правдивость, но на их методологическом решения основаны на тех же оценках результатов, что и я.Этот установка — это больше, чем эпистемическая уверенность, но более глубокая установка: один уверенности в том, что мы руководствуемся одними и теми же ценностями на совместном предприятии. Таким образом, для Уилхолта научное исследование затрагивает этические нормы, а также эпистемологические нормы. Формальные или механические решения, такие как предложенные применением теоретико-решающих моделей, не являются достаточно, если сообщество должно поддерживаться общими этическими принципами. ценности.

Рецензирование и тиражирование — это методы научного сообщества, действительно, исследовательский мир в целом использует, чтобы гарантировать потребителям научное исследование, что работа заслуживает доверия.Экспертная оценка обоих предложения по исследованиям и отчеты об исследованиях, представленные для публикации экраны качества, которые включают методологическую компетентность и уместность, а также оригинальность и значимость, в то время как Репликация предназначена для проверки устойчивости результатов, когда сообщенные эксперименты проводятся в разных лабораториях и с небольшими изменениями экспериментальных условий. Ученые-коллеги обзор отметил различные формы предвзятости, входящие в экспертную оценку процесс. В обзоре литературы Ли, Сугимото, Чжан и Кронин (2013) сообщает о документально подтвержденной предвзятости по полу, языку, национальность, престиж и содержание, а также такие проблемы, как отсутствие согласованность надежности, предвзятость подтверждения и рецензентский консерватизм.Ли (2012) утверждает, что куновский взгляд на ценности в науке интерпретируют отсутствие согласованности между рецензентами как вариации в интерпретации, применимости и весе, присвоенном общие ценности разными членами научного сообщества. Ли и коллеги (2013) утверждают, что редакторы журналов должны принимать гораздо больше действия, которые предпринимаются в настоящее время, чтобы требовать от исследователей необработанные данные и другая соответствующая информация о испытаниях, доступных для одноранговых рецензенты должны адекватно проводить свою работу.

Одна проблема, которую еще предстоит решить философам, — это разрыв между идеалом репликации, приводящей к подтверждению, модификация или ретракция и реальность. Этот идеал кроется за предположения об эффективности структур вознаграждения и санкции. Только если исследователи полагают, что их отчеты об исследованиях будут проверены усилия по воспроизведению будут угрозой санкций в отношении ошибочных или мошеннические исследования будут реалистичными. Джон Иоаннидис и соавторы (Тациони, Бонитсис и Иоаннидис, 2007; Янг, Н.С. Иоаннидис и Аль-Убайдли 2008) показали, насколько редко бывают попытки воспроизвести действительно сделал и, что еще более поразительно, насколько противоречивые результаты упорствуют в литературе. Это проблема, выходящая за рамки частные лица и не только крупные научные сотрудники, но и научные сообщество в целом. Это подчеркивает утверждение Уилхолта о том, что научное сообщество должно быть скреплено узами доверия, но требуется гораздо больше эмпирической и философской работы, чтобы понять, как действовать, когда такое доверие не оправдано.Демонстрация широко распространенное отсутствие возможности воспроизведения на исследованиях в области психологии и биомедицинские исследования вызвали дебаты о причинах и серьезность предполагаемого кризиса (Локен и Гельман 2017; Иоаннидис 2007; Редиш, Куммерфельд, Моррис и Лав 2018).

Винсберг, Хюбнер и Кукла (2013) обращают внимание на другой вид супраэмпирических, этических проблем, поднятых современной ситуацией многократного авторства. То, что они называют «радикальным сотрудничеством исследования »вовлекают исследователей с различными формами опыт, как в примере Хардвига, и как сейчас во многих областях, сотрудничая для получения экспериментального результата.За Винсберг, Хюбнер и Кукла, вопрос не только в надежности, но подотчетность. Кто может говорить о достоверности исследования когда это было проведено исследователями с различными, а не только интересов, но методологических стандартов, наиболее непрозрачный для Другая? Винсберг, Хюбнер и Кукла утверждают, что модель социальной сотрудничество необходимо так же, как модель данных или инструменты. Они также утверждают, что невмешательство в мудрость Модель толпы (согласно которой локальные различия в методических стандарты будут уравновешивать друг друга), хотя, возможно, адекватны, если вопрос в надежности, не подходит для решения этих вопросы подотчетности.Однако сами они не предлагают альтернативная модель.

Работа над ролью науки в обществе охватывает обе общие модели. государственного органа науки и анализа отдельных исследований программы, имеющие отношение к общественной жизни. В своих ранних работах Стив Фуллер и Джозеф Роуз были озабочены политическими проблемами. измерения когнитивного авторитета. Роуз, чей (1987) интегрировал аналитическая и континентальная философия науки и техники, развивать то, что можно было бы назвать критическим прагматизмом.Этот перспектива облегчила анализ преобразующего воздействия наука о жизни человека и социальных отношениях. Роуз подчеркнула усиление власти над индивидуальными жизнями, что развитие науки делать возможным. Можно сказать только, что он увеличился с развитие информационных технологий. Фуллер (1988) частично согласились с утверждением эмпирических социологов о том, что традиционные нормативные отчеты о научных знаниях не могут быть приобретены фактическую научную практику, но восприняли это как вызов, чтобы переместить нормативные проблемы философов.Они должны включать распространение и распространение требований о знаниях. Задача социальной эпистемология науки, согласно Фуллеру, должна регулировать производство знаний путем регулирования риторических, технологические и административные средства его коммуникации. Пока предложения Фуллера не получили должного внимания, поскольку сформулированная, работа Ли, упомянутая выше, начинает детализировать рекомендации, учитывающие текущую структуру финансирование и коммуникация.

Одна из ключевых областей социально значимой междисциплинарной науки — риск оценка, которая включает в себя как исследования эффектов различных вещества или методы и оценка этих эффектов один раз идентифицированы. Идея состоит в том, чтобы понять как положительные эффекты и отрицательные эффекты, а также метод их оценки. Этот предполагает интеграцию работы специалистов в виде субстанции риски которых оцениваются (генетики, химики, физики), биомедицинские специалисты, эпидемиологи, статистики и т. д.В В этих случаях мы имеем дело не только с проблемами доверия и авторитет среди специалистов разных дисциплин, но также с последствия внедрения новых технологий или новых веществ в Мир. Изучаемые риски, как правило, связаны с причинением вреда здоровью человека или окружающая среда. Интерес к применению философского анализа к риску оценка возникла в результате дебатов о разработке и распространение технологий атомной энергетики. В дополнение применение анализа затрат и выгод и попытки понять принятие решений в условиях неопределенности стало темой интерес как расширение формальных методов моделирования (Giere 1991).Эти дискуссии пересекаются с дебатами о масштабах рационального теории принятия решений и были расширены за счет включения других технологий, таких как а также приложения научных исследований в сельском хозяйстве и в мириады форм биологической инженерии. Очерки связи между научные и социальные ценности в исследованиях риска, собранные в сборнике под редакцией Деборы Мэйо и Рашель Холландер (1991) попытка управлять курс между некритическим расчетом на модели рентабельности и их абсолютное неприятие.Если взглянуть немного под другим углом, то принцип предосторожности представляет собой подход, снимающий бремя доказательства в регулирующих решениях от демонстрации вреда демонстрация безопасности веществ и методов. Карл Кранор (2004) исследует версии этого принципа и защищает его использование в определенные контексты принятия решений. Шредер-Фрешетт (2002) выступал за модели этически взвешенного анализа затрат и выгод и более широкое общественное участие в оценке рисков. В частности она (Shrader-Frechette 1994, 2002) выступал за включение представителей общественности в обсуждение последствий для здоровья и разумных пределов воздействия по загрязнителям окружающей среды, особенно радиоактивным материалам.Философы науки также работали над тем, чтобы сделать видимыми пути в какие ценности играют роль в исследовании, оценивающем влияние научно-производимые вещества и сами практики, так как в отличие от проблем, связанных с присвоением значений идентифицированным рискам и преимущества.

Дуглас (2000) — влиятельное исследование токсикологических исследований последствия воздействия диоксинов. Дуглас изложил свой анализ в рамки индуктивного риска, введенные Ричардом Руднером (1953) и также исследовал Карл Хемпель (1965).Амплиативный характер индуктивный вывод означает, что посылки могут быть истинными (и даже решительно поддерживаю) и вывод ложный. Руднер утверждал, что это особенность индуктивного вывода означает, что ученые должны принять во внимание последствия ошибки во внимание при определении того, насколько сильны доказательства гипотезы должны быть перед принятием гипотеза. [Но см. Джеффри (1956) для другой точки зрения.] Дуглас предлагает, чтобы такие соображения глубже проникали в научные процесс, чем принятие вывода, основанного на доказательствах, построение самого доказательства.Ученые должны сделать решения об уровнях статистической значимости, как сбалансировать вероятность ложных срабатываний против возможности ложноотрицательных результатов. Они должны определять протоколы для решения пограничных случаев в своей ткани образцы. Они должны выбрать одну из возможных моделей доза-реакция. Решение одним способом имеет один набор социальных последствий, а другим — Путь другой, противоположный, набор последствий. Дуглас утверждает, что ученые должны принимать во внимание эти риски при разработке соответствующие методологические решения.Поскольку даже в ее примерах публичная соображения здравоохранения указывают на одно направление, а экономические соображения указывают в другом, в конце концов не ясно, что именно ответственность может быть разумно возложена на человека ученый.

Помимо оценки рисков, философы начали думать о разнообразные исследовательские программы и методы, влияющие на человека благополучие. Лейси (2005), например, подчеркивает контрастирующие ценности, лежащие в основе промышленного, традиционного сельского хозяйства, с одной стороны с другой стороны, малая агроэкология.Картрайт (2012), разработанная Картрайтом и Харди (2012), в первую очередь является критическим анализ зависимости от рандомизированных контрольных испытаний для поддержки политические решения в области экономического развития, медицины и образования. Они не учитывают различия в контекстах применения. это повлияет на результат. Картрайт уделяет особое внимание методологический подход является продолжением философского традиционное участие в спорных областях, в которых философские анализ может иметь значение.Филиппа Китчера (1985), который занялся социобиологией, а Эллиот Собер и Дэвид Слоан Уилсон (1998), обширный аргумент в пользу выбора на уровне группы, являются примерами которые сосредоточены на содержании и методологии расширений эволюционной теория.

Исследования изменения климата спровоцировали несколько совершенно разных анализ. Как сложная междисциплинарная область, ее доказательная структура делает его уязвимым для проблем. Противники ограничения использование ископаемого топлива использовало эти уязвимости, чтобы посеять сомнения в реальности и / или причинах изменения климата (Орескес и Конвей 2011).Паркер 2006, Ллойд 2010, Паркер 2010, Винсберг 2012 соответственно, исследовали стратегии согласования очевидных несоответствия между климатическими моделями, различия между проекции на основе моделей и строго индуктивные проекции, методы для оценки и сообщения неопределенностей, присущих климату модели. Философы также думали, как интерпретировать Восприимчивость (американской) общественности к изменению климата отрицатели. Филип Китчер (2012) интерпретирует это как недостаток информации. среди множества дезинформации и предлагает методы для большего эффективное информирование общественности об авторитетной науке.Андерсон (2011), напротив, утверждает, что представители общественности отлично умеет оценивать достоверность противоречивых оценки по следам цитирования и т. д., независимо от того, в Интернете или в печатных экземплярах журналов. По ее мнению, нежелание принять реальность изменения климата — это нежелание отказаться от привычного образа жизни, что помогает предотвратить климатические катастрофа требует, чтобы все делать. Наконец, есть этические и политический вопрос, поскольку неизбежность изменения климата принято: как распределять бремя принятия мер? В промышленно развитый Запад несет ответственность за большую часть углеродного загрязнения. до конца 20 века, но развивающиеся страны пытаются Industrialize внесли все больший вклад и будут продолжать для этого в 21 веке.Кто несет бремя? И если последствия будут ощущаться только поколениями в будущем, почему нынешние поколения предпринимают действия, вред которых будет ощущаться сейчас и чьи преимущества лежат в будущем и не будут испытаны теми несущие расходы? Брум (2008) исследует межпоколенческую проблемы, а Райна (2015) исследует глобальные измерения.

Двумя дополнительными областями продолжающихся научных противоречий являются биологическая реальность (или нет) расы и биология пола различия.Изменения в генетике и документально подтвержденные расовые различия в состоянии здоровья, поставили под сомнение более ранние антиреалистические взгляды расы, такие как сформулированные Стивеном Дж. Гулдом (1981) и Ричард Левонтин (Левонтин, Роуз и Камин, 1984). Спенсер (2012, 2014) выступает за изощренную форму биологического расового реализма. Ганнетт (2003) утверждает, что биологические популяции не являются независимыми объекты, которые могут предоставить данные, относящиеся к расовому реализму, в то время как Каплан и Винтер (2013) утверждают, что никакие утверждения о расе нельзя прочитать из биологическая теория или данные.Реальность и основы наблюдаемого пола различия были предметом многочисленных споров в конце 20-го века. века (см. Fausto-Sterling 1992). Эти проблемы выкристаллизовались в начало 21 века в дебатах о мозге и познании привлечение внимания философов биологии и когнитивных наук ученые. Ребекка Джордан-Янг (2010), Корделия Файн (2010) и Блун, Якобсон и Майбом, ред. (2012) все исследуют с целью разоблачение, претензии на гендерный мозг.

Критика Куном логического эмпиризма включала в себя сильную натурализм.Научная рациональность должна была быть понята путем изучения актуальные эпизоды в истории науки, а не формальный анализ разработаны на основе априорных концепций знания и разума (Kuhn 1962, 1977). Социологи и социологически настроенные историки науки воспринял это как мандат на изучение всего спектра практики ученых без какого-либо предварительного предубеждения относительно того, какие были эпистемически легитимными, а которые — нет. Это самое различие попал под подозрение со стороны новых социологов, часто называемых «Социальные конструктивисты.»Они настаивали на том, чтобы понять производство научных знаний требует рассмотрения всех факторы, имеющие причинное отношение к принятию научной идеи, а не как раз те, которые, по мнению исследователя, должны иметь отношение к делу.

Широкий спектр подходов в социокультурных исследованиях науки попала под зонтичный ярлык «социальная конструктивизм ». Оба термина на этикетке понятны по-разному в разных программах исследования. В то время как конструктивисты согласны с тем, что эти факторы рассматриваются как доказательные или как рационально оправдывая принятие, не следует отдавать предпочтение за счет других причинно-следственных факторов, они расходятся во взглядах какие факторы являются причинными или заслуживают изучения.Макроаналитический подходы, такие как те, которые связаны с так называемым сильным Программа по социологии научного знания, относиться к социальным отношения как внешний, независимый фактор и научное суждение и содержание как зависимый результат. Микроанализы или лаборатория исследования, с другой стороны, отвергают подразумеваемое разделение социальных контекст и научная практика и акцент на социальных отношениях в рамках научно-исследовательских программ и сообществ, а также тех, которые связывать научно-производственные и восприимчивые к исследованиям сообщества вместе.

Исследователи также различаются по степени отношения к социальным и когнитивные измерения исследования как независимые или интерактивные. Исследователи, связанные с сильной макроаналитической программой в Социология научного знания (Барри Барнс, Дэвид Блур, Гарри Коллинз, Дональд Маккензи, Эндрю Пикеринг, Стив Шапин) были особенно интересуется ролью крупномасштабных социальных явлений, будь то широко распространенные социальные / политические идеологии или групповые профессиональные интересов, по разрешению научных споров.Немного к числу знаковых исследований в этом жанре относится работа Эндрю Пикеринга (1984) изучение конкурирующих профессиональных интересов в интерпретации эксперименты по физике элементарных частиц высоких энергий, а также Стивен Шапин и Саймон Исследование Шаффера (1985) противоречия между Робертом Бойлем и Томас Гоббс об эпистемологической значимости экспериментов с вакуумными насосами.

Особенности подхода микросоциологических или лабораторных исследований этнографические исследования отдельных исследовательских групп, прослеживая бесчисленное множество действия и взаимодействия, которые приводят к производству и принятие научного факта или данных.Карин Кнорр Цетина (1981) сообщает о своем годовом исследовании лаборатории растениеводства в Калифорнийском университете. Беркли. Исследование Бруно Латура и Стивена Вулгара Лаборатория нейроэндокринологии Роджера Гиймена в Солке Институт — еще одна классика в этом жанре. Эти ученые утверждали последующие работы (Knorr-Cetina 1983; Latour, 1987), что их форма исследование показало, что философский анализ рациональности, доказательств, истины и знания, не имели отношения к пониманию научных знание. Сравнительное исследование Шэрон Трэуик (1988) культуры японской и североамериканской физики высоких энергий сообщества указали на параллели между космологией и социальными организация, но воздерживалась от экстравагантных или провокационных гносеологические претензии.Усилия философов науки по четко сформулированные нормы научного мышления и суждения были в неверное мнение как макро-, так и микро-ориентированных ученых, потому что настоящие ученые полагались на совершенно иного рода соображения в практика науки.

До недавнего времени, за исключением нескольких аномальных фигур, таких как Кэролайн Гершеля, Барбары МакКлинток и Мари Кюри, науки были мужской заповедник. Ученые-феминистки спрашивают, что несет мужественность научной профессии сказалась на содержании наука и концепции научного знания и практики.Опираясь на работы ученых-феминисток, которые разоблачали и критиковали гендерная предвзятость науки и теории гендера, историки-феминистки и философы науки предложили множество моделей научные знания и рассуждения, предназначенные для учета критика принятой науки и сопутствующего предложения и отстаивание альтернатив. Эвелин Келлер (1985) предложила психодинамическая модель познания и объективности, утверждая, что определенный психологический профиль, чему способствуют типичные модели мужское психологическое развитие, связанные с ним знания и объективность с доминированием.Ассоциация знания и контроля продолжает оставаться темой для беспокойства мыслителей-феминисток, так как это также для критиков, неравнодушных к окружающей среде. В этом связи, см. особенно исследование Лейси (2005) полемика относительно трансгенных культур. Другие феминистки обратились к Марксистские модели общественных отношений и разработанные версии теория точки зрения, которая утверждает, что убеждения, которых придерживается группа отражают социальные интересы этой группы. Как следствие, научные теории, принятые в контексте, отмеченном разделением власти например, пол будет отражать интересы власть имущих.Альтернативные теоретические перспективы можно ожидать от тех систематически отстраняется от власти. (Harding 1986; Rose 1983; Haraway 1978).

Тем не менее другие феминистки утверждали, что некоторые стандартные философские подходы к науке могут использоваться для выражения феминистских опасений. Нельсон (1990) использует холизм и натурализм Куайна для анализа дебаты в новейшей биологии. Элизабет Поттер (2001) адаптирует Мэри Сетевая теория научного вывода Гессе для анализа гендерные аспекты физики 17 века.Хелен Лонгино (1990) развивает контекстуальный эмпиризм для анализа исследований на людях эволюции и в нейроэндокринологии. Помимо прямой роли играя на гендерной предвзятости, ученые обратили внимание на то, как ценности в контексте приема могут априори неправдоподобность определенных идей. Келлер (1983) утверждал, что это было судьба неортодоксальных предложений Барбары МакКлинток о генетических транспонирование. Стивен Келлерт (1993) сделал аналогичное предложение. что касается тогдашнего сопротивления так называемой теории хаоса, то это использование нелинейной динамики для моделирования таких процессов, как изменение климата.

Что общего у феминистского и эмпирического социологического анализа мнение, что социальная организация научного сообщества имеет отношение к знаниям, производимым этим сообществом. Есть однако глубокие различия во взглядах на то, какие особенности этого социальная организация считается актуальной, и как они выражаются в теории и модели, принятые данным сообществом. Пол отношения, на которых сосредоточились феминистки, остались непризнанными социологами выполнение программ макро- или микросоциологических исследований.Феминистка ученые и ученые еще больше отличаются от ученых эмпирическими социокультурные исследования науки в их призывах к альтернативным теории и подходы в науках. Эти призывы подразумевают, что философские заботы об истине и оправдании — это не только законные, но полезные инструменты в продвижении феминистских трансформационных целей для наук. Как видно из их различных методов лечения объективность, однако философские концепции часто переделываются в чтобы быть применимыми к содержанию или интересующим эпизодам (См. Anderson 2004, Haraway 1988, Harding 1993, Keller 1985, Longino 1990, Нельсон 1990, Уайли 2005)

Помимо различий в анализе таких философских концепций, как объективность, рациональность или истина, феминистские философы науки также обсуждали надлежащую роль контекстного (иногда называемого, «Внешние» или «социальные») ценности.Некоторые феминистки утверждают, что, учитывая, что ценности действительно играют роль в научных исследованиях, социально прогрессивные ценности должны определять не только решения о что исследовать, но также и процессы обоснования. Философы науки должны включать примеры правильные значения в своих отчетах о подтверждении или обосновании. Другие менее уверены в идентификации ценностей, которые должны и те, которые не должны информировать ведение науки. Эти философы сомневаются, что консенсус существует или даже возможен в плюралистическом обществе, что составляет ценности, которые должны руководство запрос.В обмен на Рональда Гьера Джанет Курани (2003a, 2003b) утверждает, что не только наука, но и философия науки должны быть озабоченным продвижением социально прогрессивных ценностей. Гьер (2003) отвечает, что то, что считается социально прогрессивным, будет у разных философов различаются, и что в условиях демократии маловероятно, что единодушное или почти единодушное согласие относительно ценностей для информирования философский анализ или научное исследование может быть достигнуто либо в более крупном обществе или в более мелкой социальной группе философов науки.

С 1980 г. интерес к разработке философских концепций научное знание, включающее социальные аспекты научная практика растет. Некоторые философы видят внимание к социальному как прямое продолжение уже развитые подходы в эпистемологии. Другие, склонные к некоторым форма натурализма, взяли работу в эмпирических социальных исследованиях наука обсуждалась выше серьезно. Однако они довольно сильно разошлись. значительно в их обращении с соц.Некоторые понимают социальное как предубеждение или искажение, и, следовательно, рассматривать социальное как противоположное к когнитивному или эпистемическому или конкурируют с ним. Эти философы увидеть пренебрежение социологов к нормативным философским проблемы как часть общего развенчания науки, требующего ответ и защита. Некоторые философы видят социальные аспекты наука второстепенна по отношению к глубоким вопросам о знании, но информативно об определенных тенденциях в научных сообществах. Другие относиться к социальному как к составляющей рациональности.Эти различия в представлениях о роли и характере социальной информации различия в нескольких подходах к моделированию социальности вопросы и знания обсуждаются ниже.

Современные философы занимаются как формальным, так и неформальным моделированием. подходы к решению социального характера знания. Те следуя формальным моделям, как правило, ставят в скобки вопросы о рациональности, объективность, или оправдание, и сконцентрируйтесь на математически изучение влияния общественных структур на особенности стремление к знаниям и их распространение в сообществе.Те, кто преследует неформальные модели больше заинтересованы в понимании роли сообщество в усилении или создании желаемых характеристик исследования таких как рациональность и объективность, а также в размышлениях о путях знания реализованы

Коммуникация и разделение познавательного труда. Среди Первыми вопросами, которые следовало исследовать с использованием формальных методов, были разделение познавательного труда. В то время как крупные научные проекты, такие как Обсуждаемые Хардвигом, ставят проблему интеграции разрозненных элементов решения вопроса, разделение познавательного труда касается надлежащего или оптимального распределения усилий по решение данной проблемы.Если все будут следовать одному и тому же исследованию стратегия решения проблемы или ответа на вопрос, затем решение лежащие вне этой стратегии не будут достигнуты. Если такое решение лучше, чем что-либо достижимое с помощью общей стратегии, сообщество не может найти лучшего решения. Но как может быть рационально принять стратегию исследования, отличную от той, которая считалась наиболее шансы на успех? Филип Китчер в своей работе (1993) был обеспокоен тем, что альтернатива предложению сильной программы, которое противоречия и настойчивость альтернативных исследовательских программ были функция различных социальных или идеологических обязательств исследователи.Однако он также признал, что если исследователи следовали только стратегии, которая в то время была наиболее вероятной. правда, они не стали бы следовать неортодоксальным стратегиям, которые могли бы привести к новые открытия. Поэтому он назвал наблюдаемый факт, что исследователи использовали разные подходы к той же проблеме, что и разделение познавательного труда и предложила модель принятия решений, которая объяснил стремление к неортодоксальной (индивидуальной) исследовательской стратегии к рациональному расчету шансов на положительный выигрыш.Этот шанс был рассчитан на основе вероятности индивидуалистов стратегия успешна (или более успешна, чем ортодоксальные подход), количество сверстников, преследующих ортодоксальных или других инакомыслящих стратегии и ожидаемая награда за успех. Сообщество может распределять исследовательские ресурсы таким образом, чтобы поддерживать баланс ортодоксальных и нестандартных ученых, которые, скорее всего, будут способствовать прогресс. Таким образом, научный прогресс может терпеть и действительно приносит пользу от некоторого количества «нечистой» мотивации.Майкл Strevens (2003) вместо этого утверждал, что стремление к индивидуальным исследованиям стратегии следовало ожидать как следствие правила приоритета. Правило приоритета относится к практике ссылки на закон или объект с именем первого человека, который сформулировал или воспринял и определите это. Вспомните закон Бойля, комету Галлея, Постоянная Планка, число Авогадро и т. Д. вознаграждение, связанное с проведением исследовательской стратегии, разработанной другим, и «Просто» добавляя к тому, что этот человек уже обнаруженный.Награда за исследования — быть первым. И быть для начала требуется преследование новой проблемы или стратегии. Разделение познавательный труд, понимаемый как разные исследователи, преследующие различные исследовательские стратегии, это простой эффект приоритетного правило. Малдун и Вайсберг (2011) отвергают и Китчера, и Рассказы Стревенса, предполагающие нереалистично единообразные и идеальные агенты. На самом деле, как они отмечают, ученые в лучшем случае несовершенное знание всей исследовательской ситуации, не знаю полноту исследовательского ландшафта, и когда они действительно знают, знают разные вещи.У них нет достаточной информации, чтобы использовать методы принятия решений, которые им приписывают Китчер и Стревенс. Малдун и Вайсберг предлагают агентное моделирование как средство представления несовершенное, неперекрывающееся и частичное знание агентов решение, какие исследовательские проблемы и стратегии преследовать. Пропаганда Соломона разногласий, обсуждаемая ниже, может быть понимается как отказ от предпосылки проблемы. С этого момента С точки зрения зрения, целью научной организации должно быть содействие несогласие.

Кевин Золлман, вслед за Бала и Гоял (1998), использовал теорию сетей для моделируйте различные возможные коммуникационные структуры. Цель Цольмана (2007, 2013) — выяснить, какая разница в коммуникации структуры повышают вероятность того, что научное сообщество остановится на правильная (или неверная) теория или гипотеза и скорость, с которой такой консенсус достигнут. Сети состоят из узлов и ребер, которые соедините их. Узлы могут представлять отдельных лиц или любую группу, которая имеет единообразные убеждения.Узлы могут иметь значения верю или нет. верю и консенсус состоит в том, что все узлы в сети принимают такое же значение. Цоллман исследует три возможных способа коммуникации структуры: цикл, в котором каждый узел связан только с узлами по обе стороны от него в цикле; колесо, в котором есть центральный узел, к которому эксклюзивно подключены все остальные узлы; и полный, в котором каждый узел подключен к каждому другому узлу. Используя математику теории сетей, Цольман доказывает несколько противоречивый тезис о том, что сеть с ограниченным общением, цикл, имеет самую высокую вероятность достижения консенсуса по правильному гипотеза, в то время как сеть с наиболее плотной связью, полное, имеет немаловажную вероятность достижения консенсуса (из которого отъезд невозможен) по неверной гипотезе.Цоллман (2010) также использует этот метод для исследования проблемы разделения труда, хотя он подходит к этому с несколько иной точки зрения, что сделать Китчер или Стревенс. Структуры с редкими или ограниченными общение с большей вероятностью приведет к правильной гипотезе, но потому что для достижения консенсуса требуется больше времени, различные исследования подходы могут сохраняться в таких сообществах. Под правым обстоятельства, это предотвратит потерю права выкупа на неправильном гипотеза. Цоллман неявно обвиняет плотную структуру коммуникации за преждевременный отказ от бактериальной гипотезы язвенной болезни язвы.Разнообразие — это хорошо, пока нет доказательств. решающей, и если кислотная гипотеза, которая господствовала до новой Метод окрашивания показал наличие Helicobacter pylori , имевших медленнее распространяться в обществе, бактериальная гипотеза могли сохраняться достаточно долго, чтобы иметь лучшую поддержку.

В то время как Цоллман представляет свои результаты как альтернативный метод механизмы вознаграждения, обсужденные Китчером, Стревенсом и Малдуном, и Вайсберга, они не содержат механизма для установления каких-либо сетевые структуры как предпочтительная система связи для научное сообщество.Китчер и другие были озабочены тем, как агенты могут быть мотивированы придерживаться теории или метода, чей шанс успех был либо неизвестен, либо маловероятен. Финансирующие органы, такие как государственные научные фонды и частные фонды предоставляют или может предоставить соответствующую структуру вознаграждения. Наградные органы, вроде Нобелевский фонд или Фонд Кавли, а также исторические практика, закрепите правило приоритета. Оба они являются сообществом методы, которые могут мотивировать выбор следовать высокому риску, высокому вознаграждению исследовательская работа.Неясно, как сообщества выберут общение. структур, ни какая система не сможет обеспечить соблюдение структура. Розенсток, О’Коннор и Брунер (2017) указывают в кроме того, результаты Цоллмана очень чувствительны к тому, как параметры моделей задаются. Отрегулируйте количество узлов или вероятности, присвоенные альтернативным стратегиям / гипотезам и эффект Цольмана исчезает. Вероятность консенсуса по неверная гипотеза в плотно связанной структуре коммуникации сводится к нулю с большим количеством узлов или большим несоответствием присвоенные вероятности альтернативам.

О’Коннор и другие коллеги использовали эволюционную теорию игр. моделировать другие явления сообщества, такие как сохранение меньшинства неблагоприятное положение в научных сообществах (Rubin & O’Connor 2018), научная поляризация (O’Connor & Weatherall, 2017), разнообразие (O’Connor & Bruner, 2017), консерватизм в науке (О’Коннор готовится к печати). Хотя не обязательно утверждать, что эти теоретико-игровые модели полностью описывают явления они моделируют, эти теоретики утверждают, что при определенных начальных условий, определенных нежелательных социальных ситуаций (например, недостаток, присущий статусу меньшинства) следует ожидать скорее чем восприниматься как извращение научной практики.Этот предложит некоторые способы решения этих нежелательных социальных результаты могут быть неэффективными, и что альтернативные меры должны искать в случае неудачи.

Социальность, рациональность и объективность. Философы, которые лечат социальные как предвзятые или искажающие, как правило, сосредотачиваются на мнение конструктивистов о том, что не существует универсальных принципов рациональность или принципы доказательства, которые могут быть использованы для идентификации в любым контекстно-независимым способом, какие факторы являются доказательными, а какие нет.Сторонники примирения склонны утверждать, что то, что правильно в мнения социологов могут быть приспособлены к ортодоксальным счетам научных знаний. Ключ в том, чтобы отсеять правильное из преувеличены или ошибочны. Интеграционисты понимают актуальность мнения социологов как поддерживающие развитие новых объясняет рациональность или объективность, а не как основание для отвергая убедительность таких нормативных идеалов.

Философы озабочены тем, чтобы защитить рациональность науки от социологические искажения включают Ларри Лаудан (1984) Джеймс Браун (1989, 1994), Элвин Голдман (1987, 1995) и Сьюзан Хаак (1996).Детали подходов этих философов различаются, но они соглашаются в том, что ученых убеждает то, что они считают лучшее доказательство или аргумент, доказательство, наиболее показательное истина в их свете, и в утверждении, что аргументы и доказательства соответствующий фокус внимания для понимания производства научные знания. Когда доказательства не побеждают соображения, не связанные с доказательством, мы имеем дело с плохой наукой. Они считают, что социологи утверждают, что принципиальное различие нельзя провести различие между доказательственным и не-доказательственным соображениями и приложить значительные усилия для опровержения этих аргументов.В их положительные предложения по учету социального характера науки, социальность понимается как совокупность индивидов, не их взаимодействия, а общественное знание как просто добавка результат многих людей, выносящих здравые эпистемологические суждения. Таким образом, индивидуальная рациональность и индивидуальные знания являются правильными фокус философов науки. Демонстрация принципов рациональности применимого к индивидуальным рассуждениям, достаточно, чтобы продемонстрировать рациональность науки, по крайней мере, в ее идеальной форме.

Среди сторонников примирения — Рональд Гьер, Мэри Хессе и Филип. Китчер. Гьер (1988) моделирует научное суждение, используя решение теория. Это позволяет объединить интересы ученых в единое целое. параметров матрицы решений. Он также выступает за удовлетворительный, а не оптимизирующий подход к моделированию решения ситуации, что позволяет различным интересам взаимодействовать с одним и тем же эмпирическая база для поддержки различных выборов, пока они в соответствии с этой базой.Мэри Хессе (1980) использует сетевую модель научного вывода, напоминающего W.V.O. Сеть Куайна убежденность в том, что его составляющие неоднородны по своему характеру, но все подлежат пересмотру в связи с изменениями в других частях сеть. Она понимает социальные факторы как условия согласованности. работая в тандеме с логическими ограничениями, чтобы определить относительную достоверность убеждений в сети.

Наиболее продуманная примиренческая позиция выработана в Филип Китчер (1993).Помимо моделирования отношений авторитет и разделение познавательного труда, как описано выше, он предлагает то, что он называет компромиссом между крайними рационалистами и социологические разоблачители. Модель компромисса апеллирует к принципу рациональность, которую Китчер называет Внешним стандартом. Считается внешний, потому что он предлагается как холдинг независимо от каких-либо конкретный исторический, культурный или социальный контекст. Таким образом, не только он внешний, но и универсальный. Принцип применяется к изменению веры (или переход от одной практики к другой, по мнению Китчера более широкое выражение), а не веры.Лечит смену (на практике или убеждение) как рациональное тогда и только «процесс, посредством которого был произведен сдвиг, имеет коэффициент успеха, по крайней мере, такой же высокий, как и у любого другого другой процесс, используемый людьми (когда-либо) … »(Kitcher 1993, 303). Компромисс Китчера предполагает, что научные идеи со временем развиваться и извлекать выгоду из вклада многих по-разному мотивированные исследователи. Это уступка социологически ориентированные ученые. Однако в конце концов эти теории рационально приняты те, которые удовлетворяют Китчер Внешний стандарт.Таким образом, Китчер присоединяется к Гольдману, Хааку и Лаудану в точка зрения, что можно сформулировать априорные условия рациональности или эпистемологического обоснования, которые действуют независимо от, или, возможно, можно было бы сказать ортогонально социальным отношениям наука.

Третий набор моделей носит интеграционистский характер. Интеграционисты использовать наблюдения социологов науки для разработки альтернативных счета научной рациональности и объективности. Нельсон (1990) фокусируется на несколько ином аспекте холизма Куайна, чем делает Гессен.Нельсон использует аргументы Куайна против независимо основополагающий статус заявлений о наблюдении как основа того, что она называет феминистским эмпиризмом. По словам Нельсона, между теориями нельзя проводить принципиального различия, наблюдения или ценности сообщества. Что считается доказательством в ее взгляд фиксируется всем комплексом теории, ценностные обязательства и наблюдения. Нет ни знания и доказательства, кроме такого общего комплекса. Общество является основным знатоком этой точки зрения, а индивидуальные знания зависит от знаний и ценностей сообщества.

Социальный эмпиризм Мириам Соломон сосредоточен на научных рациональность (Соломон 2001). Это тоже подразумевает отрицание универсального принципиальное различие причин веры. Соломон опирается на современная когнитивная научная литература, чтобы утверждать, что то, что традиционно называемые предубеждениями относятся к числу видов «Вектор решения», влияющий на убеждение. Они не обязательно нежелательные элементы, из которых наука должна быть защищен, и может быть продуктивным для понимания и рациональной веры.Важность и доступность (данных, технологий измерения), а также называемые холодными предубеждениями, являются векторами принятия решений в такой же степени, как и социальные идеологии или другие мотивационные факторы, «горячие предубеждения». В отличительной чертой социального эмпиризма Соломона является ее контраст между индивидуальной и общественной рациональностью. Ее (2001) призывает плюралистический взгляд на то, что сообщество рационально, когда Теории, которые он принимает, имеют уникальные эмпирические успехи. Люди могут упорствовать в убеждениях, которые (из паноптического перспектива) менее хорошо поддерживается, чем другие, в этой точке зрения, если совокупность имеющихся доказательств (или эмпирических данных) недоступна для их, или когда их любимая теория объясняет явления, не учитывались другие теории, даже если они могли иметь большее значение. количество эмпирических успехов.Однако для науки важно чтобы совокупные суждения сообщества были рациональными. Сообщество является рациональным, когда теории, которые он принимает, являются теориями со всеми или с уникальные эмпирические успехи. Коллективно нерационально отказываться от теория с уникальными эмпирическими успехами. Таким образом, сообщество может быть рационально, даже когда его члены, судя по традиционной эпистемологической стандарты, индивидуально иррациональные. Действительно, индивидуальная иррациональность может способствовать рациональности сообщества в том, что отдельные лица теории, которая учитывает их данные, держат эти данные в диапазоне явлений любая теория, принятая всем сообществом, должна в конце концов объясню.Помимо эмпирического успеха, Соломон предлагает дополнительный нормативный критерий. Для обеспечения соответствующих распределение научных усилий, предубеждения должны быть надлежащим образом распространяется в сообществе. Соломон предлагает схему определение того, когда распределение является нормативно приемлемым. Таким образом, для Соломон, научное сообщество рационально, когда предубеждения должным образом распределен, и он принимает только теорию со всеми или теории с уникальными эмпирическими успехами в качестве нормативных гносеологическое состояние.Рациональность достается только сообществу, а не лицам, составляющим сообщество. Как в Согласно сетевым моделям Цоллмана, консенсус заключается в том, что все члены сообщество, присваивающее одинаковое значение (T / F) гипотезе или теория.

Наконец, в критическом контекстуальном эмпиризме Лонгино когнитивные процессы, которые приводят к научному знанию, сами социальные (Longino 1990, 2002). Отправная точка Лонгино это версия аргумента о недоопределенности: семантический разрыв между утверждениями, описывающими данные, и заявлениями, выражающими гипотезы или теории, которые должны подтверждаться или опровергаться этими данными.Этот пробел, созданный разницей в описательных терминах, используемых в описание данных и в выражении гипотез означает, что доказательственные отношения не могут быть формально указаны, и эти данные не могут поддерживать одну теорию или гипотезу, исключая все альтернативы. Напротив, такие отношения опосредуются фоновыми предположениями. В конце концов, в цепочке обоснований мы достигаем допущений для доказательства чего отсутствуют. Если это контекст, в котором доказательные отношения, возникают вопросы о том, как принятие таких предположений может быть законным.В соответствии с Лонгино, единственная проверка против произвольного преобладания субъективного (метафизическое, политическое, эстетическое) предпочтение в таких случаях критическое взаимодействие между членами научного сообщества или среди членов разных сообществ. Нет высшей власти или трансцендентная аперспективная позиция, из которой можно вынесение решения среди основополагающих допущений. Лонгино берет аргумент недостаточной детерминации, чтобы выразить логическими терминами сделанную мысль социологически ориентированными исследователями: индивиды участвующие в производстве научных знаний исторически, географически и социально расположенные и их наблюдения и рассуждения отражают их ситуации.Этот факт делает не подрывать нормативную деятельность философии, но требует ее расширение, чтобы включить в его рамки социальные взаимодействия внутри и между научными сообществами. Что считается знанием определяется такими взаимодействиями.

Лонгино утверждает, что научные сообщества институционализируют некоторые критические методы (например, экспертная оценка), но утверждает, что такие практики и институты должны удовлетворять условиям эффективности в чтобы квалифицировать как объективные.Таким образом, она утверждает, что расширение научных норм, таких как точность и последовательность, до включать нормы, применимые к сообществам. Это (1) положение мест, в которых может иметь место критическое взаимодействие, (2) критического вмешательства, продемонстрированного в изменении убеждений распространение в сообществе с течением времени с учетом критический дискурс, происходящий в этом сообществе, (3) публичный доступность стандартов, регулирующих дискурс, и (4) умеренное равенство интеллектуальной власти.По этому последнему условию возможно, самая противоречивая из предложенных ею норм, Лонгино означает что любая перспектива на первый взгляд способна внести свой вклад в критические взаимодействия сообщества, хотя равное положение может быть проиграли из-за того, что не ответили на критику. В ней 2002, Лонгино утверждает, что познавательные процессы науки, такие как наблюдение и рассуждение сами по себе являются социальными процессами. Таким образом взаимодействия, подчиняющиеся нормам сообщества, распространяются не только на обсуждение допущений в законченном исследовании, но конструктивным процессам исследований.

Соломон и Лонгино расходятся во мнениях относительно того, где они размещают нормативность и роль и эффективность совещательных процессов в актуальных научных расследование. Соломон следит за образцами принятия и распределение векторов решений, независимо от взаимодействия между членов сообщества, в то время как Лонгино участвует в совещательных процессах и взаимодействия. Они также могут отличаться во взглядах на то, что составляет научный успех.

Один набор вопросов, который еще не стал причиной расширенного философского размышления — это вопрос, насколько цивилизационные различия выражено в научной работе (см. Bala 2008).Здесь тоже есть микро- и макроверсия. На микроуровне можно спросить, как культура взаимодействия отдельных лабораторий или теоретических подсообщества выражаются или не выражаются в результатах их исследовательская работа. На макроуровне можно спросить, насколько велик масштаб культурные особенности находят отражение в содержании и практике науки в данной культурной формации. Например, Джозеф Нидхэм утверждал, что особенности культуры Древнего Китая направили свои технические и интеллектуальная изобретательность в каналы, которые препятствовали развитию чего-либо подобного науке, которая развивалась в Западной Европе в 14-17 вв.Другие культуры развили некоторые аспекты о том, что мы сейчас считаем космополитической или глобальной научной культурой (например, математика и астрономия с 10-го по 14-й века исламских и южноазиатских ученых) независимо от ранних современная физика развивалась в Западной и Центральной Европе. Документы в Хабиб и Райна (2001) с уважением рассматривают аспекты этих вопросов. к истории науки в Индии.

Единство, множественность и цели исследования. Разнообразие просмотров от степени социальности, присваиваемой эпистемологическим концепциям науки приводят к различным взглядам на окончательный характер результата расследования.Это различие можно резюмировать как разница между монизмом и плюрализмом. Монизм, охарактеризованный в Келлерт, Лонгино и Уотерс (2006) считают, что цель исследования и должен представлять собой единый, всеобъемлющий и полный отчет о явления (будь то все явления или явления, специфичные для конкретная область исследования). Если это так, то нормы оценка должна быть основана на этой цели, и должна быть стандарт, по которому теории, модели и гипотезы в науке оценен.Отклонение от общепринятой теоретической основы составляет проблематично и требует объяснения, например, предлагаемых объяснений для разделения познавательного труда. Монизм с его приверженностью конечное единство, требует способов примирения конкурирующих теорий или разрешать споры, чтобы исключить конкуренцию в пользу одна верная или лучшая теория. С другой стороны, плюрализм утверждает, что наблюдаемое множество подходов в науке не обязательно недостаток, а скорее отражает сложность явлений под исследование во взаимодействии с ограничениями человеческого познавательного способности и разнообразие человеческих когнитивных, а также прагматических интересуется репрезентациями этих явлений.

Среди плюралистов можно найти самые разные взгляды. Суппес (1978) подчеркнули взаимную непереводимость описательных терминов разработан в ходе научной специализации. Такой несоизмеримость не поддается оценке с помощью общей меры. Призыв Картрайта (1999) к пятнистому миру подчеркивает сложность и разнообразие природного (и социального) мира. Научный теории и модели представляют собой представления различной степени абстракции, которые можно применить в лучшем случае частично к чему бы то ни было явления, которые они якобы изображают.В той мере, в какой они доводятся до представляют собой реальный процесс в реальном мире, они должны быть ограждены при прочих равных условиях. Научные законы и модели прикрепляются к заплатам мира, но не в единое целое, управляемое законом. Интегративный плюрализм Митчелла (2002, 2009) — это отказ от цель объединения путем сведения к единому (фундаментальному) уровень объяснения или абстракции до единого теоретического репрезентации в пользу более прагматично настроенного набора объяснительные стратегии.Успех любого конкретного расследования отвечает целям расследования, но могут быть несколько совместимых счетов, отражающих как непредвиденные обстоятельства, так и пристрастность законов / обобщений, которые могут фигурировать в объяснениях и разные цели, которые можно поставить перед исследованием одного и того же явление. Объяснения, требуемые в каждом конкретном пояснении ситуация будет опираться на эти несколько учетных записей в зависимости от уровень представительства, достаточный для достижения своих прагматических целей.Защита Митчеллом интегративного плюрализма опирается как на пристрастность представления и сложность явлений, подлежащих рассмотрению. объяснил.

Келлерт, Лонгино и Уотерс продвигают плюрализм, который видит множественность не только между, но и внутри уровней анализа. более того они не видят причин требовать, чтобы несколько учетных записей были совместимый. Множественность неконгруэнтных эмпирически адекватных учетные записи помогают нам оценить сложность явления без иметь возможность создать единую учетную запись такой сложности.Они не считают, что все явления будут поддерживать неизбежное плюрализм, но есть некоторые явления, которые потребуют взаимно несовместимые или несовместимые модели. Какие это определяется путем изучения явлений, моделей и соответствия между явлениями и моделями. Как Митчелл, Келлерт, Лонгино и Уотерс считает, что прагматические соображения (в широком смысле) будут определяют выбор модели, которая будет использоваться в конкретных обстоятельствах. Обе формы плюрализма (компатибилистский и некомпатибилистский) отвергают представление о том, что существует множество естественных видов, причинно-следственные взаимодействия являются основой фундаментальных объяснений естественных процессы.Некомпатибилист открыт для множественной классификации схемы, отвечающие различным прагматическим интересам классификации. К в этой степени некомпатибилистский плюралист придерживается взглядов, близких к беспорядочный реализм, сформулированный Джоном Дюпре (1993). В компатибилист или интегративный плюралист, с другой стороны, должен придерживаться что есть способ, которым различные схемы классификации могут быть согласованы для поддержки предполагаемой интеграции пояснительных модели.

Плюрализм получает поддержку нескольких дополнительных подходов.Giere (2006) использует феномен цветового зрения, чтобы поддержать позицию, которую он называет перспективным реализмом. Подобно цветам предметов, научный представления являются результатом взаимодействия когнитивных факультеты и мир. У других видов другое визуальное оснащение. и воспринимать мир иначе. Наши человеческие познавательные способности, затем составляйте перспективы. Мы могли быть построены иначе а значит воспринимал мир иначе. Перспективный реализм ведет плюрализму, потому что перспективы частичны.Пока фургон Фраассен (2008) не рассматривает плюрализм vs. монизм (и как эмпирик и антиреалист ван Фраассен не стал бы должны), его акцент на пристрастности и перспективной зависимости измерение обеспечивает дополнительную точку входа в такое разнообразие. Соломон (2006) призывает к еще более доброжелательному отношению к множественность. По ее мнению, диссенсус — необходимая составляющая хорошо функционирующие научные сообщества и консенсус могут быть эпистемологически пагубно. В продолжение аргументов в Соломон (2001) утверждает, что разные модели и теоретические представления будут связаны с определенными идеями или конкретные данные, которые могут быть потеряны, если цель состоит в интеграции или в противном случае объедините модели для достижения консенсусного понимания.В деятельность по интеграции двух или более моделей отличается от процесс одной модели из набора альтернатив, в конечном итоге распределить все эмпирические успехи между другими моделями. В своем исследовании консенсусных конференций, созванных Соединенными Штатами Государственные национальные институты здравоохранения (Соломон, 2011 г.), считает Соломон что такие конференции не разрешают существующие разногласия в научное сообщество. Вместо этого они, как правило, происходят после в исследовательском сообществе сформировался консенсус, и они направлены на большее к передаче такого консенсуса внешним сообществам (таким как клиницистам, страховщикам, экспертам в области политики здравоохранения и общественности), чем оценка доказательств, которые могут потребовать консенсуса.

Исследователи, приверженные монистической или объединенной науке, увидят множественность как проблема, которую необходимо преодолеть, в то время как исследователи уже приверженный глубоко социальному взгляду на науку, будет рассматривать множественность как ресурс сообществ, а не проблема. Разнообразие и пристрастие, которое характеризует как локальную, так и глобальную научную сообщество характеризует продукты этих сообществ, а также производители. Универсализм и унификация требуют устранения эпистемологически релевантное разнообразие, в то время как плюралистическая позиция продвигает его и глубоко социальную концепцию знания, которая следует.

Социальность и структура научного знания. Внимание к социальным аспектам научного знания и, как следствие, потенциал для множественности побудил философов переосмыслить структура того, что известно. Многие философы (в том числе Гьер, Китчер и Лонгино), выступающие за формы плюрализма, ссылаются на метафора карт, чтобы объяснить, как научные представления могут быть обоими частичный и адекватный. Карты представляют только те особенности нанесенная на карту территория, имеющая отношение к цели, для которой карта нарисован.Некоторые карты могут представлять физическую область, ограниченную государством. границы, другие могут представлять численность населения или относительную изобилие / бедность природных ресурсов. Винтер (готовится к печати) исследует разнообразие видов карт, используемых в науке и философском использовании метафора карты. Но метафора карты — это лишь один из нескольких способов переосмыслить структуру научного знания.

Другие философы больше опираются на когнитивную науку. Giere (2002) использует натуралистический подход к моделированию, а не распределение познавательного труда, но распределение познания.Этот подход использует систему или интерактивное сообщество в качестве локуса познание, а не индивидуальный агент. Нерсесян (2006) расширяет распределенное познание к рассуждению на основе моделей в науках. Модели артефакты, которые сосредотачивают познавательную деятельность множества люди в определенных условиях. Знания распределяются по умы, взаимодействующие по поводу артефактов в этой обстановке. Павел Тагард опирается на все более междисциплинарные (и, следовательно, социальные) природа самой когнитивной науки доказывает, что не только когнитивная наука (или определенные направления анализа в когнитивной науке) поддерживают концепцию познания как распределенного между взаимодействующими агентов, но эту концепцию можно повернуть обратно к когнитивным сама наука.(Thagard 2012). Наконец Александр Бёрд (2010) размышляет на чувство знания, необходимое для атрибуции, такой как: «Биомедицинское сообщество теперь знает, что язвенная болезнь часто вызвано бактерией Helicobacter pylori ». Или «Произошел взрывной рост научных знаний в двадцатое столетие.» Берд обвиняет других социальных эпистемологов в том, что все еще делая такое коллективное знание супервентным по состояниям частные лица. Вместо этого, утверждает он, мы должны понимать социальное знание как функциональный аналог индивидуального познания.Оба зависят от наличие и правильное функционирование соответствующих структур: рассуждение и восприятие для людей; библиотеки и журналы и другие социальные структуры для коллективов. Научное знание возникающий эффект коллективных эпистемических взаимодействий, конкретизированный в текстах, которые были обозначены как транспортные средства для сохранение и передача этих знаний

Современная наука рассматривается как модель демократического самоуправление и деятельность, требующая и способствующая демократическому в поддерживающем социальном контексте (Popper 1950, Bronowski 1956).С этой точки зрения наука рассматривается как неотъемлемая часть зависит от поддерживающего социального контекста, но изолирован от практики под влиянием этого контекста. Как досягаемость науки и наукоемкие технологии распространились все дальше и дальше в экономика и повседневная жизнь индустриальных обществ, новое внимание выплачивается руководству науки. Независимо от взглядов о социальном характере знания, есть дополнительные вопросы относительно того, какие исследования проводить, какие социальные ресурсы посвятить кто должен принимать такие решения и как они должны приниматься.

Филип Китчер (2001) открыл эти вопросы философским внимательное изучение. Хотя Китчер в основном поддерживает эпистемологические взгляды его (1993), в более поздних работах он утверждает, что не существует абсолютного стандарт значимости (практического или эпистемологического) исследования проекты, ни какой-либо стандарт хорошего, кроме субъективного предпочтения. Единственный непроизвольный способ защиты судебных решений, касающихся повестка дня исследований в отсутствие абсолютных стандартов осуществляется через демократические средства установления коллективных предпочтений.Китчер, таким образом, попытки разъяснить процедуры, с помощью которых решения, касающиеся какие направления исследований можно проводить демократическим путем. Результатом, который он называет хорошо упорядоченной наукой, является система, в которой фактически принятые решения отслеживают решения, которые будут приняты надлежащим образом созданным представительным органом коллективно обсуждение с помощью соответствующей информации (относительно, например, стоимость и осуществимость), предоставленные экспертами.

«Хорошо упорядоченная наука» Китчера привлекла внимание других философов, ученых и ученых государственной политики.Получив похвалу в качестве первого шага, он также вызвал различные критические замечания и дополнительные вопросы. Критика его предложения варьируются от опасений по поводу чрезмерного идеализма концепции к опасениям, что она закрепит предпочтения многих меньшая группа, чем те, на кого повлияют исследовательские решения. Предложение Китчера в лучшем случае работает для системы, в которой все или большинство научных исследований финансируется государством. Но доля частное, корпоративное, финансирование науки по сравнению с государственным финансирование увеличивалось, что ставит под сомнение эффективность модели, предполагающей в основном общественный контроль (Мировски и Сент 2002, Крымский 2003).Модель Китчера, это следует отметить, по-прежнему существует значительное разделение между фактическое проведение исследований и решения относительно направления исследования и ученые, которые видят более тесную связь между социальными процессы и ценности в контексте и при проведении исследователи будут этим недовольны. Сам Китчер (Kitcher 2011) кажется, несколько ослабляет разделение.

Контрфактический характер предложения вызывает вопросы о насколько хорошо организованная наука действительно демократична.Если фактические решения не обязательно должны быть результатом демократических процедур но только быть такими же, как и те, которые возникли бы в результате такого процедуры, как мы узнаем, какие решения они фактически не принимаются проходите совещательное упражнение? Даже если процесс фактически выполнено, есть места, например по выбору специалистов чей совет запрашивается, что позволяет индивидуальным предпочтениям ниспровергнуть или искажать предпочтения в целом (Roth 2003). Кроме того, учитывая что результаты научных исследований потенциально глобальны, в то время как демократические решения в лучшем случае являются национальными, национальные решения будут имеют влияние далеко за пределы населения, представленного в решении производители.Шейла Ясанофф также отметила, что даже в современных индустриальные демократии есть совсем другая наука режимы управления. Не существует одной модели демократического решения делает, но многие, и различия выражаются в совершенно разных политики (Jasanoff 2005).

В своей работе (2011) Китчер отказывается от контрфактического подхода, поскольку он сопоставляет идеал упорядоченности с реальными дебатами в современной науке и о ней. Здесь его заботит разнообразие способы, которыми научный авторитет был подорван тем, что он называет «Химерные эпистемологии».»Недостаточно сказать что научное сообщество пришло к выводу, что, скажем, вакцина MMR безопасен, или что климат меняется таким образом, что требует изменение в деятельности человека. В демократическом обществе есть много другие голоса, заявляющие о своих правах, будь то на основании предполагаемых доказательств основания или как часть кампаний по манипулированию общественным мнением. Китчер предлагает механизмы, с помощью которых небольшие группы, которым доверяют их сообщества может развить понимание сложных технических вопросов через наставничество со стороны членов соответствующих исследовательских сообществ и затем донести это понимание до общественности.Он также одобряет Джеймс Фишкин (2009) экспериментирует с совещательным голосованием как означает привести представителей общественности, приверженных разным сторонам технический выпуск вместе с научными представителями проблемы и в серии обменов мнениями о доказательствах разные виды импорта обладают разными линиями рассуждения, а другие элементы аргументированного обсуждения, приведите группу к консенсусу по правильный взгляд. Плюралист и прагматично настроенный философы, рассмотренные в предыдущем разделе, могут беспокоиться, что там не является единственной правильной точкой зрения, к которой подобная встреча должна сходятся, но это более широкое обсуждение, включающее обсуждение о целях и ценностях может привести к достаточному (временному) сближению к наземным действиям или политике.

Философское исследование социальных измерений научного знания за десятилетия, прошедшие с 1970 года, усиливается. Социальные противоречия о науке и наукоемких технологиях, а также развитие философского натурализма и социальной эпистемологии объединить, чтобы продвинуть вперед мышление в этой области. Ученые в ряде родственных дисциплин продолжают исследовать мириады социальных отношения внутри научных сообществ и между ними и их социальные, экономические и институциональные контексты.

Хотя эта область впервые получила известность в так называемых научных войнах, 80-х годов прошлого века внимание к социальным аспектам науки принесло количество тем, требующих философского внимания. Феномен Большого Наука подтолкнула философов к рассмотрению эпистемологических значимость таких явлений, как доверие и когнитивная взаимозависимость и разделение познавательного труда. Повышенная экономическая и социальная зависимость от научно обоснованных технологий привлекла внимание к вопросы индуктивного риска и роль ценностей в оценке гипотезы с социальными последствиями.Споры о здоровье риски, связанные с некоторыми вакцинами, превышающие экологические загрязнение, и причины изменения климата расширились философия науки из ее более привычных областей логики и эпистемологический анализ, чтобы включить опасения по поводу обмен и усвоение научных знаний и этических размеры поверхностных фактических дебатов.

Частично в ответ на работу ученых в области социальных исследований наука, отчасти в ответ на меняющуюся роль научных исследований на протяжении 20-го и 21-го веков философы искали способы приспособить (разумные) результаты социологов и историков культуры, или изменить традиционные эпистемологические концепции, используемые при анализе научного знания.Эти исследования, в свою очередь, приводят к новому пониманию структуры и расположение содержания знаний. В то время как дебаты в философии науки между и среди приверженцев той или иной модели социальности знания будет продолжаться, важный шаг в будущем будет более полная встреча между индивидуальными социальными эпистемология с ее акцентом на свидетельство и несогласие как транзакции между отдельными людьми и в большей степени социальные эпистемологии, которые рассматривают социальные отношения или взаимодействие как частично составляющая эмпирического знания.

Важность оценивания в образовании — видео и стенограмма урока

Эффекты оценивания

Давайте рассмотрим несколько основных эффектов оценивания:

Обучение учащихся

Оценивание является ключевым компонентом обучения, потому что оно помогает студентам учиться. Когда учащиеся могут видеть, как у них дела в классе, они могут определить, понимают ли они материал курса. Оценка также может помочь мотивировать студентов.Если учащиеся знают, что у них плохая успеваемость, они могут начать усерднее работать.

Представьте себе такую ситуацию:

Джонни изучает химию. Он только что сдал свой первый экзамен в своем классе. Он заработал 56%; ему нужно 79%, чтобы пройти курс. Низкий балл на экзамене позволяет Джонни понять, что он упустил что-то важное, чему должен был научиться. Возможно, он не понял материала, а может, недостаточно долго учился. Как бы то ни было, результаты оценивания позволили Джонни понять, что он не усвоил материал и что он должен попробовать что-то новое, чтобы получить более высокий балл.

Преподавание

Так же, как оценивание помогает учащимся, оценивание помогает учителям. Частая оценка позволяет учителям видеть, насколько эффективно их обучение. Оценка также позволяет учителям гарантировать, что студенты узнают то, что им нужно знать для достижения целей обучения.

Представьте себе такую ситуацию:

Миссис Браун — учитель биологии в 12 классе. После завершения раздела по делению клеток она дает тест с множественным выбором из 50 пунктов.После сдачи экзамена г-жа Браун поняла, что средняя оценка в классе составила 68%, что намного ниже порогового значения для сдачи. Миссис Браун может легко увидеть, что ее ученики не полностью изучили деление клеток. Это говорит ей, что ей нужно повторно посетить отделение по делению клеток и определить, почему студенты не сдали экзамен. Возможно, ей нужно попробовать другую стратегию обучения, или, возможно, она не уделила достаточно времени трудному материалу.

Частота и обратная связь

Тестирование разработано таким образом, чтобы учащиеся понимали свой прогресс в достижении целей курса и изменяли свое поведение для достижения этих целей.Для этого оценка должна продолжаться. Другими словами, классы, в которых используется один или два экзамена в семестр, не используют оценку так эффективно, как можно было бы использовать. Для того чтобы учащиеся могли получить истинное представление о своем понимании, очень важна частая оценка, и она должна сопровождаться обратной связью.

Оценка действительно хороша настолько, насколько хороша обратная связь, которая ее сопровождает. Отзыв — это ответ учителя на работу ученика. Чтобы оценка была максимально эффективной, учителя должны предоставлять свои отзывы, а также ставить буквенную оценку.Важно, чтобы учащиеся понимали, почему конкретный вопрос был неправильным или почему их эссе не соответствовало требованиям.

Устные презентации — отличная форма оценки, которая позволяет студентам научить других тому, что они знают.

Формы оценки

Существуют три основных формы оценки учащихся. Это:

Formative
Промежуточный
Суммативное

Формирующее оценивание проводится в краткосрочной перспективе и предназначено для предоставления студентам возможности найти смысл в изучаемом содержании.При формирующем оценивании обратная связь должна быть почти мгновенной, чтобы дать учащемуся возможность сразу понять, почему он / она, возможно, получил неверный ответ. Примеры формирующего оценивания включают обсуждения в классе или короткие викторины.

Промежуточная оценка происходит время от времени в течение определенного периода времени (например, отделение или подразделение). Отзыв дается быстро, но не сразу. Во многих случаях промежуточная оценка включает в себя возможность учащемуся повторно отправить задание (не всегда для новой оценки) после того, как обратная связь будет обработана и учтена.Примеры промежуточной оценки включают тесты по главам или эссе.

Суммативная оценка проводится после изучения большого объема информации. В то время как учащимся предоставляется возможность учиться посредством формирующего и промежуточного оценивания, итоговое оценивание обычно используется в интересах учителя и его / ее стратегии обучения. Итоговая оценка обычно не сопровождается обратной связью. Примером итогового оценивания является выпускной экзамен.

Итоги урока

Давайте рассмотрим. Оценка — это процесс определения того, достигли ли студенты учебных целей курса или нет. Это влияет как на обучение студентов, так и на стратегию преподавания.

Существует три основных формы оценки:

Формирующая
Промежуточный
Сумматор

Каждая из этих форм отличается по назначению и функциям, обеспечивая разную степень обратной связи .

Очки проверки

Экзамены и эссе — это два типа оценок.

Оценка — это способ измерить, достигаются ли учебные цели курса.
Тестирование полезно как для учащихся, так и для учителей при оценке успеваемости.
Оценка может быть формирующей (краткосрочной), промежуточной (иногда) или итоговой (в конце большой единицы информации).
Обратная связь — важная часть процесса оценки.

Результаты обучения

После того, как вы закончите, вы должны уметь:

Объяснять, что такое оценивание и почему оно является важным инструментом в классе
Обсудите три основные формы оценки
Напомним о роли обратной связи в эффективном оценивании

Зачем читать? Важность раннего прививания любви к чтению.

Зачем читать?

Определенно, грамотность — это способность «читать, писать, писать по буквам, слушать и говорить».

Кэрол Энн Сент-Джордж, доктор юридических наук, доцент и эксперт по грамотности педагогической школы Уорнер при Рочестерском университете, хочет, чтобы дети влюбились в чтение.

«Это помогает расширить их словарный запас и их понимание мира», — говорит она. «Близость прижимания к любимой книге приводит к повышению уверенности в себе и воображению, а также помогает детям получить массу знаний из книг, которыми вы делитесь.И требуется всего 15 минут в день совместного чтения, чтобы способствовать этому росту ».

Чтение необходимо для обучения, поэтому привить любовь к чтению в раннем возрасте — это ключ, открывающий дверь к обучению на протяжении всей жизни. Чтение вслух представляет книги как источник приятных, развлекательных и увлекательных развивающих событий, которые запоминаются детьми. Дети, которые ценят книги, более мотивированы читать самостоятельно и, вероятно, сохранят эту ценность до конца своей жизни.

Раннее привитие любви к чтению дает ребенку преимущество в расширении словарного запаса, развитии независимости и уверенности в себе.Это помогает детям научиться понимать не только окружающий их мир, но и людей, развивая социально-эмоциональные навыки и, конечно же, воображение.

«Чтение открывает нам другие стили, другие голоса, другие формы и другие жанры письма. Важно то, что это дает нам возможность писать лучше, чем мы, и помогает нам совершенствоваться », — говорит автор и учитель письма Роз Моррис. «Чтение — хорошее и плохое — вдохновляет».

Не только это, но и чтение является важной основой для развития логических навыков и навыков решения проблем.Когнитивное развитие — это «построение мыслительных процессов, включая запоминание, решение проблем и принятие решений, с детства через отрочество до взрослой жизни» (HealthofChildren.com).

Почему акцент на лето?

Летние каникулы составляют около четверти календарного года. Это время, когда учащиеся сталкиваются с разными возможностями в зависимости от социального и экономического статуса их семей. Анализ летнего обучения (Купер, Най и др., 1996) показал, что «все учащиеся потеряли знания по математике и чтению за лето … Это свидетельство также указывает на то, что потери были больше у учащихся с низкими доходами, особенно в чтении.«Летнее чтение стало ключевым компонентом государственного законодательства, направленным на повышение грамотности учащихся.

Программа Horizons at Warner направлена на поддержание и повышение грамотности учащихся с нашими детьми каждое лето, когда они возвращаются. По всей стране каждый филиал Horizons National проводит оценку чтения для студентов в течение первой и последней недель программы. Предварительная оценка позволяет нашим учителям настраивать процесс обучения в соответствии с потребностями учащихся, а последующая оценка усиливает это, не только показывая успехи учащихся в каждой области, но и давая представление о том, как мы можем улучшить дизайн программы в будущем.

Исследования показывают, что если ребенок не читает на уровне своего класса к третьему классу, его способность достичь будущих успехов в учебе и вовремя закончить учебу снижается. Учителя знают, что дети до третьего класса учатся читать. После третьего класса ученики читают, чтобы учиться. По словам Святого Георгия, невозможно добиться успеха в естественных науках, общественных науках и даже в математике без прочных основ чтения и грамотности.

В среднем мы наблюдаем улучшение на 1–3 уровня чтения у наших учеников здесь, в Horizons at Warner.В соответствии с нашей миссией, эти уровни будут составлять все и большую часть процента потерь в летнем обучении, с которыми, как мы знаем, наши студенты столкнутся без такого академического вмешательства, и оставят наших студентов на пять-шесть месяцев раньше, чем они были бы. без горизонтов.

Чтение детям

По словам Джима Трелиза, автора бестселлера «Руководство для чтения вслух»: «Каждый раз, когда мы читаем ребенку, мы посылаем в мозг ребенка сообщение« удовольствия »… Можно даже назвать это рекламой, приучают ребенка связывать книги и печатать с удовольствием »(ReadAloud.org)

Очень важно установить связь между «удовольствием» и чтением. Обучение — минимальное требование для успеха во всех сферах жизни.

% PDF-1.6 % 6163 0 объект > эндобдж xref 6163 75 0000000016 00000 н. 0000003339 00000 н. 0000003486 00000 н. 0000003616 00000 н. 0000003974 00000 н. 0000004693 00000 н. 0000005149 00000 п. 0000005176 00000 п. 0000005699 00000 н. 0000006068 00000 н. 0000006147 00000 н. 0000006762 00000 н. 0000007376 00000 п. 0000008022 00000 н. 0000008627 00000 н. 0000009250 00000 н. 0000009892 00000 н. 0000010194 00000 п. 0000010233 00000 п. 0000010837 00000 п. 0000011447 00000 п. 0000018093 00000 п. 0000023640 00000 п. 0000026312 00000 п. 0000027639 00000 п. 0000027910 00000 н. 0000027965 00000 н. 0000028014 00000 п. 0000028200 00000 н. 0000028344 00000 п. 0000028606 00000 п. 0000028681 00000 п. 0000028823 00000 п. 0000028930 00000 п. 0000028980 00000 п. 0000029097 00000 н. 0000029147 00000 п. 0000029288 00000 п. 0000029337 00000 п. 0000029452 00000 п. 0000029501 00000 п. 0000029587 00000 п. 0000029638 00000 п. 0000029728 00000 п. 0000029777 00000 п. 0000029892 00000 п. 0000029941 00000 п. 0000030052 00000 п. 0000030101 00000 п. 0000030237 00000 п. 0000030286 00000 п.

Знание орудие а не цель эссе по обществознанию: «Знание орудие, а не цель» Л. Толстой.

Образование лучший страж свободы чем армия эссе. Мини-сочинение егэ по обществознанию на тему образование

Рубрики

Самые читаемые

Эссе На Тему Высказывания Философов – Telegraph

Аргументы для эссе по обществознанию из истории.

Начнем писать ЕГЭ 2015 эссе, ни смотря ни на что!

Выбираем тему для эссе на основе демоверсии ЕГЭ 2015

Пишем эссе

План написание эссе по обществознанию. Пример эссе по обществознанию

Видео – как написать эссе по обществознанию

План эссе

Выигрывают знающие различные подходы к эссе!

Сразу выполняем критерии!

Что на самом деле показывает ЕГЭ. «Образование

Рубрики

Самые читаемые

Мини эссе по обществознанию егэ примеры. Подготовка к ЕГЭ: эссе по обществознанию

Как писать эссе по обществознанию?

Немного об эссе на ЕГЭ

Эссе на ЕГЭ 2016

Переосмысление высшего образования и его связи с социальным неравенством: прошлые знания, настоящее состояние и будущий потенциал

2 Цели научного образования | Принимая науку в школу: изучение и преподавание естественных наук в классах K-8

Изучение роли социальных сетей в совместном обучении в новой области обучения | Интеллектуальная среда обучения

Социальные аспекты научного знания (Стэнфордская энциклопедия философии)

Важность оценивания в образовании — видео и стенограмма урока

Эффекты оценивания

Частота и обратная связь

Формы оценки

Итоги урока

Очки проверки

Результаты обучения

Зачем читать? Важность раннего прививания любви к чтению.

Зачем читать?

Почему акцент на лето?

Чтение детям

Author: alexxlab

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики