Входной контроль по математике 11 класс 2018: Входной контроль по математике 11 класс

Влияние вмешательств по регулированию эмоций на результаты экзамена ( A ), процент сдачи курса ( B ) и повторную оценку тревожности во время теста ( C ).Сравнение проводится между студентами, получившими любое из трех вмешательств, и студентами, получившими контрольные упражнения. Учащиеся определяются как имеющие более низкий или более высокий доход в зависимости от статуса бесплатного или льготного обеда. Планки погрешностей представляют собой ± 1 SE от среднего.

Таким образом, вмешательство значительно сократило разрыв в результатах экзаменов между студентами с более высоким и низким доходом на 29% ( P <0,01). Разрыв в контрольной группе между студентами с более высоким и низким доходом составил 24%, а разрыв в доходах между студентами с учетом вмешательств сократился до 17%.Оба этих разрыва в успеваемости значительно отличались от 0 ( p s <0,001), что позволяет предположить, что помощь ученикам в управлении своими эмоциями является лишь одним из многих факторов, на которые необходимо вмешаться, чтобы уменьшить эти разрывы в успеваемости. Наконец, тесты показали, что эффективность вмешательств существенно не отличалась друг от друга (см. SI Приложение для этих тестов по моделям и зависимым переменным).

Влияние на процент прохождения курса.

В дополнение к результатам экзаменов, базовые предикторы использовались для прогнозирования степени прохождения студентами курса, которая определялась как то, прошли ли студенты оба семестра курса, в отличие от того, что они не провалили хотя бы один семестр курса (рис.2 В ). Для этого анализа использовалась логистическая регрессия из-за двоичного характера данных. Мы обнаружили, что значительно большая доля студентов из малообеспеченных семей не прошли курс обучения, чем студенты из более высоких слоев населения: χ ² (1, n = 1175) = 29,46, P <0,001. Хотя не было значительного основного влияния вмешательств на показатели прохождения курса, χ ² (1, n = 1175) = 0.34, P = 0,56, существует значительная взаимосвязь между доходом учащихся и контрастом вмешательства, χ ² (1, n = 1175) = 4,31, P = 0,04, что указывает на то, что уровень прохождения курса Разрыв между учащимися с более высокими и низкими доходами был значительно сокращен благодаря вмешательствам.

Вмешательства не оказали существенного влияния на показатели прохождения курса студентами с более высоким доходом, χ ² (1, n = 890) = 0.48, P = 0,49, но вмешательства действительно значительно увеличили долю студентов из малообеспеченных семей, которые прошли курс, χ ² (1, n = 285) = 7,73, P < 0,01, отношение шансов: 2,87, 95% ДИ = [1,62, 5,10]. В исходных пропорциях 39% студентов с низкими доходами не прошли курс в контрольной группе, но этот показатель отказа был сокращен вдвое для студентов с низкими доходами, которым было предложено одно из вмешательств (18% студентов с низкими доходами в группы вмешательства).Это представляет собой сокращение на 58% разрыва между показателями успеваемости студентов с более высоким и низким доходом. Тем не менее, разница в успеваемости по курсу между студентами с более высоким и низким доходом значительно отличалась от 0 для студентов, которые выполняли контрольные и интервенционные упражнения ( p s <0,001), что позволяет предположить, что эти вмешательства уменьшили, но не устранили прохождение этого курса. зазор. Наконец, тесты показали, что эффективность вмешательств существенно не отличалась друг от друга ( SI Приложение ).

Влияние на переоценку студентами тревожности во время теста.

Учащиеся заполнили анкету в конце учебного года, чтобы оценить свое отношение к вопросу о том, можно ли переоценить тревожность во время теста как усиливающую, а не ослабляющую (т. Е. С помощью пунктов самоотчета, в которых участников спрашивали, согласны ли они или не согласны с такими утверждениями, как например: «Тест пройдет успешно, если я немного нервничаю перед его сдачей»; процент завершения: 73%). В частности, нас интересовало, будут ли студенты переоценивать тестовую тревожность как повышающуюся после проведения вмешательств (рис.2 С ). В нашей модели не было значительного влияния дохода на переоценку тестовой тревожности, F (1860) = 0,62, P = 0,43, хотя мы отмечаем явный разрыв между студентами с более высоким и низким доходом, если не учитывать предыдущая производительность, F (1860) = 6,28, P = 0,01. Студенты в условиях вмешательства более положительно оценили тревожность теста по сравнению со студентами в контрольных условиях: F (1860) = 7,98, P = 0.01. Кроме того, наблюдалась значительная взаимосвязь между доходом студентов и контрастом вмешательства, F (1860) = 4,86, P = 0,03, что указывает на значительное сокращение разрыва между студентами с более высокими и низкими доходами. Не было значительного эффекта вмешательства для студентов из семей с более высокими доходами, F (1685) = 0,38, P = 0,54, но вмешательство значительно увеличило переоценку тестовой тревожности для студентов из семей с более низким доходом F (1,174 ) = 7.93, P = 0,01, d = 0,46, 95% ДИ = [0,12, 0,79]. Это сократило грубую переоценку разрыва в тестовой тревожности между студентами из семей с более высоким и низким доходом на 81%. Среди студентов контрольной группы был значительный разрыв между студентами с более высоким и низким доходом при переоценке тестовой тревожности ( P <0,01), но среди студентов интервенционной группы не было разрыва в доходах студентов ( P = 0,28). . Наконец, тесты показали, что эффективность вмешательств по переоценке тестовой тревожности действительно значительно отличалась друг от друга ( SI Приложение ).

Обсуждение

Чтобы добиться успеха в школе, учащиеся в сегодняшней образовательной среде должны выполнять различные оценочные тесты на высоком уровне, несмотря на беспокойство по поводу успеваемости, которое часто пронизывает эти ситуации с высокими ставками. Учащиеся из малообеспеченных семей могут нести неравное бремя, поскольку они должны работать на высоком уровне, даже если они испытывают повышенное беспокойство по поводу академической успеваемости в контексте тестирования, что может подорвать когнитивные ресурсы, доступные для решения поставленной задачи (13, 14 , 16, 18).Кроме того, ставки неудач могут быть выше для учащихся с более низким доходом, потому что у них меньше права на ошибку, чем у их более обеспеченных сверстников с более высокими доходами, у которых часто есть более доступные альтернативные пути к успеху в школе (например, найм репетитора) и за ее пределами. (2). Мы спрашиваем, может ли вмешательство во время важных оценочных оценок девятого класса улучшить результаты экзаменов и открыть дополнительные возможности для получения образования для учащихся из малообеспеченных семей. Мы обнаружили, что учащиеся из малообеспеченных семей, которым предоставляется возможность адаптивно регулировать свои эмоциональные переживания перед экзаменом (с помощью экспрессивного письма, переоценки или и того, и другого), превзошли учащихся из малообеспеченных семей, которым не была предоставлена ​​аналогичная возможность.

Преимущества улучшения результатов экзаменов выходят за рамки высоких результатов тестов, особенно с точки зрения доли учащихся, успешно сдавших начальный курс естественных наук, который является ключевым показателем успешности в старшей школе и прогресса в STEM. Многие студенты из малообеспеченных семей подвержены высокому риску неудачи, поэтому даже небольшое повышение успеваемости может существенно повлиять на важное различие между прохождением или провалом курса. В самом деле, вот что мы находим: студенты из малообеспеченных семей в нашей активной контрольной группе не прошли курс в 39% случаев.Тем не менее, этот показатель был сокращен вдвое для студентов из малообеспеченных семей, получивших вмешательства (18% неуспевающих курсов).

Помимо академической успеваемости, небольшие изменения в жизни учащихся могут помочь сформировать личные рассказы учащихся об общих источниках стресса. Предыдущая работа предполагает, что у студентов есть определенные истории (29), интерпретации (30) или оценки (31), которые они используют, чтобы понять себя и ситуации, в которых они находятся. Одна конкретная история, которую люди несут с собой, — это стресс и повышенное возбуждение во время экзаменов вредит работоспособности (21).Мы обнаружили, что студенты из малообеспеченных семей, как правило, реже воспринимали стресс на экзаменах адаптивным образом, что могло повлиять на их интерпретацию стресса и предпочтительный способ регулирования эмоций во время экзаменов (32). Однако после того, как им была предоставлена ​​возможность регулировать свои эмоции с помощью целевых вмешательств, учащиеся с низкими доходами в нашем исследовании с большей вероятностью сообщали о преимуществах адаптации при стрессе во время экзаменов. Это открытие подчеркивает потенциал вмешательств, регулирующих эмоции, для изменения личных представлений учащихся об академическом стрессе.Теории регуляции эмоций утверждают, что изменение того, как учащиеся воспринимают или оценивают одно стрессовое событие (например, тест), может привести к долгосрочным изменениям в вероятности более позитивного восприятия будущего стресса именно таким образом (31, 33).

Текущее крупномасштабное исследование показывает, что краткосрочные вмешательства по регулированию эмоций могут быть реализованы в различных контекстах, в большом масштабе и без серьезного надзора со стороны исследователей. Это особенно важно, поскольку помогает выяснить, эффективны ли вмешательства по регулированию эмоций среди учащихся из разных социально-экономических слоев, что не могло быть оценено в предыдущих небольших и однородных исследованиях (24, 25).Когда другие типы психологических вмешательств были протестированы в более крупном масштабе, эффекты не всегда были обобщенными, как это предсказывалось в более мелкомасштабных исследованиях (34–36). Более крупная и неоднородная выборка этого исследования является необходимым следующим шагом для тщательной оценки эффективности и обобщаемости этих вмешательств.

Однако это еще не все. В будущих исследованиях следует выяснить, могут ли различия между школами смягчить последствия этих вмешательств. В школьном контексте настоящего исследования учащиеся с низкими доходами составляли меньшинство в школе, и имелись значительные разрывы в успеваемости.Подобные контексты могут сделать социальный класс заметным и, следовательно, могут вызвать чувствительность отторжения и чувство давления на успеваемость, что делает вмешательства по регулированию эмоций особенно эффективными для учащихся с низкими доходами. В других школьных контекстах, таких как коррекционные математические курсы в местных колледжах, которые могут сигнализировать о том, что учащиеся не обладают математическими способностями и, как правило, включают в себя в основном тревожных по математике учащихся, исследования показали, что все учащиеся получили пользу от вмешательства по переоценке (25).Теория чувствительности отторжения и угрозы идентичности утверждает, что факторы учащегося (например, социально-экономический статус учащегося [SES], пол или раса) и школьный контекст взаимодействуют, создавая повышенный стресс и тревогу, когда важный аспект идентичности учащихся проявляется и в некоторых случаях подрывается. способ. В будущих исследованиях следует продолжить изучение того, как контекст может создавать более напряженные ситуации для определенных групп учащихся, чтобы лучше понять, когда и для кого эти вмешательства приводят к повышению успеваемости.

Один из способов интерпретации эффективности вмешательств — в контексте расширенной модели процесса регуляции эмоций (31). Эта модель предполагает, что регулирование эмоций происходит в три этапа: ( i ) идентификация эмоции, которая включает в себя наблюдение и оценку того, следует ли регулировать эмоцию, ( ii ) выбор стратегии регулирования эмоции, если это необходимо, и ( iii ), реализующий стратегию регулирования эмоций. Поскольку и экспрессивное письмо, и переоценка были эффективны как единичные вмешательства, они могут помочь учащимся эффективно регулировать свои эмоции.Однако эта теоретическая модель указывает на различия в основных направлениях и механизмах каждого вмешательства. Вмешательство по переоценке фокусируется на выборе и реализации стратегии регулирования эмоций, которая реализует когнитивные изменения, необходимые для переосмысления ситуации таким образом, чтобы значение этой ситуации вызывало другой эмоциональный опыт. Экспрессивное письмо больше фокусируется на замечании, переживании и идентификации эмоций и менее конкретно на структурировании конкретных способов, которыми люди должны реагировать на свои эмоции и управлять ими.Предыдущие исследования показывают, что те, кто занимается экспрессивным письмом, регулируют свои эмоции путем создания дистанции (37) и понимания своих эмоциональных переживаний, но в конечном итоге экспрессивное письмо позволяет людям выбирать свою собственную стратегию управления своими эмоциями.

Отсутствие дополнительных преимуществ сочетания экспрессивного письма и интервенций по переоценке было неожиданным, поскольку мы предположили, что предоставление студентам возможности испытать и идентифицировать свои эмоции с помощью экспрессивного письма и последующее создание эффективной стратегии переоценки будет способствовать процессу регулирования эмоций.Возможно, поскольку каждое вмешательство помогает студентам регулировать свои эмоциональные переживания, их комбинирование излишне. В качестве альтернативы, могут быть разные способы структурировать комбинацию этих вмешательств, которые могут быть эффективными. Например, дать студентам цель переоценить свои эмоции, прежде чем выражать их на бумаге, может быть более выгодным, чем просить студентов выразить, а затем переоценить свои эмоции (как мы это сделали здесь). С такой структурой учащиеся имели бы возможность переоценить свои эмоции, описывая свои эмоции в упражнении по выразительному письму.

В заключение, недавнее исследование применения психологической теории для улучшения результатов учащихся в образовательных учреждениях продемонстрировало потенциал для создания существенных и устойчивых изменений в качестве одного из многих инструментов, которые политики могут использовать в борьбе с неравенством (18, 30). Однако немногие исследования были посвящены именно тому, чтобы помочь студентам более адаптивно регулировать свои эмоции во время критических оценочных оценок, которые имеют большое влияние на оценки за курс. В этом крупномасштабном исследовании мы показываем, что такие краткие, но психологически точные вмешательства по регулированию эмоций могут улучшить успеваемость студентов на экзаменах, скорость, с которой они сдают курсы, и их отношение к эффективности стресса во время тестов.Важно отметить, что существуют значительные и, казалось бы, непримиримые разрывы между экономически благополучными и малообеспеченными учащимися в отношении этих результатов, и меры по регулированию эмоций, протестированные в этом исследовании, уменьшили размер этих разрывов. Конечно, текущие меры нацелены только на одну часть проблемы неуспеваемости учащихся. Тем не менее, вмешательства по регулированию эмоций, которые можно реализовать на школьном уровне, по-видимому, являются одним из инструментов, которые могут помочь учащимся из малообеспеченных семей участвовать в областях STEM, которые могут увеличить возможности для достижения успеха.

Материалы и методы

Участники.

Участниками были 1175 учеников девятого класса, изучающие курс биологии для первокурсников в большой, разнообразной государственной школе в течение 2 лет сбора данных. 53% студентов составляли женщины, 24% были из малообеспеченных семей (на что указывает статус бесплатного или сокращенного обеда), 56% были белыми, 21% — афроамериканцами, 15% — латиноамериканцами, 7% — азиатами, а остальные 1% студентов идентифицированы как члены других групп (например, жители островов Тихого океана).

Порядок действий.

Все студенты курсов биологии выполнили два письменных упражнения и опрос в конце учебного года. Родителям было отправлено письмо с информацией об исследовании и о том, как они могут отказаться от обмена данными своих учеников с исследователями. Студентам также разрешили отказаться от обмена своими данными с исследователями. В общей сложности 17 студентов отказались от обмена своими данными, оставив исследование с очень репрезентативной выборкой студентов (более 98% участвовавших).Представленная аналитическая выборка не включает 17 студентов, которые отказались от участия в исследовании. Эти процедуры были одобрены институциональным наблюдательным советом Чикагского университета.

В течение учебного года ученики выполнили следующие задания: ( i ) короткие письменные упражнения перед выпускным экзаменом в первом семестре в январе и заключительным экзаменом второго семестра в мае и ( ii ) опрос в последние дни школы . За 10 минут, непосредственно предшествующих выпускному экзамену каждого семестра, студенты выполняли письменное упражнение в рамках исследования.Студенты были случайным образом распределены по следующим условиям: ( i ) экспрессивное письменное вмешательство, в котором студенты свободно писали о своих мыслях перед тестом, ( ii ) переоценка, в ходе которой студентов просили оценить свои симптомы стресса как полезно для сдачи теста, ( iii ) вмешательство, которое сочетает в себе экспрессивное письмо и вмешательства по переоценке, и ( iv ) условие активного контроля, которое инструктирует учащихся игнорировать симптомы своего стресса и нервозности.Перед обоими финалами учащиеся получили одинаковые письменные упражнения.

Сбор данных за 2 года. В контрольном условии участвовало 346 учеников, в условии экспрессивного письма — 347 учеников, в условии переоценки — 345 учеников, а в комбинированном экспрессивном письме и условии переоценки участвовало 137 учеников (меньшее число в этой группе, потому что это условие было включено только в 1 год обучения). сбор данных). См. SI Приложение для получения более подробной информации о вмешательствах и процедурах.

Письменные упражнения.

Письменные упражнения были созданы путем модификации упражнений, используемых в двух предыдущих полевых исследованиях в школах. В упражнении по экспрессивному письму учащимся предлагалось подумать о своих эмоциях и мыслях перед экзаменом и выразить их письменно (24). Письменное упражнение по переоценке было модифицированной версией (адаптированной для старшеклассников) вмешательства, разработанного Jamieson et al. (25). Это письменное упражнение просило студентов ответить на короткие вопросы для понимания после прочтения, якобы написанного учеными, в котором объяснялось, что тревожное возбуждение, испытываемое перед стрессовыми событиями, на самом деле должно быть полезным, а не вредным.Комбинированное вмешательство включало слегка укороченные версии каждого упражнения с компонентом выразительного письма в первую очередь и компонентом переоценки во вторую. Условие активного контроля требовало от студентов игнорировать свою тревогу, что оказалось полезным по сравнению с условием нейтрального контроля в предыдущих исследованиях (например, ссылка 38) и было основано на предыдущих исследованиях (25). Студенты в условиях экспрессивного письма получали точно такие же подсказки перед каждым экзаменом, тогда как студенты в условиях переоценки, комбинированных и контрольных условий получали разные подсказки в семестре 1 по сравнению с семестром 2, но подсказки давали аналогичное сообщение.Разница в этих подсказках от семестра к семестру заключалась в том, чтобы избежать повторения, поскольку повторная оценка и контрольные упражнения по письму включали более длительный компонент чтения, который был бы повторяющимся, если бы в каждом семестре использовался точно такой же выбор чтения.

Изыскательские мероприятия.

Опрос по переоценке тестовой тревожности (39) был проведен учащимися в самом конце учебного года, чтобы оценить, считают ли они тревожность во время тестов потенциально улучшающей (пример задания с оценкой от 1 до 5, никогда не относился ко мне — всегда верно обо мне, шкала: «Тест пройдет хорошо, если я немного побеспокоюсь перед его сдачей»).Шкала из четырех пунктов имела высокую надежность (α = 0,87), и большинство студентов выполнили меру опроса (73%).

Академические записи.

Академические записи были собраны в школьном округе, чтобы оценить влияние вмешательств на успеваемость на экзаменах и успеваемость по курсу. Кроме того, для повышения статистической точности были собраны результаты стандартизированных тестов предыдущего года MAP (Измерения академического прогресса) для использования в качестве ковариаты в анализе.

Благодарности

Мы благодарим Меган Гаррад, Марджори Шеффер, Райана Свободу и Барбару Визо за помощь во время проекта.Мы очень благодарны учителям, администраторам и ученикам школы за их поддержку и сотрудничество в этом проекте. Это исследование было поддержано грантом Фонда Спенсера (201600039) (C.S.R. и S.L.B.). Выраженные мнения принадлежат авторам и не отражают точку зрения Фонда Спенсера.

Сноски

• Вклад авторов: C.S.R. спланированное исследование; C.S.R., G.R., R.D.F. и S.L.B. проведенное исследование; C.S.R. проанализированные данные; и С.S.R. и Г. написал статью при содействии S.L.B.

• Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

• Эта статья представляет собой прямое представление PNAS.

• Эта статья содержит вспомогательную информацию на сайте www.pnas.org/lookup/suppl/doi:10.1073/pnas.1808589116/-/DCSupplemental.

• Авторские права © 2019 Автор (ы). Опубликовано PNAS.

Тревога в математике среди студентов, изучающих естественные науки и общественные науки: роль самоэффективности математики и глубокий и поверхностный подход к обучению | International Journal of STEM Education

Можно утверждать, что математика является важным компонентом образования в области естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM), поскольку в большинстве областей используется математическое мышление.На протяжении многих лет исследованиям в области преподавания и изучения математики уделялось много внимания, поскольку математические знания являются решающим фактором для успешной будущей карьеры студентов (Claessens & Engel, 2013; Konvalina, Wileman, & Stephens, 1983). Поскольку математика обычно считается сложной (Fritz, Haase, & Räsänen, 2019), было предложено, чтобы вместо инструктирования по содержанию и практике математики основное внимание следует уделять опыту учащихся по данной дисциплине и обеспечению математического понимания. -мейкинг (Li & Schoenfeld, 2019).Исследования в области высшего математического образования также являются растущей областью, поскольку роль математики в изучении других дисциплин широко признана.

Небольшое исследование посвящено изучению взаимосвязи между математической тревожностью, самоэффективностью математики и подходами к обучению в контексте математического образования среди студентов, изучающих STEM и общественные науки. Есть ли у учащихся, страдающих высшей математической тревогой, более поверхностный подход к обучению? Или самоэффективность математики также способствует более вдумчивому и комплексному процессу обучения? Есть ли существенные различия в самоэффективности математики, математической тревоге и подходах к обучению между студентами, изучающими STEM и общественными науками? До сих пор эти вопросы не получили большого внимания в академической литературе.Таким образом, основная цель этого исследования — дать некоторое представление о взаимосвязи между математической тревожностью, самоэффективностью математики и подходами к обучению, а также потенциальными различиями в этих переменных между студентами, изучающими естественные науки и социальные науки. Несмотря на то, что несколько ассоциаций были исследованы в более ранних работах (см. Ниже), это первое исследование, в котором отношения между всеми этими переменными сравниваются среди студентов, изучающих STEM и общественные науки.

Обзор литературы

Математическая тревога описывается как переживание чувства паники и беспомощности, когда его просят решить математическую задачу или задачу (Tobias & Weissbrod, 1980).Психологические, а также физиологические симптомы могут появиться, когда вы беспокоитесь о математике (Chang & Beilock, 2016). Тревога по поводу математики известна как распространенная проблема в школьных и высших учебных заведениях (Ashcraft & Moore, 2009; Luttenberger, Wimmer, & Paechter, 2018; Yamani, Almala, Elbedour, Woodson, & Reed, 2018) и, следовательно, получил значительное внимание как исследуемая тема среди ученых в области образования (Dowker, Sarkar, & Looi, 2016; Hoffman, 2010; Jansen et al., 2013). Например, в Программе международной оценки учащихся (PISA) 2012 в 34 странах-участницах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) 59% 15-летних учащихся сообщили, что их часто беспокоит то, что уроки математики им будет сложно, и 31% сообщили, что они очень нервничают, решая математические задачи (OECD, 2013b).

Беспокойство по поводу математики может быть вызвано несколькими различными факторами. Например, неприятные стратегии обучения и оценки для учащихся, такие как временное тестирование (Ashcraft & Moore, 2009) и назначение математики в качестве наказания (Oberlin, 1982), которые до сих пор широко используются на всех уровнях школы, могут повлиять на распространение математической тревожности. .Хотя математическая тревожность могла появиться относительно рано в жизни, было показано, что есть возможности уменьшить математическую тревогу на всех уровнях школьного обучения (Hembree, 1990). Поскольку соответствующее обучение математике и энтузиазм учителя по отношению к математике важны для развития математической тревожности у учащихся (Jackson & Leffingwell, 1999), снижение тревожности математики у учителей до начала работы имеет решающее значение, и это может быть полезно для уменьшения количества учащихся. «математическая тревога» (Gresham, 2007; Vinson, 2001).Применение более активного обучения (например, групповой работы) также может снизить тревожность (Cooper, Downing, & Brownell, 2018).

Было показано, что тревожность по математике связана с более низкой успеваемостью по математике (Ashcraft & Faust, 1994; Devine, Fawcett, Szűcs, & Dowker, 2012; Fan, Hambleton, & Zhang, 2019). Кроме того, было показано, что математическая тревожность также коррелирует с другими переменными (например, учебным поведением, самоэффективностью), которые влияют на академическую успеваемость (Feng, Suri, & Bell, 2014; McMullan, Jones, & Lea, 2012).Например, Paechter, Macher, Martskvishvili, Wimmer и Papousek (2017) исследовали студентов-психологов и показали корреляцию между тревожностью по математике и статистике и учебным поведением. Кроме того, Ройз и Ромпф (1992) сравнили студентов университетов, работающих в сфере социальной и несоциальной работы, и обнаружили, что у первых из них был более высокий уровень математической тревожности, чем у второй группы. Тем не менее, нет исследований, сравнивающих студентов STEM и социальных наук в отношении математической тревожности.

Отношение к математике — еще одна конструкция, которая играет важную роль в математических исследованиях, а также в их результатах (Ahmed, Minnaert, Kuyper, & van der Werf, 2012; House, 2005). Математические установки и тревожность часто изучаются вместе; тем не менее, их нельзя приравнивать друг к другу. Как описывают Зан и Мартино (2007), многие исследования математических отношений не дают четкого определения этой конструкции. Он всегда имеет эмоциональное измерение (положительное или отрицательное эмоциональное отношение к математике), обычно также включающее концептуализацию математики (Dowker et al., 2016), и / или поведение, связанное с математикой, в зависимости от конкретной исследовательской задачи. Кроме того, можно возразить, что в некоторой степени отношение к математике также отражает самоэффективность математики (Yusof & Tall, 1998). Самоэффективность можно определить как веру в свою способность добиться успеха в конкретных ситуациях. Академический аспект этой концепции называется академической самоэффективностью и описывается как уверенность человека в том, что он может успешно достичь определенного уровня при выполнении академической задачи (Bandura, 1997).Математическая самоэффективность — это убеждение человека в том, что его собственные действия и усилия могут привести к успеху в математике (Luttenberger et al., 2018; OECD, 2013b). Было показано, что самоэффективность высшей математики коррелирует с меньшим беспокойством по поводу математики, более позитивным и менее негативным отношением к математике (Akin & Kurbanoglu, 2011). Кроме того, тревога по поводу высшей математики связана с более негативным отношением к математике (Vinson, 2001). Эти результаты подчеркивают важность математической тревожности в отношении к математике, а также ее самоэффективность.

Также важно учитывать более общее отношение к обучению. Мартон и Сальо (1976) сослались на сосуществование намерения и процесса обучения и описали подходы к глубокому и поверхностному обучению. Студенты с глубоким подходом к обучению ищут смысл изучаемого материала и пытаются связать новые знания с предыдущей информацией, тогда как студенты с поверхностным подходом к обучению используют механическое заучивание и бессмысленное запоминание. То, как студенты подходят к обучению в системе высшего образования, является важным фактором, когда речь идет об образовательных результатах (Duff, Boyle, Dunleavy, & Ferguson, 2004; Fryer & Vermunt, 2018; Maciejewski & Merchant, 2016).Глубокий подход к обучению связан с лучшими общими академическими результатами, а также, в частности, с лучшими математическими способностями (Murphy, 2017; Postareff, Parpala, & Lindblom-Ylänne, 2015). Хотя это не единственный фактор, влияющий на успеваемость по математике, все же важно определить подходы учащихся к изучению математики, поскольку это позволяет преподавателям анализировать и формировать учебный опыт учащихся для более эффективного обучения.

Было проведено мало исследований в области подходов к обучению в отношении математической тревожности и самоэффективности в высшем образовании.Беспокойство в целом связано с более поверхностным и более низким подходом к обучению (Marton & Säljö, 1984). В одном исследовании было обнаружено, что поверхностный подход к обучению коррелирует с математической тревогой (Bessant, 1995). Также было продемонстрировано, что учащиеся с позитивным отношением к математике склонны использовать более глубокий и менее поверхностный подход при изучении математики (Alkhateeb & Hammoudi, 2006; Gorero & Balila, 2016). Другой распространенный результат исследований в области образования заключается в том, что учащиеся с более высокой самоэффективностью применяют более глубокий подход к обучению (Папинчак, Янг, Гровс и Хейнс, 2008; Фан, 2011; Прат-Сала и Редфорд, 2010).

Существует не так много исследований, посвященных роли глубоких и поверхностных подходов к обучению в математической тревоге. Хотя исследование Bessant (1995) показало, что студенты-математики имеют более низкие баллы по показателю тревожности по математике, чем студенты-психологи / социологи, взаимосвязь между тревожностью математики и подходами к обучению в STEM и у студентов социальных наук остается в значительной степени неизученной областью.

Концептуальные основы

Несколько исследований были направлены на объяснение потенциальных причин математической тревожности.Было предложено разделить истоки математической тревожности на три группы (Baloglu & Kocak, 2006): ситуационные, диспозиционные и средовые факторы. Ситуационные факторы — это прямые стимулы, связанные с чувством тревоги по отношению к математике. К факторам предрасположенности относятся индивидуальные характеристики, такие как личностные черты; например, было показано, что люди с более высоким невротизмом черт (склонность испытывать негативные эффекты; McCrae & Costa, 2003) больше беспокоятся и, как правило, более тревожны в целом (Costa & McCrae, 1985), хотя это обычно уменьшается с возраст (Mõttus & Rozgonjuk, 2019).Наконец, факторы окружающей среды включают в себя предыдущие представления, отношения и опыт, которые могли повлиять на человека (Baloglu & Kocak, 2006).

В данной работе самоэффективность математики, а также подходы к обучению могут быть концептуализированы как факторы окружающей среды, которые потенциально могут повлиять на развитие математической тревожности. Кроме того, возраст, пол и учебная программа учащихся могут рассматриваться как факторы окружающей среды, потенциально влияющие на математическую тревогу (Baloglu & Kocak, 2006).

Цели и гипотезы

Общая цель этого исследования — изучить, как математическая тревога и самоэффективность, а также подходы к обучению (глубокие и поверхностные) связаны друг с другом. Кроме того, эти отношения также сравниваются между выборками студентов, обучающихся в области естественных наук и социальных наук. Основываясь на предыдущей литературе, мы выдвинули некоторые гипотезы, которые скорее подтверждают предыдущие выводы. Основываясь на предыдущей литературе, мы выдвигаем следующие гипотезы:

Ранее было продемонстрировано, что математическая тревога и самоэффективность обратно связаны (Akin & Kurbanoglu, 2011; Vinson, 2001).

• h3: Тревога по поводу математики положительно коррелирует с поверхностным подходом к обучению и отрицательно с глубоким подходом к обучению . Хотя одно исследование показало, что математическая тревога положительно коррелирует с поверхностным подходом к обучению (Bessant, 1995), было бы естественно предположить, что глубокий подход к обучению отрицательно связан с математической тревогой, поскольку обычно поверхностный и глубокий подходы к обучению обратно пропорциональны. коррелированы (Rozgonjuk, Saal, & Täht, 2018).

• h4: Самоэффективность математики положительно связана с глубоким, а отрицательно — с поверхностным подходом к обучению. Ранее было показано, что высокая самоэффективность в целом связана с более глубоким и менее поверхностным подходом к обучению (Chou & Liang, 2012; Papinczak et al., 2008). Следовательно, было бы логично предположить, что и в контексте математики эти конструкции будут коррелированы.

• h5: Студенты, изучающие STEM, меньше обеспокоены математикой, чем студенты, изучающие общественные науки .Ранее Бессант (1995) продемонстрировал, что студенты-математики имеют более низкие баллы по показателю тревожности по математике, чем студенты-психологи / социологи. Однако наше исследование выходит за рамки сравнения только студентов-математиков и включает студентов из других дисциплин (например, биологии), образуя более разнородную группу студентов STEM.

• H5: Подходы к обучению и самоэффективность математики предсказывают математическую тревогу, когда контролируются возраст и пол. Основываясь на предыдущих исследованиях и упомянутых выше гипотезах, есть основания полагать, что связи между подходами к обучению, самоэффективностью математики и математической тревогой сохранятся и при включении ковариат.

В этой области исследований относительно мало, и знание связей между этими переменными может помочь педагогам улучшить и скорректировать свои стратегии обучения, чтобы потенциально улучшить процесс обучения. Результаты этого исследования призваны очертить важные предикторы математической тревожности и, следовательно, расширить существующие исследования в этой области исследования и повлиять на будущие стратегии обучения.Результаты этой работы могут быть полезны для учителя / лектора, когда он / она стремится уменьшить беспокойство по поводу математики, например, используя стратегии обучения, которые могут улучшить более глубокий (и менее поверхностный) подход к обучению, повысить самоэффективность математики или и то, и другое. .

Образование в Непале

Драгана Боренович Дилас, экзаменатор в WES, Жан Куи, научный сотрудник WES, и Стефан Тринес, редактор-исследователь, WENR

В этом страновом обзоре описываются текущие тенденции в образовании и мобильности студентов в Непале и дается обзор системы образования Непала.Он заменяет более раннюю версию Ника Кларка, опубликованную в 2013 году.

Непал становится все более важной страной для иностранных студентов. В Соединенных Штатах количество непальских студентов увеличилось более чем на 20 процентов в 2016/17 году, что на сегодняшний день является самым высоким показателем среди 25 ведущих стран происхождения. Это делает Непал одной из стран, сопротивляющихся «эффекту Трампа», который привел к общему снижению набора новых иностранных студентов в 2016/17 году.

Ограниченные возможности получения образования и трудоустройства в Непале являются одними из факторов, способствующих оттоку непальских студентов.Политическая нестабильность — только с 2008 по 2016 год было девять разных правительств — и разрушительные землетрясения 2015 года ухудшили социальные условия в стране. Однако правительство стремится улучшить систему образования с помощью реформ, таких как расширение обязательного базового образования до восьми лет обучения.

Введение

Непал — небольшая страна с населением 29 миллионов человек, расположенная на вершине мира. Расположенный между мега-странами Китая и Индии, Непал является домом для восьми из десяти самых высоких гор в мире, включая Эверест.Гористая местность страны, не имеющей выхода к морю, создает огромные проблемы для социально-экономического развития и делает трудным и дорогостоящим расширение инфраструктуры Непала. В 2015 году Непал оставался одной из наименее развитых стран Азии и занимал 144-е место из 188 стран в Индексе человеческого развития ООН. По данным Азиатского банка развития, в 2010/11 году около 25 процентов населения существовало менее чем на 1 доллар США в день.

Еще одним препятствием для социально-экономического развития является подверженность Непала землетрясениям.В 2015 году в стране произошло два землетрясения подряд, одно из которых стало самым сильным за более чем 80 лет. В результате этого катастрофического события погибли более 8600 человек и были разрушены или серьезно повреждены значительная часть инфраструктуры страны, в том числе почти 500 000 домов и более 9300 школ. Сотни тысяч семей были перемещены, и более 700 000 человек оказались за чертой бедности в результате катастрофы. Воздействие на систему образования было катастрофическим, и восстановление идет медленно.Спустя год после землетрясения более 70 процентов пострадавших в наиболее пострадавших районах по-прежнему жили во временных убежищах. Многих детей пришлось обучать в импровизированных палатках, что привело к заметному увеличению отсева и второгодничества. По состоянию на январь 2018 года было восстановлено только 88 112 частных домов и 2891 школа.

Одной из причин медленного прогресса восстановления является высокая степень политической нестабильности и фрагментации в Непале. Непальское общество по-прежнему в значительной степени сельскохозяйственное и сильно стратифицированное, с высшими кастовыми индуистскими элитами, доминирующими в мультикультурном обществе, которое включает 125 этнических групп / каст, говорящих на 123 языках (согласно последней переписи 2011 года).Только 44,6 процента населения говорят на непальском, национальном языке Непала, в качестве своего первого языка.

Хотя индуисты составляют большинство 81,3 процента населения, среди индуистского населения существуют глубокие кастовые разделения. Маргинализация и депривация низших каст, в первую очередь далитов («неприкасаемые») и других групп, таких как буддисты и мусульмане (10 и 4 процента населения соответственно), были источником конфликтов на протяжении десятилетий. Низшие касты и другие маргинализированные группы имеют меньший доступ к основным услугам и образованию и меньше возможностей для социального продвижения.Точно так же Непал характеризуется сильным региональным неравенством и разделением между городскими и сельскими районами между более развитыми регионами, такими как долина Катманду, и менее развитыми сельскими регионами.

В последние годы Непал стал свидетелем 10-летнего насильственного восстания маоистских повстанцев (с 1996 по 2006 год) и временного восстановления абсолютной монархии в результате королевского государственного переворота в 2001 году. путь к возможной повторной демократизации политической системы, кульминацией которой стали первые за 17 лет парламентские выборы в Непале в 2017 году.

Однако еще предстоит увидеть, смогут ли парламентские выборы и принятие федеральной и более инклюзивной конституции помочь остановить политическую нестабильность и беспорядки в Непале. Политический процесс по-прежнему характеризуется политической борьбой и коррупцией. Как принятие новой конституции в 2015 году, так и подготовка к парламентским выборам в 2017 году сопровождались насильственными протестами. Но хотя политическая дисфункция пока что замедлила прогресс на многих фронтах, большинство экспертов сходятся во мнении, что федерализм является оптимальной формой правления для этнически и религиозно разнообразной и раздробленной страны, такой как Непал.Эволюция политической системы также рассматривается как средство продвижения реформ в сфере образования.

Также следует отметить, что экономика Непала растет, несмотря на политические потрясения и стихийные бедствия. В то время как землетрясение 2015 года замедлило рост экономики, а в 2016 году за ним последовал самый слабый экономический рост за 14 лет, экономика Непала быстро восстановилась. По данным Азиатского банка развития, ВВП Непала вырос на 6,9 процента в 2017 финансовом году и, как ожидается, вырастет еще на 4.7 процентов в текущем 2018 финансовом году. Хотя масштабная бедность остается серьезной проблемой, уровень бедности снижается, о чем свидетельствует тот факт, что средний класс страны вырос с 7 процентов в 1995 году до 22 процентов в 2011 году, согласно определениям Всемирного банка.

Международная студенческая мобильность в Непале преимущественно выездная. Хотя имеется мало общедоступных данных о зачислении иностранных студентов в Непал, въездная мобильность в Непал является незначительной по международным стандартам.Отсутствие высококачественных университетов, стипендий и возможностей для работы в аспирантуре в более слабой экономике Непала ограничивает привлекательность страны как места назначения для иностранных студентов. В то время как соседние страны часто являются источником притока студентов, это не относится и к Непалу — ни Индия, ни Китай не посылают большое количество студентов. В 2011 году, единственном году, за который Статистический институт ЮНЕСКО (СИЮ) предоставляет данные, в Непале обучались 107 иностранных студентов.Институт международного образования (IIE) сообщает, что в 2016/17 году в Непале обучалось 370 американских студентов ( Open Doors ).

Выездная мобильность, с другой стороны, быстро растет: в период с 2000 по 2016 год количество непальских студентов, обучающихся по программам за рубежом, выросло на 835 процентов и составило 44 255 студентов в 2017 году (СИЮ). И хотя это число меньше, чем количество иностранных студентов из основных азиатских стран происхождения, таких как Китай, Индия или Вьетнам, следует отметить, что коэффициент выездной мобильности в Непале — i.е., количество иностранных студентов среди всех студентов — в Непале намного выше, чем в этих крупных странах происхождения. Коэффициент выездной мобильности Непала почти удвоился за последнее десятилетие и сейчас более чем в двенадцать раз выше, чем в соседней Индии. В 2016 году коэффициент мобильности в Непале составлял 12,3 процента по сравнению с 0,9 процента, 1,9 процента и 3 процента в Индии, Китае и Вьетнаме, соответственно (СИЮ).

Растущая мобильность непальских студентов совсем не удивительна.Непал — очень динамично развивающаяся страна, и недавний всплеск студенческой мобильности совпадает с резким увеличением трудовой миграции из Непала за последнее десятилетие. Целых 28 процентов непальской рабочей силы (4 миллиона из 14 миллионов рабочих) в настоящее время работают за границей. Подобно этим работникам, многие иностранные студенты покидают страну из-за ограниченных возможностей получения высшего образования в Непале, высокого уровня безработицы среди молодежи и перспектив лучшего образования и возможностей трудоустройства за границей.

Вполне вероятно, что выездная студенческая мобильность из Непала в ближайшем будущем еще больше возрастет. Население страны становится более богатым и растет — правительство ожидает увеличения численности населения с 29 миллионов до 33,6 миллионов к 2031 году. Демографически Непал в настоящее время переживает «фазу молодежного всплеска»: данные Всемирного банка показывают, что доля университетов Возрастная молодежь среди населения Непала (в возрасте от 20 до 29 лет) составляла около 36 процентов в 2016 году, и аналитики ожидают, что Непал войдет в число стран с самым быстрорастущим населением в возрасте от 18 до 22 лет в ближайшие годы.

Такой рост молодежи приведет к увеличению спроса на образование и обременит систему образования. Как отмечает ICEF Monitor, ситуация в Непале отражает модели мобильности в других странах Южной Азии, в которых быстро растущий спрос на образование превышает предложение. Ожидается, что мобильность будет расти особенно на уровне выпускников — сектора, который в Непале развит слабо, где менее одного процента университетских городков предлагают докторскую степень. программы, например. Британский совет в недавнем исследовании отметил, что Непал войдет в десятку стран с самыми высокими темпами роста исходящей мобильности в течение следующего десятилетия наряду с такими странами, как Китай, Индия, Пакистан и Нигерия.Совет ожидает, что к 2027 году число иностранных непальских студентов увеличится еще на 20 000 студентов.

Самыми популярными странами назначения непальских студентов, обучающихся по программам на получение степени за рубежом, являются Австралия, Индия, США, Япония и Соединенное Королевство (СИЮ). За последние годы количество непальских студентов в Австралии резко увеличилось, в результате чего Непал стал третьей по величине отправляющей страной после Китая и Индии.Согласно данным, опубликованным Департаментом образования и профессиональной подготовки правительства Австралии, по состоянию на ноябрь 2017 года из 621 192 иностранных студентов, проживающих в Австралии, 5 процентов прибыли из Непала. [1] Такие факторы, как большое количество высококачественных университетов, упрощенные визовые правила и относительно низкая стоимость обучения по сравнению с такими странами, как США и Великобритания, делают все возможное, чтобы Австралия и в будущем продолжала оставаться ведущим направлением для непальских студентов. .

В U.С., количество студентов из Непала за последние два года также быстро увеличилось. В то время как набор из других азиатских стран, таких как Южная Корея или Япония, снизился в 2016/17 году, набор из Непала увеличился более чем на 20 процентов — самый высокий темп роста среди 25 ведущих стран-отправителей (IIE, Open Doors ) . За последнее десятилетие наблюдались некоторые колебания в сторону понижения, но количество непальских студентов в стране сейчас почти вдвое больше, чем в 2005/06 году, и в настоящее время Непал занимает 13-е место среди стран происхождения с 11 607 студентами.

Непальские студенты непропорционально сильно отдают предпочтение специальностям STEM, при этом наиболее популярными дисциплинами являются математика / информатика, физика / науки о жизни и инженерия. Такое влечение к специальностям STEM, вероятно, связано с тем, что образование в области STEM все еще в значительной степени недостаточно развито в Непале, и выпускники технических специальностей имеют лучшие перспективы трудоустройства по возвращении домой. Большинство непальцев в США обучаются на уровне бакалавриата (54 процента), где в последнее время наблюдается самый сильный рост приема (34.4 процента были зачислены в аспирантуру, а остальные — на другие программы в 2016/17 году).

В перспективе Непал, безусловно, является привлекательным и перспективным рынком приема на работу для университетов США, даже несмотря на то, что непальские студенты ограничены в финансовых ресурсах и поэтому могут получить большую выгоду от целевых стипендиальных программ. Сообщается, что многие непальские студенты в таких штатах, как Нью-Йорк и Калифорния, много часов работают на случайных заработках, чтобы финансировать свое обучение.

Современная непальская система образования не развивалась до 1951 года, когда страна начала переходить от абсолютной монархии к более представительной политической системе, несмотря на различные политические неудачи в последующие десятилетия.В начале 1950-х годов образование в Непале все еще оставалось исключительной привилегией богатой элиты — уровень грамотности составлял всего 5 процентов, и было всего несколько сотен школ, в которых училось около 10 000 учеников (менее 1 процента населения). В то время в стране не было университетов. В консервативном обществе Непала, где доминируют индуисты, женщины подвергались дискриминации и не хотели посещать школу.

С тех пор доступ к образованию значительно расширился. Реформы, такие как Национальный план системы образования 1971 года, позволили создать гораздо более современную и эгалитарную систему образования с обязательным государственным базовым образованием.В настоящее время в Непале насчитывается 35 222 начальных и средних школ и 10 университетов с более чем 1400 колледжами и кампусами (2016 г.). Расширение образовательных возможностей является приоритетной задачей правительства: его текущий План развития школьного сектора на 2016 год направлен на то, чтобы вывести Непал «из статуса наименее развитой страны к 2022 году посредством улучшения… доступа и качества образования».

Достигнут большой прогресс.Сегодня у большинства непальских молодых людей гораздо лучшие возможности для получения образования, чем у их родителей. Например, чистый коэффициент охвата начальным образованием увеличился с 66,3 процента в 1999 году до 97 процентов в 2016 году (Всемирный банк). Чистый коэффициент охвата средним образованием вырос с 44,9 процента в 2007 году до 60,4 процента в 2015 году, а затем снова упал до 54,4 процента в 2016 году, предположительно из-за землетрясения 2015 года. Однако наиболее существенные улучшения были достигнуты в расширении участия женщин в образовании.В период с 1973 по 2016 год индекс гендерного паритета при зачислении в школу в начальной и средней школе подскочил с 0,17 до 1,08, что означает, что показатели поступления женщин в систему образования улучшились с минимального уровня в лучшем случае до уровня женщин, которые в настоящее время зачисляются немного выше, чем мужчины (Всемирный банк). .

В то же время школьная система по-прежнему страдает от высоких показателей отсева, при этом девочки по-прежнему с большей вероятностью бросают школу раньше, чем мальчики. В то время как показатели удержания сильно выросли за последние десятилетия, только 76.8 процентов учеников в когортах, поступающих в начальную школу, дожили до последнего класса начальной школы в 2015 году (ЮНЕСКО). Большинство детей, бросающих школу, происходят из бедных семей или живут далеко от школы. Детей из бедных семей часто вынуждают бросать школу, потому что им приходится помогать своим семьям работать на ферме или приходится преодолевать большие расстояния, чтобы посещать занятия. Кроме того, образование девочек по-прежнему не рассматривается в качестве приоритета в некоторых сельских домохозяйствах, а детские браки по-прежнему являются относительно распространенной практикой даже в городах.По данным Human Rights Watch, 37 «процентов девочек в Непале выходят замуж до 18 лет, а 10 процентов выходят замуж до 15 лет».

Показатели завершения в школьной системе Непала обычно снижаются в зависимости от уровня образования: согласно последним статистическим данным ЮНЕСКО, показатель завершения в неполной средней школе составляет 69,7 процента (2016 г.) и резко падает до 24,5 процента на уровне старшей средней школы ( 2014). Низшие слои населения и другие обездоленные группы также по-прежнему недопредставлены в системе образования и страдают от более высоких показателей отсева.В регионе тераи на границе с Индией, например, только 23,1 процента из далитов были грамотными в 2016 году по сравнению с 80 процентами среди более высоких каст из брахманов и чхетрисов .

В целом по стране уровень грамотности взрослого населения остается поразительно низким и составлял всего 60 процентов в 2011 году, что намного ниже среднемирового показателя в 84,6 процента (уровень грамотности среди молодежи был намного выше — 84,8 процента, но все еще ниже среднемирового уровня. из 89.6 процентов в том же году). Всего 56 процентов населения Непала в возрасте старше 25 лет имели в 2011 году образование выше уровня среднего образования. Это отражается в очень низком валовом коэффициенте охвата высшим образованием, составлявшем 14,9 процента в 2015 году, что составляет менее половины среднемирового показателя. На 12 процентных пунктов ниже, чем в соседней Индии.

Система управления Непала в настоящее время находится на переходном этапе.С момента принятия конституции 2015 года Непал разделен на семь различных штатов, причем ожидается, что политические полномочия, включая управление образованием, будут все больше переходить к штатам и местным органам власти. Однако внедрение новой федеральной системы — это конфликтный и медленный процесс, чреватый неудачами и задержками. В течение текущего переходного периода не все местные органы власти еще полностью функционируют, и большая часть системы образования Непала по-прежнему находится в ведении предыдущей системы, в которой Министерство образования курировало пять региональных управлений образования, в рамках которых находились различные районные управления образования. и ресурсные центры, реализующие политику на местном уровне.

Федеральное министерство образования (МО) отвечает за разработку общей политики и директив в области образования для страны. Хотя неясно, как именно роль Министерства образования будет развиваться в федеральной системе, обязанности Министерства образования остаются далеко идущими и включают разработку учебных программ и учебников, подготовку и набор учителей, а также концептуализацию и управление национальной школой Непала. сдача экзаменов через Национальный совет по образованию.[2]

Университеты контролируются Комиссией по университетским грантам (UGC) — регулирующим органом под эгидой Министерства образования. UGC выделяет правительственные гранты университетам, консультирует правительство по вопросам создания новых университетов, устанавливает стандарты качества и формулирует политику, направленную на повышение качества высшего образования.

Профессиональное образование и обучение находится под эгидой Совета по техническому образованию и профессиональному обучению (CTEVT) — автономного органа при Министерстве образования.CTEVT наблюдает за техническими и профессионально-техническими школами и контролирует их качество. Он устанавливает учебные программы, требования к тестированию и стандарты навыков по различным профессиям.

До 2016 года начальное образование в Непале длилось пять лет — с 1 по 5 класс (от пяти до девяти лет). Однако новый закон об образовании, принятый в 2016 году, расширил цикл начального образования и установил новую систему обязательного базового образования, которая должна быть доступна каждому ребенку в Непале бесплатно в государственных школах.Обязательное базовое образование в настоящее время длится восемь лет (с 1 по 8 классы). Кроме того, дети имеют возможность записаться в государственные «центры развития детей младшего возраста» или частные детские сады до поступления в начальную школу в возрасте пяти лет. Однако доступ к дошкольному образованию остается проблематичным во многих частях страны, а уровень участия в нем низок.

Учебная программа основной школы включена в рамки национальной учебной программы, которая в настоящее время пересматривается. Он включает стандартные предметы, такие как языковое образование (непальский и родные языки), английский язык, математика, естественные науки, общественные науки, физическое воспитание и некоторые факультативные предметы в старших классах.Повышение по службе основывается на экзаменах в конце семестра и в конце учебного года, в то время как 8 класс завершается выпускным экзаменом на уровне округа. Учебный год длится с апреля по март / апрель и строится вокруг непальского Нового года в апреле. В Непале используется календарь, основанный на системе Бикрам Самбат , которая отличается от римского календаря (2018 год — это 2074 год в Непале).

Язык обучения в государственных школах преимущественно непальский, в то время как в частных школах часто используется английский.Текущий «план развития школьного сектора» Непала направлен на улучшение результатов образования среди маргинализированных групп и предусматривает, что языки меньшинств должны использоваться в качестве основного средства обучения в 1–3 классах в тех регионах, где этими языками являются lingua franca . Это изменение призвано облегчить детям, не говорящим на непальском языке дома, школьную программу. Однако отсутствие учителей и учебных материалов на этих языках означает, что реформы продвигаются очень медленно.

До недавних реформ система среднего образования была разделена на два года неполного среднего образования (9 и 10 классы) и два года высшего среднего образования (11 и 12 классы), причем оба сегмента завершались отдельными национальными экзаменами. В рамках действующей системы оба этапа объединены в единый четырехлетний цикл среднего образования. Старый национальный экзамен на аттестат зрелости (SLC), проводившийся в конце 10 класса, теперь будет проводиться на региональном уровне и был переименован в «Экзамен по среднему образованию» (SEE).На национальном уровне в конце 12 класса будет проводиться только один выпускной национальный школьный выпускной экзамен. Эти изменения вносились в течение некоторого времени, но в конечном итоге были подписаны в 2016 году и в настоящее время внедряются.

Зачисление в среднюю школу осуществляется после сдачи заключительного окружного экзамена в конце 8-го класса. Учащиеся могут выбирать между двумя средними образованиями: общим и профессионально-техническим. Общая учебная программа включает в себя обязательные предметы, такие как непальский, английский, естественные науки, математика и социальные науки, профессионально-ориентированный предмет и один факультативный предмет (местный язык, иностранный язык или другой профессиональный предмет).С другой стороны, профессионально-техническое направление имеет более прикладную направленность в таких предметных областях, как сельское хозяйство, медицина, лесное хозяйство или инженерия. Однако этот поток все еще находится на экспериментальной стадии и в настоящее время предлагается только в ограниченном количестве школ. В соответствии с законодательством об образовании от 2016 года учащиеся профессионального образования теперь также должны будут пройти дополнительный годичный практический курс после 12 класса, чтобы лучше подготовить выпускников к трудоустройству.

Оценка и продвижение по службе основаны на экзаменах в течение года и одном выпускном экзамене в конце года.Чтобы перейти к высшему среднему образованию, учащиеся по старой системе сначала должны были сдать сложные национальные экзамены SLC в конце десятого класса, которые обычно называются «железными воротами» из-за очень низких показателей успешности экзамена ( в 2015 году прошли менее 48 процентов кандидатов). Хотя система в настоящее время находится в процессе изменения, похоже, что (возможно, менее требовательные) экзамены SEE на региональном уровне в конце десятого класса по-прежнему будут необходимы для перехода в 11 класс в будущем.

Среднее образование завершается внешним государственным экзаменом, проводимым под эгидой Национальной экзаменационной комиссии (ранее — Совет высшего среднего образования).Окончательный аттестат, выдаваемый после сдачи экзамена, в настоящее время называется Сертификат Национальной экзаменационной комиссии (ранее — Сертификат экзаменационной комиссии высшего среднего образования) . В качестве альтернативы, учащиеся могут после десятого класса поступить на подготовительные программы к университету, предлагаемые университетами, которые приводят к получению сертификата « Proficiency Certificate, », который дает доступ к высшему образованию (аналогичный тип полномочий может называться « Intermediate Certificate». »в некоторых учреждениях).Программы свидетельства о профессиональном уровне рассчитаны на два или три года, обычно сочетают общее образование со специальными предметами и могут потребовать сдачи вступительных экзаменов для поступления. Эти программы постепенно прекращаются, но все еще предлагаются в некоторых учреждениях.

Шкала оценок, используемая на экзамене Национальной экзаменационной комиссии, в настоящее время планируется изменить на буквенную систему оценок с девятью оценками (A +, A, B +, B, C +, C, D, E и N). Однако по состоянию на 2017 год все еще использовалась следующая процентная система оценок.

Среднее образование в Непале преимущественно осуществляется в так называемых общинных школах, которые являются государственными школами, которые полностью финансируются государством или, по крайней мере, субсидируются государством. Набор в частные школы, называемые «институциональными школами», растет, но все еще относительно невелик. В 2016 году в Непале насчитывалось 29 207 общинных школ и 6015 частных средних школ. По данным СИЮ, в 2017 году в частные школы было зачислено 17,2 процента всех учащихся младших классов средней школы (по сравнению с 13.6 процентов в 2011 году). Частные школы, финансируемые за обучение, часто предоставляют более качественное образование. Например, процент сдачи экзаменов SLC учащимися частных школ намного выше и составил почти 90 процентов в 2015 году по сравнению с 34 процентами в государственных школах.

Частное образование недоступно для большинства непальцев. Но даже учеба в государственных школах может быть дорогостоящей для семей с низкими доходами — факт, который отрицательно сказывается на показателях охвата образованием. Среднее образование в Непале не является ни обязательным, ни полностью бесплатным.Действующая конституция гарантирует каждому гражданину право на «бесплатное образование вплоть до среднего уровня от государства», после того как предыдущая временная конституция уже гарантировала это право девочкам, этническим меньшинствам и детям из бедных семей. В действительности, однако, многие родители по-прежнему обязаны платить за обучение в школе и покрывать расходы на другие предметы, такие как книги, учебные материалы или форму. Более половины всех расходов на среднее образование в Непале в 2015 году по-прежнему приходилось на частные домохозяйства.

Помимо общинных школ и институциональных школ, существует ряд религиозных школ ( мадарас, , ашрамов, и т.д.), в которых преподаются национальные школьные программы (помимо религиоведения). В Непале также есть ряд международных школ, в которых преподаются иностранные учебные программы. Британская школа в Катманду, например, следует британской учебной программе и готовит студентов к получению британских квалификаций, таких как Международный сертификат общего среднего образования.

В системе образования Непала предлагается множество формальных и неформальных программ ТПОП. ТПОП имеет решающее значение для развития человеческого капитала в Непале, особенно в свете надвигающейся в стране «бомбы замедленного действия, связанной с безработицей среди молодежи». Безработица среди молодежи быстро растет, и многие молодые люди Непала выходят на рынок труда без рыночных навыков (или уезжают из Непала). Поэтому правительство активно способствует расширению сектора ТПО.CTEVT, регулирующий орган для ТПО, в настоящее время непосредственно управляет 31 техникумом и политехническим институтом и аккредитовал сотни аффилированных частных поставщиков ТПО. Программы предлагаются во множестве областей, от медицинских лабораторных технологий до сельского хозяйства, сестринского дела, кулинарии, автомобильных технологий, гостиничного менеджмента и компьютерных технологий. Наиболее распространенные доступные типы программ:

Профессиональные училища, техникумы и учебные центры предлагают краткосрочные программы ТПОП, которые обычно не имеют особых требований к поступающим и длятся от одной недели до 10 месяцев, в зависимости от программы.Выпускники получают сертификат об окончании, но также могут выбрать сертификат национального тестирования навыков, который выдается после прохождения тестов практических навыков, проводимых Национальным советом по тестированию навыков (под эгидой CTEVT). Сертификат национального квалификационного теста удостоверяет профессиональную квалификацию на четырех различных уровнях

Формальные программы на уровне средней школы обычно требуют, как минимум, завершения 10-го класса (соответственно SLC) для поступления, но могут также повлечь за собой дополнительные вступительные экзамены.Продолжительность программ составляет от 15 до 29 месяцев, они завершаются выпускным экзаменом и приводят к выдаче свидетельства об окончании технической школы (TSLC), выдаваемого CTEVT.

и сертификатами технических специалистов являются более продвинутыми и обычно требуют трехлетнего очного обучения. Обычно они уделяют больше внимания теоретическому обучению в классе и выходят за рамки TSLC по объему и намерениям. Зачисление основывается на завершение десятого класса (SLC) или TSLC и часто также требует сдачи вступительного экзамена.Большинство программ преподаются в технических колледжах и политехнических школах, но некоторые университеты также предлагают программы получения дипломов и сертификатов. Выпускники с такими квалификациями могут, при определенных условиях, поступать на программы бакалавриата в университетах. Например, трехлетний диплом инженера обеспечивает общий путь к программам высшего инженерного образования.

Высшее образование в Непале развивалось только в 20 веке.Первое высшее учебное заведение, Trichandra College, было основано в 1918 году, но предназначалось для привилегированных членов правящей семьи Рана. Первый университет, открытый для широкой публики, Трибхуванский университет, был основан только в 1959 году и оставался единственным университетом в Непале до 1986 года. Сегодня Трибхуванский университет по-прежнему является крупнейшим университетом Непала, в нем обучается около 79 процентов всех непальских студентов ( 2015/16).

Количество вузов в Непале значительно выросло с первых дней.Это не означает, что в Непале сейчас большое количество университетов. Одной из особенностей системы образования Непала является то, что университетов относительно мало, но под эгидой этих университетов находится очень большое количество кампусов и аффилированных колледжей. В последнее время было всего девять университетов и четыре медицинских академии университетского уровня (считающихся университетами). Это были следующие университеты: Университет Трибхувана, Непальский университет санскрита (учреждение, специализирующееся на санскритском образовании, созданное в 1986 г.), Университет Катманду (основанный в 1991 г.), Университет Пурбанчал (1994 г.), Университет Покхары (1997 г.), Университет Лумбини Будды (2005 г.), Сельское хозяйство. и Университет лесного хозяйства (2010 г.), Университет Среднего Запада (2010 г.) и Университет Дальнего Запада (2010 г.).

В 2015 году Министерство образования предложило создать три новых университета — Открытый университет Непала и два региональных университета на юге страны. Открытый университет начал работу в 2016 году, а создание университета Раджарши Джанак было одобрено парламентом в 2017 году, так что в Непале скоро будет 11 университетов (судьба третьего предложенного университета, Непалгунджского университета, остается под вопросом). Ожидается, что новые университеты улучшат доступ к высшему образованию в провинциях.Открытый университет предназначен для охвата студенческого населения в отдаленных регионах с помощью программ открытого и дистанционного обучения. Он только что объявил, что будет предлагать программы дистанционного обучения до уровня магистра.

Все университеты в Непале являются государственными учреждениями, хотя такие учреждения, как Университет Катманду, Университет Пурбанчал и Университет Покхара, обладают высокой степенью автономии, сродни свободе, обычно предоставляемой только частным учреждениям. Эти три университета также почти полностью финансируются за счет платы за обучение.В то время как, например, почти 90 процентов доходов в Трибхуванском университете поступает из государственных средств, университет Катманду, напротив, покрывает 100 процентов своих стандартных операционных расходов за счет платы за обучение. Таким образом, в некоторых случаях различие между государственными и частными учреждениями может быть нечетким.

И хотя все университеты технически являются государственными учреждениями, их кампусы (то есть колледжи) часто находятся в частной собственности. В Непале есть два типа кампусов / колледжей:

• Составляющие кампусы / колледжи (напрямую управляемые и финансируемые университетом) и
• Аффилированные кампусы / колледжи : учебные заведения, предлагающие программы, ведущие к получению степени, присуждаемой аффилированным университетом, но финансируются и управляются извне.

Аффилированные кампусы / колледжи могут находиться в частной собственности или субсидироваться местными сообществами. Общественные кампусы взимают плату за обучение, но также получают гранты от UGC. С другой стороны, частные кампусы получают все свое финансирование за счет платы за обучение. Это означает, что частные кампусы обладают более высокой степенью автономности и большей гибкости, даже несмотря на то, что их академические предложения должны по-прежнему адаптироваться к программам на получение степени их дочерних университетов, которые определяют учебные планы и оценивают успеваемость студентов с помощью внешних экзаменов.

Многие частные колледжи также гораздо лучше финансируются и имеют лучшие помещения и оборудование. В то же время высокая плата за обучение в частных колледжах делает многие из них элитарными учебными заведениями недоступными для значительной части населения. Коммерческий характер этих колледжей также делает их уязвимыми для академической коммерциализации и упора на количество, а не на качество.

Количество кампусов / колледжей в Непале сильно выросло за последние годы — только в период с 2005/06 по 2012/13 гг. Было создано 705 новых кампусов.По состоянию на 2015/16 год в стране насчитывалось 777 частных, 532 общинных и 98 входящих в состав колледжей, при этом подавляющее большинство из них (82,5 процента) входило в состав Трибхуванского университета. 35,6 процента студентов высших учебных заведений были зачислены в частные колледжи, 30,7 процента — в общественные колледжи и 33,7 процента — в составные колледжи.

Государственные вузы в Непале создаются актом парламента по рекомендации UGC и впоследствии контролируются UGC.Основная функция UGC — это выдача государственных средств (грантов) государственным учреждениям. Получатели грантов должны соответствовать установленным критериям качества, чтобы получить государственное финансирование, и проходят аудит на соответствие. С другой стороны, частные кампусы контролируются не UGC, а дочерними университетами. У них есть полная автономия в управлении, в том числе в таких вопросах, как набор преподавателей и установление платы за обучение.

На международном уровне университеты Непала обычно не считаются очень качественными.Стандартные мировые рейтинги университетов, не обязательно являющиеся надежным показателем качества, например, не включают ни одного непальского университета.

В попытке повысить качество быстро расширяющейся среды высшего образования Непала, UGC в 2007 году учредил Комитет по обеспечению качества и аккредитации (QAAC), которому поручена аккредитация академических институтов и программ. Аккредитация QAAC предоставляется на пятилетний период. Чтобы получить право на аттестацию QAAC, вузы должны быть связаны с университетом, должны предлагать программы на пять лет (или «подготовить не менее 2 групп выпускников») и 50 процентов преподавательского состава, включая директора и руководителей отделов. , должны быть профессорами на полную ставку.Однако аккредитация QAAC является строго добровольной и на данный момент не имеет значения в Непале. В 2018 году аккредитацию прошли всего 19 вузов.

Число студентов высших учебных заведений в Непале увеличилось на 407 процентов в период с 2000 по 2013 год, с 94 041 студента до 477 077 студентов в 2013 году (СИЮ). Однако с тех пор количество студентов выровнялось и упало до 361 077 студентов в 2016 году. Подавляющее большинство этих студентов (88.3 процента) были зачислены на программы бакалавриата в 2016 году. Количество зачисленных в аспирантуру остается небольшим и составляло всего 11,3 процента на уровне магистратуры и менее 0,5 процента на программах повышения квалификации и докторантуры. Это отражено в типах академических программ, предлагаемых в Непале. В 2010/11 г. 80% вузов предлагали только программы бакалавриата, 19% также предлагали программы магистратуры, и только в основных университетских городках (менее одного процента всех кампусов) были кандидатские диссертации.D. программы на месте.

Большинство студентов (78,8 процента) были зачислены на программы, предлагаемые Университетом Трибхуван, за ним следуют Университет Покхара (7,2 процента), Университет Пурбанчал (6,5 процента) и Университет Катманду (4,6 процента). Самыми популярными специальностями были менеджмент (42,2 процента), образование (24,8 процента) и гуманитарные и социальные науки (10,7 процента). Сравнительно низкие показатели охвата профессиональными дисциплинами, такими как медицина или инженерия, объясняются плохой подготовкой выпускников средних школ к техническим специальностям, а также тем фактом, что эти программы дороги в эксплуатации и поэтому предлагаются лишь небольшим меньшинством учебных заведений, которые обычно взимать высокую плату за обучение.

Еще одна проблема — низкий общий уровень выпускников высших учебных заведений. Показатели успеваемости в Непале сильно различаются в зависимости от учебного заведения и программы, но в среднем они низкие. В Трибхуванском университете, где обучается подавляющее большинство студентов Непала, процент успеваемости по программам бакалавриата составил лишь 26,6 процента в 2015/16 году. Маргинализированные группы и сельское население также по-прежнему имеют меньший доступ к высшему образованию, чем городское население и представители высших каст. Несмотря на достижение гендерного паритета, коэффициент охвата высшим образованием среди обездоленных групп, таких как далиты, был в 2010/11 году все еще непропорционально низким.

Государственные расходы на образование в Непале за последние годы снизились. Государственные расходы на образование в процентах от ВВП упали с 4,6 процента в 2009 году до 3,7 процента в 2015 году (Всемирный банк). Расходы на образование в процентах от общих государственных расходов также снизились с 25,5 процента в 2008 году до 17,1 процента в 2015 году (Всемирный банк). Государственные расходы на одного студента вуза за период с 2000 по 2015 год сократились почти на 82 процента.

Если принять во внимание частные расходы, общие расходы на образование в Непале несколько увеличились за последние годы. Объединяя государственные и частные расходы, ЮНЕСКО обнаружила, что общие расходы на образование в процентах от ВВП увеличились с 8,9 процента в 2008/09 году до 9,3 процента в 2014/15 году. Эти цифры показывают, что расходы на образование в Непале все чаще покрываются из частных источников. Более половины всего финансирования образования в 2014/15 году (56,3 процента) поступило от частных домохозяйств и, в меньшей степени, от гуманитарных организаций.

Частные расходы в основном происходят в школьной системе, но все чаще и в высшем образовании. Например, в Университете Катманду в настоящее время взимается плата за обучение студентов первого курса бакалавриата на общую сумму 211 400 непальских рупий (2036 долларов США). Но поскольку располагаемый доход в Непале невелик, а в финансируемом государством Трибхуванском университете обучается подавляющее большинство студентов, низкие уровни государственных расходов в их нынешнем виде, скорее всего, не будут устойчивыми, учитывая, что ожидается, что более крупные молодежные когорты войдут в систему образования через ближайшие годы.

Минимальные требования к поступающим для программ высшего образования — это, как правило, экзаменационный сертификат Национальной экзаменационной комиссии (или аналогичная квалификация 10 + 2, например, экзаменационный сертификат Совета высшего среднего образования или свидетельство о профессиональном уровне). Кроме того, требования к поступающим различаются в зависимости от учебного заведения и программы. Вступительные экзамены распространены на инженерные и медицинские программы, но не во всех дисциплинах.Университет Трибхуван использует вступительные экзамены в профессиональных и технических областях и пытался ввести вступительные экзамены по другим специальностям, но эти усилия были встречены протестами со стороны студенческих союзов Непала. С другой стороны, другие университеты, такие как Университет Катманду, используют конкурсные вступительные экзамены по другим дисциплинам.

Программы бакалавриата по стандартным академическим дисциплинам могут длиться три или четыре года с тенденцией к увеличению числа программ до четырех лет.Трехлетние программы в основном предлагаются в области гуманитарных, гуманитарных и социальных наук, тогда как программы в технических областях, сельском хозяйстве или сестринском деле чаще всего рассчитаны на четыре года. Учебные программы обычно специализируются на области обучения с очень ограниченными требованиями к общему образованию. Обычно присуждаемые документы включают степень бакалавра искусств и бакалавра наук, но в сертификатах степени можно просто указать название удостоверения как «степень бакалавра». Большинство программ проводятся по годовой системе с экзаменами в конце года, хотя Трибхуванский университет недавно начал вводить семестровую систему в некоторых кампусах.Другие учреждения, такие как Pokhara University, уже полностью перешли на семестровую систему обучения.

Степень магистра программы требуют наличия степени бакалавра для поступления. Обычно они длятся два года и обычно изучаются по той же дисциплине, что и степень бакалавра. Часто требуется диссертация, но не во всех программах.

Еще один сертификат, присуждаемый на уровне выпускников, — это диплом о высшем образовании, , который представляет собой одногодичную программу пост-бакалавриата, часто предлагаемую по более прикладным специальностям, но также и в других областях, например, в женских исследованиях.

Магистр философии (M.Phil.) — это ученая степень, требующая наличия степени магистра для поступления. Программы обычно длятся три семестра и требуют подготовки диссертации. M.Phil. Степени готовят студентов к академической педагогической карьере и дальнейшему обучению в докторантуре и могут потребоваться для поступления в некоторые кандидаты наук. программы.

Доктор философии — высшая академическая степень в Непале . Программы длятся от трех до пяти лет и требуют степени магистра или M.Фил. по смежной дисциплине для поступления. Кандидат наук. Программы обычно представляют собой исследовательские программы, влекущие за собой диссертацию, но без дополнительных курсовых работ.

Профессиональные программы подготовки к практике в таких дисциплинах, как медицина, стоматология, ветеринария или архитектура, представляют собой длительные одноуровневые программы бакалавриата продолжительностью от пяти до шести лет. Медицинские и стоматологические программы предлагаются только на факультетах и ​​учреждениях, одобренных Медицинским советом Непала, из которых 21 медицинский факультет и колледж и 5 стоматологических факультетов и колледжей.Зачисление, как правило, осуществляется на основании экзаменационного свидетельства Национального школьного совета (или эквивалентной квалификации), но прием осуществляется на конкурсной основе и требует сдачи дополнительных вступительных экзаменов.

Медицинские программы приводят к получению степени бакалавра медицины и бакалавра хирургии (MBBS). Эти программы обычно рассчитаны на пять с половиной лет, включая доврачебный компонент и годичную клиническую стажировку. Стоматологические программы обычно рассчитаны на пять-пять с половиной лет, включая клиническую стажировку, и завершаются присуждением степени бакалавра стоматологической хирургии.Для практики выпускники должны сдать лицензионные экзамены Медицинского совета Непала. Высшее медицинское образование по медицинским и стоматологическим специальностям обычно включает в себя еще три года обучения, завершающееся присвоением степени доктора медицины или магистра стоматологической хирургии.

Учебные программы по ветеринарии предлагаются лишь в небольшом количестве учреждений в Непале. Программы рассчитаны на срок от пяти до шести лет и ведут к получению степени бакалавра ветеринарных наук и животноводства.Стандартная профессиональная степень в области права — это бакалавр права, который выдается по завершении трехлетней программы аспирантуры или пятилетней программы после окончания средней школы. Лицензия на занятие адвокатской практикой требует сдачи экзаменов на должность адвоката Совета адвокатов Непала.

Требования к образованию учителей в Непале зависят от уровня образования. Хотя неизвестно, как текущие реформы в базовом и среднем образовании повлияют на требования к учителям, учителя начальной школы с недавнего времени могут по-прежнему преподавать с 10-летним аттестатом об окончании средней школы (SLC), если они также получили аттестат зрелости. программа практической подготовки учителей продолжительностью не менее десяти месяцев.Учителя младших классов средней школы могут преподавать, имея аттестат о профессиональном образовании или квалификацию 10 + 2 второй ступени среднего образования плюс 10 месяцев практического обучения. С другой стороны, учителям старших классов средней школы требуется степень бакалавра образования. Эти степени могут быть получены либо как степени прямого поступления после окончания средней школы, сокращенные двухлетние программы для обладателей свидетельства о профессиональном уровне в области образования, либо как годичная квалификация «вверх» для обладателей степеней бакалавра в других дисциплинах. .

В Непале нет единой общенациональной шкалы оценок в высшем образовании. Учреждения используют разные шкалы: от буквенных шкал от A до F до шкал от 0 до 100 процентов. Университет Трибхуван переходит на буквенную систему оценок в своих выпускных программах, но до недавнего времени все еще использовались процентные шкалы на уровне бакалавриата. Один из наиболее распространенных вариантов шкалы оценок приведен ниже.

Требования к документации WES

• Сертификат Национальной экзаменационной комиссии, Сертификат Совета о среднем образовании (HSEB) или любой другой сертификат 10 + 2 — отправляется Советом непосредственно в WES.

• Фотокопия свидетельства / диплома — предоставлена ​​заявителем
• Академическая справка (оценочные листы) — направляется непосредственно в WES Советом по техническому образованию и профессиональному обучению

• Фотокопия аттестата об образовании — представлена ​​заявителем
• Академическая справка (Таблицы оценок) — отправляется непосредственно учреждением, которое посещало
• Для завершенных докторских степеней — письменное заявление, подтверждающее присуждение степени, отправленное непосредственно учреждением

Щелкните здесь, чтобы получить PDF-файл с академическими документами, упомянутыми ниже.

• Свидетельство об экзамене Национальной экзаменационной комиссии
• Диплом инженера, CTEVT
• Бакалавр искусств, Трибхуванский университет (3 года)
• Бакалавр наук, Трибхуванский университет (4 года)
• Бакалавр медицины и Бакалавр хирургии, Университет Катманду
• Степень магистра, Трибхуванский университет
• Доктор философии, Трибхуванский университет

1. Учащиеся всех секторов образования.Данные о студенческой мобильности из разных источников, таких как ЮНЕСКО, Институт международного образования и правительства разных стран, могут быть несовместимыми, в некоторых случаях показывая существенно разное количество иностранных студентов, прибывающих или выезжающих из отдельных стран или в них. Это связано с рядом факторов, включая методологию сбора данных, целостность данных, определения понятия «иностранный студент» и / или типы фиксируемой мобильности (кредит, степень и т. Д.).

2.Национальная экзаменационная комиссия была создана в 2016 году как единая экзаменационная комиссия, отвечающая за выпускные экзамены на уровне средней школы. Ранее эти экзамены проводились отдельно Контролером экзаменов и Советом по высшему среднему образованию.

Sect — A1 — Grade Cross Control Systems (2018) .cdr

% PDF-1.7 % 782 0 объект >>> / Метаданные 964 0 R / Имена> / OCProperties> / OCGs [836 0 R 837 0 R 838 0 R 839 0 R 840 0 R 841 0 R 842 0 R 843 0 R 844 0 R 845 0 R 846 0 R 847 0 R 848 0 R 849 0 R 850 0 R 851 0 R 852 0 R 853 0 R 854 0 R 855 0 R 856 0 R 857 0 R 858 0 R 859 0 R 860 0 R 861 0 R 862 0 R 863 0 864 0 R 865 0 R 866 0 R 867 0 R 868 0 R 869 0 R 870 0 R 871 0 R 872 0 R 873 0 R 874 0 R 875 0 R 876 0 R 877 0 R 878 0 R 879 0 R 880 0 R 881 0 R 882 0 R 883 0 R 884 0 R 885 0 R 886 0 R 887 0 R 888 0 R 889 0 R 890 0 R] >> / Контуры 668 0 R / Страницы 779 0 R / Тип / Каталог> > эндобдж 955 0 объект > / Шрифт >>> / Поля [] >> эндобдж 964 0 объект > поток 11.08.5542019-08-14T19: 17: 14.785ZCorel PDF Engine Version 19.1.0.419262228160a69b47322aa5b08ba3c72bbcf560b984216915CorelDRAW 20172018-01-15T09: 40: 25.000-05: 002018-01-15T14: 40: 25.0002019-12: -08-14T19: 18: 59.054Z

Современные терапевтические подходы к диффузным глиомам II и III степени

Ther Adv Neurol Disord. 2018; 11: 1756285617752039.

Альберто Пикка

AP-HP Groupe Hospitalier Pitié-Salpêtrière, Neurologie 2-Mazarin, Париж, Франция; Консорциум неврологии, Университет Павии, Поликлиника Монцы и Павия Мондино, Италия

Джулия Берцеро

AP-HP Groupe Hospitalier Pitié-Salpêtrière, служба неврологии 2-Мазарини, Париж, Франция; Консорциум неврологии, Университет Павии, Поликлиника Монцы и Павия Мондино, Италия

Марк Сансон

AP-HP Pitié-Salpêtrière, Service de Neurologie 2-Mazarin, 47-83 Boulevard de l’Hôpital, 75013 Paris, France and Université Pierre et Marie Curie, Париж VI, Institut du Cerveau et de la Moelle Epinière, INSERM CNRS U1127, UMR 7225, Paris, France

Alberto Picca, AP-HP Groupe Hospitalier Pitié-Salpêtrière, service de Neurologie 2-Mazarin, Париж, Франция ; Консорциум неврологии, Университет Павии, Поликлиника Монцы и Павия Мондино, Италия;

Поступило 26.09.2017; Принята к печати 1 ноября 2017 г.

Abstract

Классификация опухолей центральной нервной системы, разработанная ВОЗ в 2016 г., внесла серьезные концептуальные и практические изменения в классификацию диффузных глиом, объединив молекулярные особенности и гистологию в «интегрированные» диагнозы. Таким образом, в диффузных глиомах молекулярное профилирование стало важным для нозологических целей, а также для планирования адекватных стратегий лечения и выявления пациентов, восприимчивых к целевой терапии.Диффузные глиомы II степени (низкая степень) и III степени (анапластические) по классификации ВОЗ образуют гетерогенную группу новообразований, также известных как «глиомы более низкой степени», которые характеризуются широким спектром злокачественного потенциала. Молекулярный профиль объясняет это биологическое разнообразие и обеспечивает точную прогностическую стратификацию опухолей в этой группе. Стратегии лечения глиом более низкой степени злокачественности в конечном итоге основываются на молекулярном профиле и степени злокачественности по классификации ВОЗ, а также на характеристиках пациента, таких как возраст и работоспособность по Карновски.Цель этого обзора — обобщить последние достижения в классификации глиом II и III степени, синтезировать существующие схемы лечения в соответствии с молекулярным профилем и описать текущие исследования и будущие перспективы использования целевых методов лечения.

Ключевые слова: анапластические глиомы, диффузные глиомы низкой степени злокачественности, молекулярные биомаркеры / диагностические критерии ВОЗ 2016, таргетная терапия или глиобластома является наиболее частой и наиболее агрессивной.Термин «глиомы более низкой степени злокачественности» был введен для обозначения астроцитом и олигодендроглиом II и III степени по классификации ВОЗ, в отличие от глиобластомы. Хотя эти опухоли в целом составляют лишь меньшую часть диффузных глиом (30–35%), ^1,2 они представляют собой важную причину заболеваемости и смертности среди молодых людей, населения, в первую очередь пораженного этими новообразованиями.

Глиомы низшей степени злокачественности образуют биологически гетерогенную группу опухолей. Одной гистологии часто недостаточно для точных прогностических оценок, и опухоли, принадлежащие к одной и той же степени по классификации ВОЗ, могут проявлять различное злокачественное поведение в зависимости от их молекулярного профиля.

В этом обзоре мы сообщаем о последних достижениях в области онкогенеза и молекулярной классификации глиом II и III степени. Мы обсуждаем прогностические факторы и текущие рекомендации по лечению в свете недавних рандомизированных исследований, а также все еще нерешенные и более спорные вопросы.

Молекулярная классификация диффузных глиом II и III степени

Ассоциация молекулярных маркеров с гистологией недавно позволила улучшить диагностическую и прогностическую стратификацию глиом более низкой степени злокачественности и представляет собой краеугольный камень классификации ВОЗ 2016 г. Центральная нервная система. ³ Два молекулярных маркера важны для нозологических целей в этой классификации: мутация изоцитратдегидрогеназы (IDH) и коделеция хромосомы 1p / 19q. ³ На основании наличия этих двух генетических изменений глиомы более низкой степени злокачественности можно разделить на три отдельные молекулярные подгруппы, поскольку коделеция 1p19q систематически связана с мутацией IDH, соответствующей отдельным биологическим объектам: (1) IDH-мутант, 1p / 19q codeleted; (2) IDH-мутант, 1p / 19q без коделирования; и (3) глиомы IDH дикого типа. ^4,5 Окончательный диагноз в конечном итоге ставится на основании молекулярной подгруппы и степени оценки ВОЗ ().

Упрощенный диагностический алгоритм для комплексной диагностики глиом более низкой степени злокачественности в соответствии с классификацией ВОЗ от 2016 года. Помимо мутации IDH и коделеции хромосомы 1p / 19q, диффузные глиомы, расположенные вдоль средней линии, следует тестировать также на наличие мутации h4 K27M. Присутствие этого молекулярного маркера фактически идентифицирует отдельную нозологическую сущность («диффузную глиому средней линии, мутант h4 K27M»), которой присвоена степень IV по классификации ВОЗ.

Основные характеристики трех молекулярных подгрупп, идентифицированных мутацией IDH и коделецией 1p / 19q, подробно описаны ниже.

• (1) Олигодендроглиомы (степень II по классификации ВОЗ) и анапластические олигодендроглиомы (степень III по классификации ВОЗ), IDH-мутантный код и кодирование 1p / 19q. Эти опухоли обычно показывают фенотип олигодендроглиомы на гематоксилин-эозиновых срезах и демонстрируют экспрессию INA (интернексина альфа) на иммуногистохимических исследованиях. ⁶ Молекулярные изменения, часто обнаруживаемые в этой группе, — это промотор TERT (> 90%), ^4,7 CIC (35–80%) ^4,8–10 и FUBP1 (15–30%) ^{4,9 , 10} мутаций.Мутация промотора TERT полезна для подтверждения диагноза, когда результаты для коделеции 1p / 19q неоднозначны.

• (2) Диффузные астроцитомы (степень II по классификации ВОЗ) и анапластические астроцитомы (степень III по классификации ВОЗ), мутант по IDH. Эти опухоли обычно показывают морфологию астроцитомы или олигоастроцитомы на гематоксилин-эозиновых срезах и демонстрируют сверхэкспрессию p53 и / или потерю ATRX на иммуногистохимических исследованиях. Соответственно, мутации в гене TP53 и / или инактивирующие изменения в гене ATRX обнаруживаются в подавляющем большинстве случаев. ^4,11,12

• (3) Диффузные астроцитомы (степень II по ВОЗ) и анапластические астроцитомы (степень III по ВОЗ), IDH-дикий тип. Эти опухоли обычно не обнаруживают экспрессии INA или p53 по иммуногистохимическим исследованиям или потере ATRX. Эти опухоли были названы «тройными отрицательными» глиомами, ¹³ , поскольку в них отсутствуют мутации IDH, мутации p53 и коделеция хромосомы 1p / 19q. Опухоли в этой группе могут содержать некоторые из молекулярных изменений, типичных для первичных глиобластом, ¹⁴ , включая усиление EGFR, увеличение хромосомы 7 и потерю хромосомы 10. ⁴

Помимо того, что они необходимы для нозологических целей, молекулярные подгруппы также обеспечивают надежные прогностические оценки: мутантные глиомы IDH с коделецией 1p / 19q связаны с наибольшей общей выживаемостью, за ними следуют глиомы с мутантными IDH без 1p / 19 и глиомами дикого типа IDH. ^4,5 Молекулярные подгруппы в конечном итоге обеспечивают лучшие прогностические оценки, чем только гистология. ^4,15 Однако классификация ВОЗ по-прежнему сохраняет прогностическое влияние для опухолей, принадлежащих к той же молекулярной подгруппе, ^5,16,17 , и это не следует упускать из виду.Оценки общей выживаемости в соответствии с молекулярной подгруппой и оценкой ВОЗ приведены в. ^5,16,17 Средняя общая выживаемость в конечном итоге колеблется от более 14 лет в глиомах с IDH-мутантами с коделецией 1p / 19q до <2 лет в глиомах IDH-дикого типа (степень III по ВОЗ), что отражает крайнюю биологическую гетерогенность глиом низкой степени злокачественности. глиомы.

Таблица 1.

Средняя общая выживаемость при глиомах более низкой степени злокачественности в соответствии с молекулярной подгруппой и классификацией ВОЗ.

В соответствии с вышеуказанной молекулярной классификацией молекулярный профиль играет важную роль в прогностической стратификации глиом более низкой степени злокачественности.Прогностическая и прогностическая ценность мутации IDH и коделеции хромосомы 1p / 19q была впервые предложена в ранних исследованиях

Помимо молекулярного профиля и классификации ВОЗ, некоторые другие характеристики пациента и опухоли показали прогностическую ценность. В диффузных глиомах II степени пожилой возраст (≥40 лет) на момент постановки диагноза, гистология астроцитомы, больший предоперационный диаметр опухоли (≥6 см), опухоль, пересекающая срединную линию, и наличие неврологического дефицита до операции были связаны с более низкой общей выживаемостью в объединенной группе. анализ испытаний EORTC 22844 и 22845. ²⁶ Аналогичные данные в отношении возраста, неврологического дефицита, работоспособности по Карновски (KPS) и диаметра опухоли на момент постановки диагноза были получены в других исследованиях. ^24,27–29 В анапластических глиомах возраст и KPS являются двумя основными прогностическими факторами, которые следует учитывать, помимо молекулярного профиля, при планировании индивидуальных стратегий лечения. ^24,30

Хирургия

Хирургия — неизбежный шаг к гистологическому диагнозу и получению ценной молекулярной информации.При глиомах II степени ранняя резекция, по возможности, должна быть предпочтительнее осторожного ожидания. ³¹ Резекция должна быть как можно более обширной, а методы интраоперационной визуализации, непрерывный электрофизиологический мониторинг и операция в сознании должны сводить к минимуму хирургические риски. ³⁰ Степень хирургической резекции коррелирует как с выживаемостью без прогрессирования (PFS), так и с общей выживаемостью (OS): пациенты, перенесшие общую резекцию, живут дольше, чем пациенты, перенесшие частичную резекцию или биопсию. ^28,32,33 Это наблюдение согласуется во всех исследованиях, хотя мы до сих пор не проводим рандомизированные контролируемые исследования у пациентов с глиомами низкой степени злокачественности. ³² Предполагается, что биологический профиль опухоли влияет на ее резектабельность: глиомы с мутантными IDH могут быть подвержены более радикальным резекциям, будучи менее инфильтративными. ³⁴ Из-за благоприятных последствий расширенной резекции некоторые авторы рекомендуют супратотальную резекцию (то есть за пределами видимых краев опухоли). ³⁵ Помимо увеличения выживаемости пациентов, хирургическая резекция может значительно улучшить контроль над приступами. ²⁸

При анапластических глиомах резекция является систематической, когда это возможно, и хирургия под контролем флуоресценции с использованием 5-аминолевулиновой кислоты может помочь удалить анапластические очаги. Также может быть важно уменьшить массовый эффект у пациентов с большими новообразованиями и уменьшить объем опухоли для последующего облучения. По всем этим причинам хирургическое вмешательство имеет огромное значение для глиом как II, так и III степени, и пациентов следует направлять к нейрохирургам, специализирующимся на лечении диффузных глиом. ³⁰

Адъювантная терапия

Стандарт адъювантной терапии для пациентов с глиомами более низкой степени злокачественности был недавно изменен на основе долгосрочных результатов нескольких клинических испытаний фазы III EORTC / RTOG, начатых в конце 1990-х годов ().

Таблица 2.

Испытания фазы III, оценивающие роль адъювантной химиотерапии при глиомах II и III степени.

Диффузные глиомы низкой степени злокачественности (степень II по ВОЗ)

Общие варианты лечения включают лучевую терапию (50–54 Серый в 1.8 Грей / фракция), химиотерапия темозоломидом или прокарбазином, ломустином и винкристином (PCV) и комбинированные подходы. Систематическая адъювантная терапия по сравнению с отсроченной лучевой терапией не привела к увеличению выживаемости при глиомах II степени. ⁴⁰ Таким образом, для пациентов моложе 40 лет с макроскопически резецированной глиомой II степени по классификации ВОЗ существует консенсус в отношении строгого радиологического наблюдения (т. Е. МРТ каждые 3 месяца) без адъювантного лечения. ^30,41,42 Адъювантная терапия обычно предназначена для пациентов с остаточной опухолью после операции и / или с неблагоприятными прогностическими характеристиками (например,грамм. возраст> 40 лет, неврологический дефицит, неконтролируемые судороги). ^30,41–43

В исследовании RTOG 9802 сравнивали только лучевую терапию с лучевой терапией с последующей химиотерапией PCV у пациентов с глиомами низкой степени злокачественности высокого риска. ^36,44 Долгосрочные результаты этого исследования ⁴⁴ продемонстрировали явное улучшение как ВБП, так и ОВ в группе, получавшей лучевую терапию плюс ПКВ, с увеличением выживаемости на 5,5 лет (13,3 против 7,8 лет). Положительный эффект был более заметным у пациентов с мутацией IDH и у пациентов с гистологией олигодендроглиомы.Хотя это исследование не указывает, когда следует проводить лучевую терапию, оно ясно демонстрирует, что лучевая терапия должна систематически сочетаться с химиотерапией PCV.

В других исследованиях изучалась возможность отсрочки лучевой терапии до прогрессирования, чтобы избежать пагубного воздействия лучевой терапии на когнитивные функции. ^45–47 В исследовании EORTC 22033 сравнивали предварительную лучевую терапию и темозоломид с плотной дозой (75 мг / м ² ежедневно по схеме 21/28 дней) при глиомах высокого риска II степени по ВОЗ.Первоначальный отчет, опубликованный в 2016 г. ²³ после среднего периода наблюдения в течение 48 месяцев, не показал значительных различий между группами лечения с точки зрения ВБП, за исключением подгруппы пациентов с IDH-мутантными глиомами 1p / 19q без коделирования, которые имели лучшая ВБП при лучевой терапии по сравнению с химиотерапией. Данных об ОС пока нет.

У пациентов с глиомами II степени высокого риска эти данные позволяют предположить, что астроцитомы с мутантными IDH должны получать предварительную лучевую терапию с адъювантной PCV.Однако обычным подходом к IDH-мутантным олигодендроглиомам с кодированием 1p / 19q является предварительная химиотерапия и резервная лучевая терапия для прогрессирования, учитывая их вялую эволюцию и замечательную химиочувствительность. ^48,49 Стратегии лечения астроцитом IDH-дикого типа все еще плохо определены из-за отсутствия адекватного класса доказательств и крайней гетерогенности этой группы. Лечение следует выбирать в каждом конкретном случае на основе прогностических факторов, включая возраст, KPS, увеличение хромосомы 7 и потерю хромосомы 10, клиническое и радиологическое течение и статус метилирования MGMT. ³⁰ Этим пациентам часто предлагается режим радиохимиотерапии с сопутствующим и адъювантным темозоломидом, но никогда не оценивался.

Анапластические глиомы (степень III по ВОЗ)

Необходимость адъювантной терапии анапластических глиом после хирургической резекции хорошо известна. Лучевая терапия широко используется в качестве адъювантного лечения анапластических глиом (59,4–60 Грей в 1,8–2,0 Грей / фракция), отдельно или в сочетании с химиотерапией. ^{30,37,41,43,50,51}

В двух клинических испытаниях III фазы изучалась клиническая ценность адъювантной химиотерапии PCV, связанной с облучением при анапластических олигодендроглиомах (EORTC 26951 и RTOG 9402).В исследовании EORTC 26951 ²¹ сравнивали только лучевую терапию с лучевой терапией с последующими шестью циклами адъювантной PCV. В исследовании RTOG 9402 ^38,39 сравнивали только лучевую терапию и четыре цикла усиленного режима PCV с последующей лучевой терапией. Оба исследования пришли к одним и тем же выводам и одинаковым тенденциям. В глобальном масштабе пациенты из группы PCV показали более длительную выживаемость без выживаемости и выживаемость (отношение рисков = 0,75) в обоих исследованиях по сравнению с пациентами, получавшими только лучевую терапию.При рассмотрении трех молекулярных подгрупп по отдельности пациенты с мутацией IDH и коделецией 1p / 19q показали сильное преимущество химиотерапии PCV, что привело к значительному улучшению общей выживаемости (с 7 до 14 лет). ^21,22 Пациенты с мутацией IDH, но без коделеции 1p / 19q в группе PCV, показали более умеренное улучшение по ОВ, но все же значимое в исследовании RTOG (от 3,3 до 5,5 лет). ^21,38 Поэтому рекомендуется сочетать адъювантную химиотерапию с лучевой терапией при глиомах с мутациями IDH.Напротив, в группе IDH дикого типа пользы от PCV не было. В исследовании CATNON ⁵² оценивалась польза сопутствующего и / или адъювантного темозоломида при некоделированных глиомах III степени. Предварительный и все еще неполный анализ показывает, что 12 циклов адъювантного приема темозоломида улучшили как ВБП, так и ОВ по сравнению с одной лучевой терапией. В ближайшем будущем ожидается получение полных и более достоверных данных с анализом сопутствующего темозоломида и анализом статуса ИДГ, которые будут полезны для понимания того, ограничивается ли это преимущество выживаемости (или нет) случаями мутантного ИДГ.

Подводя итог, существует общее мнение, что анапластические олигодендроглиомы с кодированием 1p / 19q должны подвергаться лучевой терапии с адъювантной химиотерапией PCV. Рекомендуемая схема лечения IDH-мутантных анапластических астроцитом без кода селекции включает облучение с последующей PCV на основе исследования RTOG ^22,38,39 или темозоломидом на основе предварительных результатов исследования CATNON. ⁵² Хотя ожидается окончательный анализ исследования CATNON, существует обычное отношение к лечению анапластических астроцитом IDH дикого типа с сопутствующей радиохимиотерапией темозоломидом с последующей адъювантной темозоломидом, поскольку они в конечном итоге ведут себя как первичные глиобластомы. ¹⁵

Текущие разногласия

В нейроонкологическом сообществе в настоящее время ведутся споры о том, можно ли заменить схему PCV темозоломидом. ^53,54 Химиотерапия PCV была стандартом лечения, когда планировались крупные исследования III фазы EORTC / RTOG. Темозоломид действительно легче вводить и он менее токсичен, чем химиотерапия PCV. ⁵⁵ В результате в последние годы темозоломид широко используется при глиомах более низкой степени злокачественности, ^56,57 даже при отсутствии доказательств класса I.Однако было показано, что PCV вызывает длительные реакции с продолжающимся уменьшением размера опухоли через несколько лет после окончания PCV, ⁵⁸ , а также может иметь более высокую эффективность. ^24,59 Хотя исследование NOA-04 ^24,55 может свидетельствовать о превосходстве PCV над темозоломидом, это исследование не показало разницы между этими двумя схемами. Прямые сравнения между PCV и темозоломидом (в дополнение к лучевой терапии) будут предоставлены текущим исследованием CODEL [ClinicalTrials.идентификатор правительства: {«type»: «клиническое испытание», «attrs»: {«text»: «NCT00887146», «term_id»: «NCT00887146»}} NCT00887146], которое теперь представляет собой двухкомпонентное исследование, в котором сравнивается лучевая терапия и PCV по сравнению с лучевой терапией плюс сопутствующий и адъювантный темозоломид в анапластических олигодендроглиомах с кодированием 1p / 19q.

Другой обсуждаемой темой является выбор времени лучевой терапии (теперь связанной с PCV; см. Выше) у пациентов с долгосрочной ожидаемой выживаемостью (т. Е. Глиомами с кодированием II степени и 1p19q) из-за долгосрочной токсичности. ^45–47 При глиомах II степени хорошо известно, что лучевая терапия, в отличие от химиотерапии, серьезно снижает пластичность мозга, и это следует учитывать при рассмотрении будущих операций. По этой причине можно обсудить неоадъювантную химиотерапию (обычно с темозоломидом): во-первых, она может отсрочить сроки лучевой терапии-PCV; во-вторых, это может открыть дверь для последующей операции из-за уменьшения массы, а также из-за нейронного ремоделирования, позволяющего резекцию области, которая ранее была показана как функционально важная.Поэтому при глиомах II степени сроки лучевой терапии должны быть тщательно обсуждены для каждого отдельного пациента в многопрофильной бригаде. ^60,61

Испытания EORTC 26951 и RTOG 9402 показали, что анапластические олигодендроглиомы также должны получать химиотерапию PCV помимо лучевой терапии. Более длительная выживаемость и повышенная химиочувствительность глиом с кодированием 1p / 19q неизбежно поднимает вопрос о том, могут ли эти пациенты получать только химиотерапию PCV, откладывая облучение.Эта стратегия направлена ​​на то, чтобы как можно дольше уберечь пациентов от когнитивных нарушений, связанных с облучением мозга. ^45–47 Текущее испытание POLCA [идентификатор ClinicalTrials.gov: {«type»: «клиническое испытание», «attrs»: {«text»: «NCT02444000», «term_id»: «NCT02444000»}} NCT02444000] сравнение только PCV с лучевой терапией с последующей PCV у пациентов с анапластическими коделтированными олигодендроглиомами должно дать ответ на этот вопрос.

Рецидивирующее заболевание

У пациентов с глиомами II или III степени по классификации ВОЗ, прогрессирующими после лучевой и химиотерапии, варианты включают хирургическое вмешательство, химиотерапию второй линии и, в редких случаях, стереотаксическую лучевую терапию. ^37,51 По возможности следует поощрять включение в клинические испытания целевых методов лечения. В конечном итоге индивидуальное лечение следует выбирать на основе характеристик опухоли при рецидиве, предшествующих методов лечения, возраста пациента и KPS.

Повторное хирургическое вмешательство продлевает выживаемость в нескольких ретроспективных исследованиях, особенно при глиомах II степени. ^62,63 В случае компрессионной опухоли он эффективен для облегчения симптомов пациентов.Кроме того, он может предоставить опухолевую ткань для гистологического исследования (злокачественное прогрессирование) и молекулярного тестирования для действенных мишеней. Радиохирургия может быть предложена для лечения небольших узловых поражений и может использоваться даже у ранее облученных пациентов. ^64–66 Химиотерапия второй линии включает темозоломид, который можно вводить в соответствии со стандартом, ^67,68 метрономный ⁶⁹ или плотный ^70,71 график, а также нитрозомочевины (включая ломустин, кармустин и фотемустин ), в зависимости от применяемой химиотерапии первой линии.

Антиангиогенный агент бевацизумаб широко использовался в последние годы (сначала в комбинации с иринотеканом, ^72,73 , затем отдельно ^74,75 , поскольку комбинация не показала какого-либо значительного эффекта) и обеспечил высокую частоту ответа и симптоматику. клиническое улучшение. Однако недавнее исследование фазы II (TAVAREC) показало, что добавление бевацизумаба к темозоломиду не улучшило как ВБП, так и 12-месячную выживаемость при рецидивирующих глиомах II и III степени. ⁷⁶

Целевые методы лечения

Несмотря на успехи в лечении диффузных глиом, никакая терапия не является излечивающей, и опухоли в конечном итоге рецидивируют.Тем не менее, недавние открытия привели к лучшему пониманию биологических механизмов, лежащих в основе глиомагенеза, и к идентификации молекулярных изменений, чувствительных к таргетной терапии.

Мутация IDH является многообещающей терапевтической мишенью ⁷⁷ , поскольку она специфична для опухоли и равномерно экспрессируется в опухолевых клетках. ^78,79 Несколько подходов в настоящее время исследуются в этом отношении, включая ингибирование мутантной формы фермента IDH или нацеливание на эпигенетические изменения, вызванные его неоморфной функцией.Мутантный фермент IDH приводит к внутриклеточному накоплению 2-гидроксиглутарата, ⁸⁰ , онкометаболита, который блокирует дифференцировку клеток, индуцируя гиперметилирование ДНК (фенотип метилирования островков CpG). ⁸¹ Селективные ингибиторы IDh2 / 2, снижающие уровни 2-гидроксиглутарата путем блокирования активности мутантного фермента, обращают гиперметилирование ДНК и способствуют дифференцировке клеток. Следуя результатам, полученным на доклинических моделях, ^82–84 ингибиторов ИДГ в настоящее время исследуются в рамках фазы I / II клинических испытаний [ClinicalTrials.идентификатор gov: {«тип»: «клиническое испытание», «attrs»: {«текст»: «NCT02073994», «term_id»: «NCT02073994»}} NCT02073994, {«тип»: «клиническое испытание», » attrs «: {» text «:» NCT02273739 «,» term_id «:» NCT02273739 «}} NCT02273739, {» type «:» клиническое испытание «,» attrs «: {» text «:» NCT02481154 «,» term_id » : «NCT02481154»}} NCT02481154, {«тип»: «клиническое испытание», «attrs»: {«текст»: «NCT02977689», «term_id»: «NCT02977689»}} NCT02977689, {«тип»: «клинический -trial «,» attrs «: {» text «:» NCT02746081 «,» term_id «:» NCT02746081 «}} NCT02746081].

Дифференцирующая терапия и деметилирующие агенты были предложены в качестве альтернативных стратегий противодействия эпигенетическим изменениям, вызванным накоплением 2-гидроксиглутарата.В моделях ксенотрансплантатов введение деметилирующих агентов уменьшало метилирование ДНК, увеличивало дифференцировку клеток и уменьшало рост опухоли. ^85,86 В настоящее время набирается фаза I исследования азацитидина при солидных злокачественных новообразованиях, включая глиобластому [идентификатор ClinicalTrials.gov: {«type»: «клиническое испытание», «attrs»: {«text»: «NCT02223052» , «term_id»: «NCT02223052»}} NCT02223052].

Вакцинация против мутантного фермента IDH — еще одна стратегия, которая в настоящее время изучается. В моделях на животных пептидные вакцины были способны вызывать специфичный к мутации Т-хелперный ответ против мутантного фермента IDH. ^87,88 В рамках продолжающихся испытаний фазы I в настоящее время исследуются пептидные вакцины против R132H IDh2 при рецидивирующей степени II [идентификатор ClinicalTrials.gov: {«type»: «клиническое испытание», «attrs»: {«text»: «NCT02193347» , «term_id»: «NCT02193347»}} NCT02193347] и глиомы III – IV степени [идентификатор ClinicalTrials.gov: {«type»: «клиническое испытание», «attrs»: {«text»: «NCT02454634», «term_id «:» NCT02454634 «}} NCT02454634].

Ингибиторы поли-АДФ-рибозо-полимеразы (PARP) недавно были предложены для лечения диффузных глиом.Ингибируя ферментативную активность PARP, эти агенты предотвращают восстановление однонитевых разрывов ДНК, повышая эффективность цитотоксического лечения. IDH-мутантные глиомы оказываются особенно чувствительными к ингибиторам PARP, поскольку эти опухоли характеризуются внутренним дефектом гомологичной рекомбинации, вызванным накоплением 2-гидроксиглутарата. ^89,90 Ингибиторы PARP, по отдельности или в комбинации с алкилирующими химиотерапевтическими препаратами, продемонстрировали мощную противораковую активность на доклинических моделях. ^89,90 Продолжается клиническое испытание фазы I с использованием ингибитора PARP олапариба (в сочетании с темозоломидом) при рецидивирующих глиобластомах [идентификатор ClinicalTrials.gov: {«type»: «клиническое испытание», «attrs»: {«text «:» NCT013 «,» term_id «:» NCT013 «}} NCT013], и испытания глиом более низкой степени злокачественности находятся в стадии разработки.

Интересно, что глиомы — особенно IDH-мутантные астроцитомы без кодирования — могут развить дефицит репарации несоответствия (MMR) (из-за инактивирующей мутации генов MMR, MLh2, MSh3, MLH5, PMS2 или PolE ) в качестве механизма. устойчивости к алкилянтам, что приводит к гипермутированию генома. ^91–93 Пациенты с дефицитом MMR имеют высокоиммуногенную опухоль. ⁹⁴ Действительно, недостаточный механизм репарации ДНК в MMR приводит к более высокой мутационной нагрузке и неоантигенной нагрузке в этих опухолях, которые являются хорошими кандидатами для иммунотерапии ингибиторами контрольных точек. Эти методы лечения произвели революцию в лечении меланомы ⁹⁵ и других системных новообразований, вызвав противоопухолевый иммунный ответ и изменив состояние местного иммунного подавления, вызванное самой опухолью.Доклинические исследования показали эффективность блокады CTLA-4 и PD-1 на мышиных моделях глиомы. ^96,97 Устойчивый ответ на анти-PD1 агент ниволумаб был зарегистрирован у двух детей с глиобластомой и конститутивной недостаточностью MMR. ⁹⁸ Несколько испытаний в настоящее время изучают использование ингибиторов контрольных точек при глиомах высокой степени злокачественности (недавно обзор был проведен Zhang ⁹⁹ ). Первоначальные результаты исследования BMS CheckMate-143 не показывают улучшения ОС после лечения рецидивирующей глиобластомы ниволумабом. ¹⁰⁰ Тем не менее, будущие испытания должны быть специально сосредоточены на отобранной популяции глиом с конститутивным или приобретенным дефицитом MMR. ¹⁰¹

Терапевтический арсенал глиом II и III степени ИДГ дикого типа, к сожалению, менее развит. Потребность в новых вариантах лечения очень велика в этой подгруппе, поскольку эти новообразования связаны со злокачественным поведением и ограниченным ответом на адъювантную терапию. Глиомы IDH дикого типа II и III степени по классификации ВОЗ в некоторых случаях могут иметь молекулярные изменения, типичные для первичных глиобластом.Таким образом, их следует исследовать на наличие этих молекулярных изменений, особенно для тех, которые чувствительны к целевой терапии (амплификация EGFR, ¹⁰² мутация BRAF V600E ¹⁰³ ). Слияние гена FGFR – TACC , впервые обнаруженное в глиобластомах, ¹⁰⁴ обнаруживается примерно в 3% глиом II и III степени IDH дикого типа. ^105,106 Слитый с транскриптом белок гомогенно экспрессируется в опухоли и всегда сохраняет домен тирозинкиназы FGFR, представляя, таким образом, идеальную мишень для ингибирования FGFR.Первые сообщения показали клинический ответ после введения ингибитора FGFR AZD4547 у двух пациентов с глиобластомами, несущими слияние FGFR – TACC . ¹⁰⁵ Ингибирование FGFR в настоящее время тестируется на рецидивирующих глиомах с помощью слияния FGFR – TACC [EUDRACT 2014-005428-81; Идентификатор ClinicalTrials.gov: {«тип»: «клиническое испытание», «attrs»: {«текст»: «NCT01975701», «term_id»: «NCT01975701»}} NCT01975701].

Выводы

Глиомы II и III степени по классификации ВОЗ образуют гетерогенную группу новообразований, и стратегии лечения должны быть индивидуализированы на основе характеристик пациента и опухоли, в частности молекулярных характеристик.Долгосрочные результаты крупных международных испытаний, начатых в 1990-х годах, позволили разработать общие схемы лечения, основанные на степени злокачественности и молекулярном профиле ВОЗ. Однако глиомы IDH-дикого типа II степени, вероятно, остаются группой, наиболее нуждающейся в рекомендациях. Учет риска долговременной нейротоксичности является обязательным для пациентов с большой ожидаемой продолжительностью жизни, таких как пациенты с коделлированным IDH-мутантом, и возможность отсрочки лучевой терапии в этой популяции в настоящее время является объектом исследования.

Использование таргетной терапии в настоящее время ограничено клиническими испытаниями, но мы надеемся, что они войдут в клиническую практику в будущем. В зависимости от молекулярных характеристик опухоли следует поощрять включение в эти клинические испытания при рецидиве. Дефицит MMR может присутствовать в глиомах, рецидивирующих после терапии алкилентами, что повышает вероятность лечения ингибиторами иммунных контрольных точек у этих пациентов. Поэтому потерю экспрессии белков MMR следует систематически исследовать у пациентов, которые являются кандидатами на операцию при рецидиве.

Ключевые точки

• Медиана OS зависит от молекулярного профиля (IDH-мутант, кодирование 1p / 19q; IDH-мутант, кодирование 1p / 19q; IDH-wildtype) в диапазоне от более 15 лет до <2 лет.

• Помимо молекулярного профиля и степени по классификации ВОЗ, основными прогностическими факторами являются возраст, KPS, наличие неврологического дефицита при диагностике и диаметр опухоли до операции.

• Хирургия играет решающую роль в лечении глиом II степени, поскольку степень резекции коррелирует с выживаемостью пациента.

• Пациенты из группы низкого риска с глиомами II степени могут подвергаться строгому рентгенологическому наблюдению без адъювантной терапии, если им проводят макроскопическую тотальную резекцию. Пациенты из группы высокого риска должны вместо этого получать адъювантное лечение с лучевой терапией и PCV.

• Пациентам с анапластическими глиомами (степень III по классификации ВОЗ) после операции требуется адъювантная терапия, сочетающая лучевую и химиотерапию (адъювантная PCV или сопутствующий и адъювантный темозоломид в зависимости от молекулярного подтипа).

• Варианты лечения при рецидиве включают повторное хирургическое вмешательство, химиотерапию и облучение. По возможности следует поощрять включение в клинические испытания таргетной терапии.

• Испытываются инновационные целевые методы лечения, включая ингибиторы IDH, ингибиторы PARP и мутационно-специфические вакцины для IDH-мутантных глиом, а также ингибиторы иммунных контрольных точек при рецидивирующих глиомах с дефицитом MMR.

Сноски

Финансирование: Это исследование не получало специального гранта от какого-либо финансирующего агентства в государственном, коммерческом или некоммерческом секторах.

Заявление о конфликте интересов: Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Информация для авторов

Альберто Пикка, AP-HP Groupe Hospitalier Pitié-Salpêtrière, служба неврологии 2-Мазарини, Париж, Франция; Консорциум неврологии, Университет Павии, Поликлиника Монцы и Павия Мондино, Италия.

Джулия Берзеро, AP-HP Groupe Hospitalier Pitié-Salpêtrière, служба неврологии 2-Мазарини, Париж, Франция; Консорциум неврологии, Университет Павии, Поликлиника Монцы и Павия Мондино, Италия.

Marc Sanson, AP-HP Pitié-Salpêtrière, Service de Neurologie 2-Mazarin, 47-83 Boulevard de l’Hôpital, 75013 Paris, France и Université Pierre et Marie Curie, Paris VI, Institut du Cerveau et de la Moelle Epinière , INSERM CNRS U1127, UMR 7225, Париж, Франция.

Ссылки

Resource_Pack_Gr11-Term3.indd

% PDF-1.3 % 1 0 объект >] / Pages 3 0 R / Type / Catalog / ViewerPreferences >>> эндобдж 2 0 obj > поток 2018-06-11T14: 32: 06 + 02: 002018-06-11T14: 33 + 02: 002018-06-11T14: 33 + 02: 00Adobe InDesign CC 13.1 (Windows) uuid: 7d57dc4c-5dab-4cde-9e84-5c7b2bdfdcc5xmp.did: 9523169473E1E71183E8F8F12254931Exmp.id: d427d88b-aae5-5d40-bbmp01-ce474fb78dd8d8d4-bb66d1d1ddf2d1d8d2d2d2d2dddfd8d8d8d8d2d2d2fddddddd2dddd8d2 be79-c64c-aa41-72c5751aeea2xmp.did: 9523169473E1E71183E8F8F12254931Edefault

, iK4, dBk9uGCyx8, * TRBWO + PBfRss ޮ / k

9g $ qDž0 & pDHIsFOW [BX? Z (Z Gi40yTG ‘, (& 1VR% 9fT- ~ _ @ ́ F! 8iw {ĺH8> Na◅ ܺ;) 7 kLeӪM, sC ۜ ZȬчSAXB0J «$ v5NÜD» jJ7 & \ () SaɁ / T6dfL: G + Y ~ 㪄] d1TQB0WyK oGTj} 7Ri> r2 + Ї, T + h3 | kPt6sv ~ 7 & ؇ X ٌ d ~ $ B + · Ĭp = zp [x m0jnb% i; ͙s, ڸ؝ Pr5 \ «Tv ([sư] k; l | ƤW (W.Ȼ% 쟊 8: h @ [5FF L $> WKƽHx ݪ YĵB@Vs70ќ*/U’XKW.$=4

Вы думали, что неуспеваемость по физкультуре или искусству в средней школе не имеет большого значения? Не так, говорится в исследовании

Провал на уроке искусства или физкультуры в первый год обучения может нанести такой же ущерб шансам ученика окончить его, как и неуспеваемость по английскому, математике или естественным наукам, как показало недавно опубликованное исследование школ Чикаго.

Это удивительное открытие входит в серию отчетов Консорциума Чикагского университета по исследованиям в школах, в которых ученики девятого класса подвергаются тщательной проверке. В предыдущем исследовании консорциума подчеркивалось, как средний балл первокурсника и посещаемость влияют на ключевые результаты, например, окончил ли он или она среднюю школу.

Ранее это знаменательное исследование, которое рассматривалось по всей стране как способ повышения успеваемости в бедных городских районах, касалось исключительно основных классов, таких как математика.Вышедшая в четверг новая газета, озаглавленная «Скрытый риск», имеет более широкий взгляд.

«Если вы провалите P.E., ваша вероятность получения диплома немного ниже, чем если бы вы провалили только алгебру, английский или биологию», — сказала Дженни Нагаока, заместитель директора Консорциума по исследованиям в школах. «Мы склонны не учитывать академические классы, но они так же предсказывают выпускной, как и основные предметы».

В Чикаго почти никто из восьмиклассников не проигрывает физкультуре, отметил Нагаока. Но в девятом классе почти 10 процентов не справляются.Она объяснила этот резкий всплеск неакадемическими проблемами, которые, тем не менее, могут серьезно повлиять на успеваемость в классе, такими как «не одеваться в спортзал из-за сопротивления переодеванию в раздевалке» или нечистая форма, если, скажем, семья этого не делает. t иметь регулярный доступ к стиральной машине.
В целом, средний балл последних изучаемых первокурсников снизился на 0,31 балла по сравнению с восьмым годом обучения, и этот переход указывает на проблемное место для округа, признала директор школы Дженис Джексон.

«Мы должны убедиться, что родители и ученики понимают ожидания и (до окончания средней школы) начали знакомить с концепциями, которые могут быть для них новыми», — сказал Джексон, — «одним из тех, которые важны для вашего среднего балла. .Когда учащиеся осознают и могут следить за своим прогрессом, это помогает ».

чернокожих и латиноамериканских женщин средний балл в среднем снизился, а у чернокожих и латиноамериканских мужчин средний балл был значительно ниже.

Для Джексона эти цифры показывают, что школьному округу пора обратить более пристальное внимание на гендерный разрыв, а также на учащиеся, не успевающие по дополнительным предметам. «Я вижу эту практику влияния на школьном уровне», — сказал Джексон Chalkbeat.«Существует следующий рубеж роста, и эти данные действительно указывают на это».

В North-Grand High School один директор применил несколько стратегий, чтобы справиться с ухабистым переходом в среднюю школу, а также с некоторыми гендерными недостатками в успеваемости.

Учащиеся девятиклассников средней школы Вест-Сайда перед первым годом проходят недельный инструктаж. Они получают инструкции по математике и грамоте, а также посещают уроки, посвященные эмоциональным изменениям в старшей школе.

«Наличие этого класса, который они посещают, где они изучают такие вещи, как то, как мне оставаться на вершине своих оценок или почему имеет значение средний балл, учит их этим навыкам, чтобы контролировать свое обучение и брать на себя ответственность за свое обучение», — директор — сказала Эмили Фелтес.

Мальчикам-первокурсникам также уделяется повышенное внимание в North-Grand: консультанты следят за их академическим обучением и эмоциональным ростом в течение года.

Школа поощряет учеников выбирать факультативные предметы, такие как музыка или искусство, в зависимости от их интересов. «Многое из того, что связано с успехом первокурсников, — это изучение идентичности и выяснение системы, которая им подходит», — сказал Фелтес.

В двух отчетах «Скрытый риск» и «Уровень образования учащихся государственных школ Чикаго», опубликованных в четверг, исследователи также обнаружили:

• У учеников девятых классов более чем в два раза увеличились свои шансы на получение степени бакалавра в течение шести лет после окончания средней школы.
• Округ увеличил количество окончивших среднюю школу на 18 процентных пунктов до 74 процентов
• Выпускники округа сохранили свой четырехлетний выпуск колледжей на уровне около 50 процентов
• Средний балл по П.Э. снижается. а искусство «значительно превысило» среднее падение успеваемости учащихся по основным предметам
• Учащиеся, подвергающиеся наибольшему риску отсева из школы, также с наибольшей вероятностью столкнулись с непропорциональным падением в искусстве и PE
• Подобно снижению оценок по математике и английскому языку, чернокожие и латиноамериканские школьники снова столкнулись с резким падением оценок по физкультуре и искусству.

Но, несмотря на общую положительную тенденцию, данные показали, что учащиеся, переходящие из восьмого класса в среднюю школу, изо всех сил пытались сохранить свой средний балл как по академическим, так и по неакадемическим предметам.

Уточнение (12 октября 2018 г.): эта история была обновлена, чтобы отразить, что в четверг были выпущены три отдельных отчета, и чтобы более четко увязать результаты среднего балла с показателями окончания средней школы, но не с успеваемостью в колледже.