Оформление задачи: Образцы оформления задачи / Задачи / Справочник по математике для начальной школы

Содержание

Обучающие карточки на тему «Оформление задач в начальной школе»

Основные виды краткой записи в начальной школе

 

Аннотация: Ученикам часто тяжело представить наглядно задачу. Облегчить процесс решения поможет краткая запись условия задачи. В краткой записи фиксируются величины, числа – данные и искомые, а также некоторые слова, показывающие, о чём говорится в задаче: «было», «положили», «стало» и т. п. и знаки, означающие отношения: «больше», «меньше», «одинаково» и т. п.

Краткую запись задачи ученик выполнять в виде: опорной схемы, таблицы, чертежа, с помощью геометрических фигур.

Для того чтобы краткая запись в максимальной степени способствовала решению задачи, нужно:

1)Краткую запись составлять на основе анализа текста задачи;
2)В краткой записи должно быть минимальное количество условных обозначений;
3)Количество вопросительных знаков в краткой записи должно соответствовать количеству действий в задаче;

4)Форму краткой записи выбирать такую, чтобы она более наглядно представляла условие задачи.

Варианты краткой записи

Задача: В двух бочонках у медведя было 17 кг меда. Из первого бочонка он съел 5 кг и в обоих стало поровну. Сколько кг мёда было в первом бочонке у медведя?

Нагляднее представит задачу запись в виде схемы

Пояснения к решению задачи

Над составной задачей форма работы предусматривает проверку умения учащихся по данным действиям решения задачи пояснить, на какой вопрос и с какой целью отвечает действие. В конце каждого действия пишем пояснение, доказательство того, что мы нашли этим действием. Эта форма помогает учащимся увидеть другие отношения, вести необходимую цепочку логических рассуждений, анализировать и делать выводы.

Ответ задачи

Если использовались пояснения, ответ можно записать кратко. Если же не использовались, пишем полный ответ.

 

 

Задача на нахождение остатка

Задача: В детский сад привезли два бидона с молоком, по 20 л в каждом.  За завтраком дети выпили 12 л молока. Сколько литров молока осталось?

Было — 20 л и 20 л
Выпили — 12 л
Осталось — ? л

Простая задача на деление на равные части, оформляем такие задачи в виде таблицы:

В I коробке          Количество коробок          Всего камней
    ? к.                            3 к.                                18 к.

 

Задача. Когда Маша полила 6 грядок, а Ира — 2 грядки, им осталось полить 3 грядки. Сколько всего грядок должны полить дети?

Было — ? гр.
Полили — 6 гр. и 2 гр.
Осталось — 3 гр.

 

Задача: Серёжа высадил 9 луковиц, по 3 луковицы в ряд. Сколько получилось рядов?

Это простая задача на деление по содержанию. Такую задачу нагляднее оформить картинкой.

Составная задача на разностное сравнение, лучше оформить в виде таблицы.

Задача: Одну деталь мастер должен делать за 45 мин, а делает за 38 мин. Сколько времени сэкономит мастер, когда он сделает 8 деталей?


 


 


В помощь родителям!

Можно купить памятку в магазине книг!

 

Пример оформления задач по математике *

Умение решать задачи по математике – обязательное условие для студентов физмата, поэтому большинство обучающихся успешно с ними справляется. Проблемы, чаще всего, возникают именно из-за неправильного оформления условия, решения, записи слов, числовых значений и т.д. Чтобы избежать таких ситуаций, необходимо вспомнить, как записываются задачи.

Общие требования

Преподаватели вуза нередко снижают оценки своим студентам за помарки, описки, неполную запись, отступление от общепринятых международных сокращений. Работа, в ряде случаев, вообще может быть не зачтена, что чревато задолженностью и обострением отношений. Чтобы этого не произошло, нужно учесть ряд таких нюансов:

1. Слова, числовые значения аккуратно и разборчиво записываются синей (или черной, по требованию вуза) пастой.

2. Графические элементы (к примеру, для краткой записи в виде рисунков, таблиц, чертежей, схем, графиков) – только простым хорошо заточенным карандашом. Если нужно получить ровные линии, обязательно используется линейка. Для построения окружностей применяют циркуль, элипсообразных фигур – шаблон. От руки делать этого не стоит.

3. Чтобы записать решение, нужно отступить одну клетку от условия (краткой записи). Если предстоит решить задачу на доказательство или построение, нередко употребляются слова «следовательно», «значит», «параллельно». Они должны записываться только буквами, замена математическим знаком не допускается.

Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Мы всегда рады Вам помочь!

4. Все действия нумеруются, результаты записываются как числом, так и словами (в скобках, сокращенно, не забывая о международных сокращениях: кг, дм, см и т. д.). Отступы между ними также обязательны (1 клетка).

5. После каждого действия (за исключением последнего) нужно письменно давать пояснения. Если необходимо сократить слово, следует учесть, что последним должен быть согласный звук. После гласного точку ставить нельзя.

6. Необходимо правильно располагать математические знаки в строке. Перенести формулу или выражение (при необходимости) можно только, если делается это на сложении, вычитании, умножении, равенстве. На следующей строке эти же знаки снова дублируются. Учтите, что нельзя разрывать дробь.

7. Запись ответа (вывода) производится без сокращений, но максимально лаконично и понятно.ошибки в оформлении задач

Распространенные ошибки при оформлении задач по математике

Решение задачи должно быть правильным, без математических и логических ошибок, и это даже не обсуждается. Однако на практике не всегда получается идеальный результат. Допускаются как грубые (из-за которых существенно снижется оценка), так и несущественные ошибки (не мешают учащемуся получить правильный ответ).

Как их различают?

К существенной ошибке преподаватель отнесет незнание формулы, правила, математического понятия, утверждения или неумение применить на практике полученные в рамках программы знания. К примеру, ошибочное построение графика элементарной функции, выбор неактуальных для конкретной задачи методов, способов и приемов решения.

Не грубыми называют ошибки, которые несущественно влияют на ход решения: некоторые неправильно произведенные вычисления, механическая описка, недостаточно полная формулировка вопроса, математического утверждения. Сюда же относят небрежность в словесном и графическом оформлении, наличие грамматических ошибок.

Следует избегать логических ошибок, характерных для рассуждений и доказательств. Они вызваны непониманием условия, неумением доказывать «от противного» и рядом других причин.

Обратите внимание!

1. Точные изображения. При решении геометрических задач в большинстве случаев обязателен рисунок. Если изображение выполнено небрежно, не дает полного представления о фигуре и возможности провести дополнительные действия (построения), оно верным не считается.

А это, практически, 1/3 задания!

2. Обоснованность решения. Если решение задачи сопровождается пояснительным текстом, в нем должны прозвучать отсылки к необходимым аксиомам, теоремам. В то же время, важно указывать существенные данные, те, которые не очевидны по ходу выполнения задания. При отсутствии обоснования конечный результат может быть неверным.

3. Полнота. Учащиеся нередко стараются как можно короче и лаконичнее написать ход решения задачи. В ряде случаев такая «экономия» негативно сказывается на конечном результате – оценке. Если в задаче необходимо более подробно расписать полученный итог, это нужно сделать. В противном случае отсутствие полноты решения будет зачтено как существенный недостаток.

4. Рациональное решение. При выполнении задания может оказаться, что оно выполняется несколькими способами. Ученику необходимо выбрать наиболее рациональный вариант.

5. Грамотность. Многие ошибочно полагают, что для математики грамотность – это не главное. На самом деле преподаватель, увидев орфографические или пунктуационные ошибки, должен их исправить, что, несомненно испортит общую картину, даже если задача решена идеально.

«Оформление задач на нахождение суммы в тетради»

Памятка: «Оформление задач на нахождение суммы в тетради»

Задача № 1.

В вазе лежало 5 груш. В вазу положили ещё 2 груши. Сколько груш стало в вазе?

Было – 5 гр.

Положили – 2 гр.

Стало? гр.

5 + 2 = 7 (гр.)

Ответ: 7 груш стало в вазе.

Задача № 2.

У Миши было 3 машинки, а у Паши – 4 машинки. Сколько всего машинок было у мальчиков?

М. – 3 м.

П. – 4 м. ? м.

3 + 4 = 5 (м.)

Ответ: 5 машинок было у мальчиков.

Задачи на нахождение суммы (1 класс)

  1. Возле школы росло 6 берёз. Посадили ещё 3 клёна. Сколько всего деревьев стало возле школы?

  1. Таня нашла 5 подосиновиков. Потом она нашла ещё 2 лисички. Сколько всего грибов нашла Таня?

  1. На стол поставили 2 вазы и 5 подносов. Сколько всего предметов поставили на стол?

  1. На клумбе 2 пчелы собирали пыльцу. К ним прилетели ещё 3 пчелы. 

Сколько всего пчёл стало на клумбе?

  1. Во дворе живут 3 собаки и 4 кота. Сколько всего животных живут во дворе?

  1. На стоянке было 6 машин. Приехали ещё 4 машины. Сколько всего машин стало на стоянке?

  1. В саду растут 2 саженца груши и 5 саженцев вишни. Сколько всего саженцев растёт в саду?

  1. На ветке сидели 5 воробьёв и 2 синички. Сколько птиц было на ветке?

  1. На лугу паслись 6 коз и 2 лошади. Сколько животных было на лугу?

  1. На столе стоят 4 большие тарелки и 5 маленьких. Сколько всего тарелок на столе?

  1. Папа купил 3 кг моркови и 5 кг картофеля. Сколько килограммов овощей купил папа?

  1. На одной ветке 3 яблока, и на другой столько же. Сколько яблок на двух ветках?

  1. В зоопарке жили 5 зебр. Весной появились ещё 2 зебры. Сколько всего зебр стало в зоопарке?

  1. Зимой Маша болела 5 дней, весной 3 дня. Сколько всего дней болела Маша?

  1. Перед домом растут 3 куста черёмухи и 4 куста сирени. Сколько всего кустов растёт перед домом?

  1. Нина купила 4 книги со сказками и 5 книг со стихами. Сколько всего книг купила Нина?

  1. В автобусе ехали 6 пассажиров. На остановке вошли ещё 2 пассажира.

Сколько всего пассажиров стало в автобусе?

  1. Аня вымыла 5 тарелок, а Миша вымыл 4 тарелки. Сколько всего тарелок вымыли дети?

  1. На стоянке было 2 грузовика. Вечером приехало ещё 5 грузовиков. Сколько всего грузовиков на стоянке?

  1. На столе стояли 3 чашки. Мама поставила ещё 5 чашек. Сколько всего чашек стало на столе?

  1. На лугу паслись 3 козы и 4 овцы. Сколько домашних животных паслось на лугу?

  1. На клумбе цвели 2 тюльпана. Вскоре расцвели ещё 7 тюльпанов. Сколько всего цветущих тюльпанов стало на клумбе?

  1. В вазе лежали 4 яблока и 3 груши.

    Сколько фруктов лежало в вазе?

  1. У мамы были 3 розы. Ей подарили ещё 5 роз. Сколько всего роз стало у мамы?

  1. Утром вылупилось 6 цыплят, а вечером – ещё 4 цыплёнка. Сколько цыплят вылупилось?

  1. Рыбак поймал 6 карасей и 2 щуки. Сколько рыб поймал рыбак?

  1. На ветке сидели 4 воробья и 3 снегиря. Сколько птиц было на ветке?

  1. У Пети были 3 диска с мультфильмами. Ему купили ещё 6 дисков. Сколько всего дисков стало у Пети?

  1. На даче росли 3 куста крыжовника. Посадили ещё 5 кустов крыжовника. Сколько всего кустов крыжовника стало на даче?

  1. У Маши были 4 открытки. Ей прислали ещё 3 открытки. Сколько всего открыток стало у Маши?

  1. На берёзе сидело 5 ворон. Прилетели ещё 4 вороны. Сколько всего ворон стало?

  1. На даче дети отдыхали неделю и ещё 2 дня. Сколько дней отдыхали дети на даче?

  1. Днём белка принесла в дупло 6 грибов, а вечером 3 гриба. Сколько грибов стало в дупле?

  1. Ребята заготовили для птиц 4 кг семян подсолнечника и 3 кг ягод рябины. Сколько всего килограммов корма для птиц заготовили ребята?

  1. В классе бегом занимались 5 мальчиков и 3 девочки. Сколько всего детей занимались бегом?

  1. В комнате стояло 4 стула. Принесли ещё 2. Сколько стульев стало?

  1. К новогоднему празднику Оксана отправила 2 открытки с поздравлениями, а Марина 5 открыток. Сколько всего открыток отправили девочки?

  1. На стоянке стояло 3 машины. Вечером приехало ещё 6 машин. Сколько машин стало?

  1. В хоре пели 4 мальчика и 6 девочек. Сколько детей всего было в хоре?

  1. В одном альбоме 4 открытки с цветами, а в другом 5 открыток с животными. Сколько всего открыток в двух альбомах?

  1. Осенью Маша засушила 3 берёзовых и 6 липовых листочков. Сколько всего листочков засушила Маша?

  1. Оля купила 2 пирожка с капустой и 4 пирожка с повидлом. Сколько всего пирожков купила Оля?

  1. У Саши 4 машинки, у Миши столько же. Сколько всего машинок у мальчиков?

  1. На одной ветке 3 груши, и на другой столько же. Сколько всего груш на двух ветках?

  1. На лугу паслось 5 коров и 1 бык. Сколько животных было на лугу?

  1. У кошки 5 белых котят и столько же чёрных котят. Сколько всего котят у кошки?

  1. В автобусе ехали 7 пассажиров. На остановке вошли ещё 3 пассажира. Сколько пассажиров стало в автобусе?

  1. Настя купила 4 тетради в клетку и 3 в линейку. Сколько всего тетрадей купила Настя?

  1. Таня решила 4 задачи и столько же примеров. Сколько примеров решила Таня?

  1. На столе стояло 4 тарелки. Мама поставила ещё 2 тарелки. Сколько тарелок стало на столе?

  1. На берёзе сидели 6 воробьёв. Прилетели ещё 4. Сколько воробьёв стало?

  1. Маша составила букет из 5 ромашек и 2 колокольчиков. Сколько цветов в её букете?

  1. На столе стояли 3 чашки и столько же блюдец. Сколько всего предметов стояло на столе?

  1. В одном стручке 5 горошин, и в другом столько же. Сколько горошин в двух стручках?

  1. На полке стояло 4 книги с рассказами и три книги со сказками. Сколько всего книг было на полке?

  1. В секции плавания занимались 4 девочки и столько же мальчиков.  Сколько всего детей занимались в секции плавания?

  1. На озере плавало 2 лебедя и 8 уток. Сколько уток плавало на озере?

  1. В вазе лежало 5 яблок, положили ещё 4 яблока. Сколько яблок стало в вазе?

  1. Оля прочитала 6 книг, а Коля 3 книги. Сколько всего книг прочитали дети?

  1. На первом окне стояло 2 горшка с цветами, а на втором окне – 4 горшка. Сколько всего горшков с цветами стояло на окнах?

  1. На одной стороне улицы посадили 10 деревьев, а на другой 7 деревьев. Сколько деревьев на двух сторонах улицы?

  1. Во дворе играли 6 мальчиков и 4 девочки. Сколько всего детей играло во дворе?

  1. У Серёжи – 10 марок, а у Славы – 6 марок. Сколько всего марок у мальчиков?

  1. Оля прочитала 5 рассказов, а Настя 4 сказки. Сколько всего книг прочитали девочки?

  1. В саду росли 4 яблони и 3 груши. Сколько всего деревьев росло в саду?

Использованная литература: О.В. Узорова, Е.А. Нефёдова

5000 задач по математике: 1–4 классы 

Оформить С-часть ЕГЭ по профильной математике и не потерять баллы. Примеры бланков выпускников | Подготовка к ЕГЭ и ОГЭ | Умскул

Узнаешь, как получить легко можно потерять баллы из-за неправильного оформления и как легко получить баллы на заданиях, за которые даже никогда не брался решать. Посмотрим на сканах работ выпускников прошлого года за что дают 1, 2, 3 и 4 балла во второй части ЕГЭ по профильной математике.

Спасибо Артуру Шарафиеву, преподавателю математики из онлайн-школы Умскул, что поделился опытом своих выпускников! Среди них 5 стобалльников и более 900 человек сдали на 80+ баллов.

Почему оформление задач — это важно?

Когда решаешь задание 2 части, ты не просто пишешь рассуждение, а логически расписываешь то, что получаешь в ходе решения. Проверяющему должна быть понятна эта логика и что ты имеешь в виду под каждым этим словом (и цифрой).

Насколько подробно надо писать? Нужно ли очень подробно писать? Может быть можно без всяких лишних подробностей можно набрать максимальные баллы?

Может быть 🙂 Сейчас узнаешь!

Задание номер 13 — Уравнение с отбором корней

Первый пример – решаем с помощью двойного неравенства.

Что может пойти не так?

Анализируем решение:

  • В пункте А ученик решает пример, делает замену переменной и получает ответы для t, t1, t2. Расписывает следующий шаг: в первом случае есть решения, во втором нет.
  • В пункте Б делает отбор корней
  • Получает ответ

Всё отлично! 2 балла.

Вообще есть 3 способа отбора корней:

  • с помощью двойного неравенства
  • с помощью тригонометрической окружности
  • перебором

В данном случае решено двойным неравенством, ученик потратил много времени, чтобы посчитать, но оформил идеально. С окружностью было бы быстрее, но при оформлении есть нюансы, на которых часто теряют баллы.

Но ещё чаще баллы теряют при решении перебором. Смотрим.

Всё решил, но получен 1 балл из 2.

Почему?

В данном случае просто перебирать корни в пункте Б нельзя. Как обычно решают ученики: получают в пункте А множество корней, а потом в пункте Б подставляют вместо периода (n) разные значения, и понимают, какой корень подходит, какой нет. Так делать в 13 задании очень не рекомендуется! При решении перебором легко ошибиться и потерять балл. Поэтому лучше научитесь решать другими способами.

Следующее решение с тригонометрической окружностью. Здесь тоже есть «подставы».

Что не так?

Во-первых, на окружности не показана конечная точка — точка 0, не отмечен сам отрезок.

Во-вторых, не отмечены сами точки на окружности.

То есть проблема в самом рисунке.

Как будто ученик постеснялся попросить дополнительные бланки и расписать оформление по правилам!

Покажу пример идеального оформления этого задания

Очень важно показать, как именно вы пользуетесь окружностью, с помощью стрелок, с помощью дополнительных записей. Это очень важно! Нужно очень четко расписывать то, каким образом вы подбираетесь к корням.

Выводы по 13 заданию:

  • ОДЗ писать можно, а можно и не писать
  • При отборе корней с помощью окружности важно показать, как именно находятся конкретные точки

И посмотрим критерии оценивания:

Кстати, о типичных ошибках на ЕГЭ по всем предметам можно узнать в этой статье (нажми, чтобы перейти). Про математику я тоже рассказал 🙂

Задание 14 — Сложная стереометрия

Первый пример на 1 балл

Важно понимать, что можно не решать пункт А, решить только Б. Очень часто у учеников проблемы именно с доказательством и с его оформлением, если это твой случай – только за пункт Б можно получить целый 1 балл!

Ты можешь решить пункт Б, используя данные из пункта А, не доказав пункт А и получить тоже 1 балл.

Очень часто пункты А и Б связаны. Доказывая пункт А ты облегчаешь себе решение пункта Б.

Вот что касается оформления данного задания.

Второй пример на 2 балла

В пункте а есть неточности, но ответ обоснован. Ученик получил максимальный балл.

Главные выводы по заданию 14

  • Только за пункт Б можно получить 1 балл. Пункт А можно не доказывать.
  • Если не получается решить номер 14, лучше перейти к другому номеру. Т.к. данное задание требует долгого решения и оформления, а оценивается всего в 2 балла.

Задание 15 — Неравенства

Смотри пример идеально оформленного задания.

Выводы по 15 заданию

  1. ОДЗ можно писать, а можно не писать
  2. Важно не потерять единичные корни (которые в ответе пишем в фигурных скобках)

И его критерии оценивания:

Задача 16 — Сложная планиметрия

Первый пример на 1 балл

Решение пункта Б выполнено с использованием недоказанного утверждения пункта А, поэтому только 1 балл из 3-х.

Как набирать баллы на этом задании:

1) 1 балл, если не решаешь А, решаешь только Б, НО используя недосказанное утверждение из А

2) 2 балла, если не решаешь А, решаешь только Б, не используя утверждение из А (!!!)

3) Всё решаешь, ты молодец. 3 балла.

Парочку баллов на этом задании реально получить!

Обязательно попытайся это сделать на экзамене, не игнорируй задание, оно правда не сложное

Ещё одна задача 16 на 1 балл

Ученик очень старательно всё расписал, прекрасно оформил, но написан много лишнего, потратил кучу времени… И получил всего лишь 1 балл. А ведь можно было уделить время другим заданиям и заработать больше баллов.

Ещё раз посмотрим на критерии оценивания 16 задания:

Задание 17 — Экономическая задача

Идеальное оформление, по моему мнению.

3 балла.

Посмотрим пример другого оформления на 3 баллов

Вроде не хватает расчетов, но есть таблица. И всё равно 3 балла, молодец!

Пример на 2 балла

Вообще без объяснений, но 2 балла выпускник заработал!

На этом примере вы видите, что реально набирать баллы на заданиях второй части, даже не полностью их решив и оформив очень коротко.

Выводы по 17 заданию

  1. При оформлении не обязательно париться над идеальностью, главное – быть логическим и понятным.
  2. Можно оформлять и решать как с таблицей, так и без неё.

Задание 18 — задача с параметром

В данном примере ученик получил только 1 балл. Он не учел все случаи. Получены корни, но само условие их получения не написано.

Вроде много написал, кажется, что решено всё, но нет. Кстати, в этой статье я рассказывал о том, как подготовиться к профилю за 1 месяц. 12 основных тем, ТОП учебников, 3 плана подготовки.

Критерии оценивания ученик не учел:

Задание 19 — Теория чисел

В этом задании можно забрать минимум 1 «халявный балл»!

В пункте А ученик просто перебором заслужил 1 балл! Он никогда не будет лишним, поверь 🙂

2 балла можно заработать за пункты А и Б, а за все пункты можно заработать целых 4 балла.

Вводы по 19 заданию

Надо решать! Можно легко заработать 1 балл, если подобрать последовательность в пункте А.

ВЫВОДЫ ПО ОФОРМЛЕНИЯ ВСЕЙ 2 ЧАСТИ

  1. Зачеркивания и помарки не влияют на балл, если ты всё правильно решаешь! (и если помарки не влияют на понимание экспертом решения)
  2. Каким бы идеальным почерком ты не оформлял, как много бы не расписывал, если это для задания не нужно, просто так за старания балл не получишь.
  3. Если после решения задания в бланк ответа ты переписываешь не всё их черновика, подумай: «А почему? Мне же понадобились эти записи для решения, почему я их не пишу?». Прочитай ещё раз условия задания и сделай вывод: нужно это в чистовике или нет (скорее всего ДА)
  4. Мы с вами разобрали только сложные моменты в оформлении задач второй части и частично затронули типичные ошибки, но ещё важнее уметь решать все эти задания. Почерк, оформление, рисунки – это всё работает на тебя, только когда ты умеешь решать все задания. Ещё реально подготовиться на высокий балл, в прошлой статье (нажми, чтобы перейти) я рассказал пошаговый план подготовки за 1 месяц для 3 видов учеников (более и менее продвинутых).
  5. Готовиться к профилю не страшно и не сложно! Можно начать с бесплатных курсов, например, здесь 2 курса «Теория вероятности», «Основы планиметрии» (с домашними заданиями!), а здесь еженедельные бесплатные вебинары, материалы для подготовки, сборники и др. Пробуй, времени осталось не так много, как кажется…

Чтобы получать бесплатные уроки по профильной математике и авторские материалы для подготовки от Артура Шарафиева, подпишись на еженедельную базу знаний ВКонтакте.

Больше статей на про подготовку к ЕГЭ по профильной математике по хэштегам: #ум_егэ_математика #ум_егэ

Готовься к ЕГЭ, пока все отдыхают.

А мы делимся знаниями, которые сами по себе позволяют подготовиться на хорошие баллы и компенсируют репетиторов. В 2020 году ученики онлайн-школы Умскул набрали на 27,5 баллов больше, чем усредненный балл по России. Проводим бесплатные вебинары каждую неделю. Чтобы получить доступ к материалам, подпишитесь на бесплатную рассылку ОГЭ или ЕГЭ. Присоединяйтесь к нашему блогу и готовьтесь с лучшими!

Также читай наши статьи:

как правильно ставить задачи, чтобы их выполняли, какие ошибки допускают руководители

07 июня 2021 Время прочтения статьи: 7 минут

13347

Когда сотрудники не справляются с обязанностями, руководителю приходится самому вникать во все вопросы или переделывать работу. В результате о выполнении плана не может быть и речи, а эффективность и прибыль на нуле. Не спешите увольнять команду и набирать новую. Возможно, стоит пересмотреть подход к постановке задач. 

Что такое постановка задач и почему она важна

Часто компании закрываются в первый год не только из-за высокой конкуренции, но и из-за неправильного выстраивания процессов внутри. Любая работа состоит из постановки целей и задач. Если цель — это результат, то задача — ответ на вопрос «как это сделать?». Например, ваша цель — продвигать бизнес в социальных сетях. Тогда задачи, в зависимости от специфики — собрать команду из SMM-менеджера, дизайнера и копирайтера, разработать и согласовать стратегию продвижения, рассчитать бюджет и проанализировать результаты. Часто задачи связаны между собой: результат одной зависит от другой. 

Без планирования и управления нельзя: хаотичные и несогласованные действия сотрудников наносят ущерб компании. И наоборот — хорошо организованный труд в команде способствует плодотворной работе. 

Так, рост конверсии в покупки связан с эффективностью сотрудников, принимающих звонки: продавцов, менеджеров и операторов call-центра. Если клиент долго ждет или не может получить ответ на вопрос, он уйдет к конкурентам. Система Workforce Management MANGO OFFICE решает вопросы с организацией работы первой линии. Сервис поможет определить, сколько нужно сотрудников для выполнения задачи, составить оптимальный график и проанализировать работу сотрудников в режиме реального времени.

Виды задач

Есть глобальные задачи, а есть рядовые,. Их можно ставить по разному — это зависит от значимости и срока выполнения работы. Задачи бывают: 

  • Ежедневные. Это рутина, из которой состоит бизнес. Например, кондитерский цех выпускает сладости. Сотрудники каждый день готовят тесто и начинку, выпекают и упаковывают вафли, отвозят их в магазины. Общий результат работы компании напрямую зависит от того, как организованы рутинные процессы.

  • Текущие. Появляются в определенный момент: нужно модернизировать оборудование, найти нового поставщика, заключить договор с курьерской службой. 

  • Долгосрочные. Касаются развития бизнеса в перспективе и ставятся на определенный срок. Например, увеличить выручку на 15% за год или открыть офис в каждом районе Москвы в течение пяти лет. Такие задачи не обсуждают на ежедневных планерках, это часть стратегического планирования, которым занимается руководство. 

Некоторые руководители смешивают все виды задач: погружаются в рутину, забывая о перспективах. Пока компания концентрируется на решении мелких проблем, конкуренты планируют на годы вперед, забирая клиентов. 

Как правильно ставить задачи

При постановке задачи недостаточно рассказать сотрудникам об их обязанностях. Здесь важно все: формулировки, детали, контроль за ходом работ. Упростить коммуникацию между руководителем и подчиненным помогут специальные правила. 

Распределение ролей

Для проектной работы нужна команда из разных специалистов. Чтобы сделать работу качественно и уложиться в сроки, каждый член коллектива должен знать свои обязанности и ответственность. 

При формировании команды нужно учитывать не только hard skills, но и личные качества сотрудника. Это влияет на эффективность и отношения в коллективе. Каждый должен выполнять задачи, соответствующие своему психотипу. Дисциплинированному сотруднику, привыкшему к контролю, легче выполнять рутинную работу, а человеку с творческим мышлением — креативить. Руководителю нужно распознавать личностные качества и поручать задачи сотрудникам с релевантными навыками и опытом. 

Если все роли учтены, то каждый член команды чувствует себя комфортно и занимается любимым делом, а число конфликтов сводится к нулю. Эффективность растет, а с ней — качество работы и авторитет компании. 

Конкретизация действия и результата

Размытые формулировки — враг эффективности. Часто руководители считают, что сотрудники знакомы с внутренней кухней, и не раскрывают детали задачи. Чтобы не возникло недопонимания, потратьте больше времени на уточнения, проговорите важные и второстепенные моменты. Тогда у сотрудника сформируется четкое представление, что и к какому времени нужно сделать. 

Например, формулировка «привлечь новых клиентов» слишком абстрактная. Лучше конкретизировать требования: «сегодня до 15.00 написать и оформить два поста в Инстаграм с информацией о скидках». Уточнение деталей не займет много времени, но это поможет избежать ошибок. 

Назначение ответственных

Адресуйте задачу конкретному исполнителю. Когда за результат работы отвечает определенный человек, руководитель понимает, на каком этапе находится проект, может скорректировать процесс и подвести промежуточные итоги. Это простое действие улучшает качество работы: сотрудники не перекладывают обязанности друг на друга, а полностью погружаются в работу. 

Ограничение по срокам

Установите конкретный дедлайн по задаче. Не просто «чем быстрее, тем лучше», «через неделю» или «в ближайшее время», а точную дату и время. Бессрочные задачи сотрудники будут делать в последнюю очередь. Если оценить время работы нельзя, обозначьте контрольные точки. 

Трекинг задач

Не старайтесь удержать в голове все задачи и сроки, скорее всего, вы все равно запутаетесь. Обычный блокнот тоже не решит проблему. Используйте удобные программы для постановки и отслеживания задач:

  • для небольших компаний: Google Docs, Trello, Basecamp, Wunderlist, Slack;

  • для крупных проектов: JIRA, Redmine, Яндекс.Трекер;

  • для целей, которые выходят за рамки обычного планирования, используют CRM-системы.

SMART-цели в постановке задач

SMART — это способ описания задач. Он был разработан Джорджем Т. Дораном в 80-х годах прошлого века, но до сих пор  не утратил актуальности. Метод устанавливает критерии правильной постановки задач. 

  • Конкретность (specific). Цель должна быть определенной и понятной: не «обзвонить клиентов», а «получить обратную связь по вчерашним встречам». 

  • Измеримость (measurable). Добавьте в формулировку количественный показатель. Это поможет оценить результат и даст ориентир сотрудникам. Пример: увеличить выручку до 10 млн, провести 15 рабочих встреч. 

  • Достижимость (achievable). Для мотивации важно, чтобы у сотрудника были ресурсы для выполнения работы, а ее результат был реальным, осязаемым. Если требовать невозможного, команда выгорает и перестает стараться.

  • Релевантность (relevant). Проверьте значимость и согласованность задач, их соответствие глобальным целям компании. Противоречивые и неактуальные требования разрушают работу и вызывают недовольство у сотрудников. 

  • Ограниченность в сроках (time bound). Работа движется быстрее, если установлены временные рамки: можно распределять нагрузку, расставлять приоритеты.  

Ошибки руководителя при постановке задач

Чтобы устранить ошибки, их нужно увидеть. Разберем несколько основных.

Тон речи

Агрессивный тон уместен только при обсуждении вопросов жизни и смерти. В остальных случаях коммуникация будет эффективной, если собеседники относятся друг к другу уважительно, а не отвлекаются на личные обиды и эмоции. Важно контролировать интонацию и подбирать слова — от этого зависит отношение подчиненного к порученному делу.

Неправильная постановка дедлайнов

Для кого-то «скоро» — это через два дня, а для кого-то через 30 минут. Не стоит надеяться, что у всех одинаковые представления о времени. Такие недопонимания могут сказаться на работе. Лучше установите даты контрольных точек и окончательного дедлайна. 

Отсутствие примеров

Если сотрудник ранее не сталкивался с подобной работой, дополните инструкцию примером. Тогда у него появится понимание, какой результат нужен. Например, если вы просите сотрудника написать коммерческое предложение для партнеров, отправьте ему на почту примеры КП конкурентов.

Чтобы новые сотрудники понимали, как правильно разговаривать с клиентом, их можно обучать на подготовленных шаблонах — специальных скриптах. Продуманный сценарий разговора особенно пригодится там, где нет права на ошибку — в холодных продажах по телефону. 

С сервисом Контакт-центр MANGO OFFICE вы сможете создать эффективный скрипт продаж и ускорить процесс обучения новых сотрудников. Система аналитики поможет отследить эффективность операторов и улучшить каждый этап работы с клиентом.  

Отсутствие обратной связи

Бывает, что сотрудник плохо выполняет работу даже после подробных разъяснений. Возможно, он не понял задачу и чего от него ждут. Чтобы исключить ошибки, добивайтесь обратной связи. Спросите, как именно команда будет выполнять работу, нужна ли дополнительная информация. Это кажется лишним, но именно недопонимание становится частой причиной конфликтов. Избегайте закрытых вопросов, вроде «Вам все понятно?» — они не мотивируют к диалогу. 

Примеры правильной постановки задач

Посмотрим, как правильно ставить задачи, пользуясь правилами. 

Цель: увеличить продажи. Задачи:

  • нанять двух сотрудников до 31.04;

  • увеличить количество сделок менеджеров на 15%, используя технологию личных продаж;

  • поднять продажи по холодным звонкам с 15 до 25%, применяя новый скрипт.  

Цель: увеличить прибыль с единичной продажи. Задачи:

  • увеличить средний чек на 25% с помощью апселлинга;

  • повысить цены на 5% и поменять ценники во всех магазинах до 21 сентября. 

Использование CRM в постановке задач

CRM — удобный способ держать все задачи и информацию по ним в одном месте. С помощью системы можно ставить задачи в режиме реального времени и контролировать ход работ. CRM собирает аналитику по работе менеджеров, помогая представить картину наглядно: кто справляется с работой, а кто затягивает сроки и не выполняет задачи. 

Основной канал продаж — это звонки, поэтому важно держать под контролем работу  сотрудников колл-центра. Больше никаких пропущенных звонков и потерянных клиентов: сервисы телефонии MANGO OFFICE можно интегрировать с любыми CRM-системами. Сохраняйте информацию о каждом этапе взаимодействия с клиентом, чтобы анализировать и улучшать работу отдела продаж.  

Заключение

Применяйте простые правила: формулируйте детали задачи, устанавливайте дедлайн, общайтесь уважительно, назначайте ответственных. Это поможет ставить задачи прозрачно и понятно, контролировать работу на любом этапе и укладываться в сроки. Если работа внутри компании хорошо организована, то и лояльность клиентов будет расти.

Транспортная задача — пример и оформление

Пример. На три базы поступили ящики с заготовками деталей, которые необходимо доставить на четыре завода. Исходные данные представлены в нижеследующей транспортной таблице.

Таблица 10.3


Определите оптимальный план доставки заготовок на заводы с учетом минимизации совокупных транспортных затрат.

Решение

Обозначим искомые объемы поставок от i-ой базы-поставщика к j-му заводу-потребителю через .

Математическая модель данной задачи будет иметь вид:


I итерация:

1 этап: проверка сбалансированности запасов и потребностей.

Представленная транспортная задача является открытой, т.к. суммарная мощность баз-поставщиков меньше суммарной потребности заводов-потребителей на 200 ящиков:

,
,
.
Сведем данную транспортную задачу к закрытой: введем фиктивную базу А4 с недостающей мощностью а4 = 200 ящиков:

.
Зададим значения условных транспортных затрат на единицу груза от данной базы к заводам-потребителям равными нулю, результаты занесем в следующую таблицу.

Таблица 10.4

С учетом фиктивного поставщика математическая модель будет иметь вид:

2 этап: разработка исходного опорного плана.

Для отыскания исходного опорного плана воспользуемся методом минимальной стоимости. Согласно таблице поставок (таблица 10.4) минимальная стоимость соответствует клеткам строки фиктивного поставщика. Рассмотрим, к примеру, клетку «4-3». Объем поставок для данной пары поставщик-потребитель составит:


Запишем в клетку «4-3» объем поставок x43=200 (таблица 10.5). Запасы фиктивного поставщика исчерпаны (зачеркиваем остальные клетки данной строки, они в дальнейших рассмотрениях не участвуют).

Таблица 10.5

Из свободных клеток минимальная стоимость соответствует клеткам «1- 1» и «1-4» (cij=1), выберем, к примеру, клетку «1-4». Вписываем в данную клетку объем поставок x14=100 (таблица 10.6). Запасы первого поставщика исчерпаны (зачеркиваем остальные клетки данной строки, они в дальнейших рассмотрениях не участвуют).

Таблица 10.6

Следующая свободная клетка с наименьшей стоимостью поставок единицы груза – клетка «2-1» (c21=2). Объем поставок для данной пары поставщик-потребитель составит:

Запишем в клетку «2-1» объем поставок x21=100 (таблица 10.7). Потребность первого завода-потребителя полностью удовлетворена (зачеркиваем незадействованную клетку данной колонки – «3-1», она в дальнейших рассмотрениях не участвуют).


Таблица 10.7

Оставшиеся запасы второго поставщика целесообразно направить для удовлетворения потребностей второго завода-потребителя, так как стоимость доставки единицы груза здесь наименьшая (c 22=3). Вписываем в соответствующую клетку объем поставок x22=100 (таблица 10.8).

Таблица 10.8

Таким образом, потребность второго завода-потребителя полностью удовлетворена и мощность второго поставщика полностью задействована, поэтому вычеркиваем незадействованные клетки «2-3», «2-4» и «3-2», в дальнейших рассмотрениях они не участвуют.

Продолжая данные рассуждения, в результате получим следующее распределение поставок:

Таблица 10.9

Совокупные транспортные издержки для данного плана поставок составят (усл. ден. ед.):

.
3 этап: проверка вырожденности опорного плана.

Количество задействованных клеток в таблице поставок (таблица 10.9): N=6. Ранг r системы ограничений транспортной задачи равен:

.
Так как, , следовательно, опорный план транспортной задачи вырожденный. Определим количество фиктивных поставок:

.
В любой свободной клетке таблицы поставок проектному параметру xij присвоим нулевое значение. Выберем, к примеру, клетку «3-2» (клетки для фиктивных поставок необходимо выбирать таким образом, чтобы в дальнейшем можно было корректно построить контур перераспределения поставок).


Таблица 10. 10

4 этап: расчет потенциалов.

Для первой строки принимаем ?1=0. Рассмотрим загруженную клетку «1-4»: .

Для загруженной клетки «3-4»: .

Аналогично последовательно находим потенциалы строк и колонок по остальным загруженным клеткам, результаты расчетов представлены в таблице 10.11.

Таблица 10.11

5 этап: проверка плана на оптимальность.
По таблице 10.11 для незагруженных клеток проверим условие оптимальности ():

«1-1»: ,

«1-2»: ,

«1-3»: ,

«2-3»: ,

«2-4»: ,

«3-1»: ,

«4-1»: ,

«4-2»: ,

«4-4»: .

Опорный план не оптимальный, так как имеются клетки, для которых условие оптимальности не выполняется: «2-3», «2-4», «4-4».

6 этап: поиск «вершины максимальной неоптимальности» (ВМН).

Для клеток «2-3», «2-4», «4-4» рассчитаем оценки: .

,
,
.
.
Выбор ВМН неоднозначен (можно выбрать любую), примем клетку «4-4» в качестве ВМН. Пометим ее в таблице поставок знаком (таблица 10.12).

 

 

Таблица 10.12

7 этап: построение контура перераспределения поставок.

Построим контур перераспределения поставок (таблица 10.13).

Таблица 10.13

В таблице 10.13 начиная с ВМН разделим вершины на загружаемые
и разгружаемые.

8 этап: определение минимального элемента в контуре перераспределения и перераспределение поставок по контуру.

В рамках построенного контура из клеток со статусом «разгружаемые» выберем клетку с наименьшим объемом поставок (полностью разгружаемую клетку):

.
Выбор неоднозначен, полностью разгружаем, к примеру, клетку x34 и загружаем ВМН (x44=200). Для обеспечения соответствия объемов запасов и потребностей перераспределим поставки по контуру – разгрузим клетку «4-3» на 200 ящиков (x43=0) и загрузим на этот же объем клетку «3-3» (x33=100+200=300).

9 этап: получения нового опорного плана.

В результате перераспределения поставок по контуру получим новый опорный план (таблица 10.14).

Таблица 10.14

Совокупные транспортные издержки для данного плана поставок составят (усл. ден. ед.):

.


II итерация:

1 этап: проверка вырожденности опорного плана.

Опорный план условно невырожденный.

2 этап: расчет потенциалов.

Результаты расчета потенциалов приведены в таблице 10.15.

Таблица 10.15

3 этап: проверка плана на оптимальность.
«1-1»: ,

«1-2»: ,

«1-3»: ,

«2-3»: ,

«2-4»: ,

«3-1»: ,

«3-4»: ,

«4-1»: ,

«4-2»: .

Опорный план не оптимальный, так как имеются клетка «2-3», для которой условие оптимальности не выполняется.

4 этап: поиск «вершины максимальной неоптимальности» (ВМН).

Клетку «2-3» примем в качестве ВМН. Пометим ее знаком (таблица 10.16).

Таблица 10.16

5 этап: построение контура перераспределения поставок.

Построим контур перераспределения поставок (таблица 10.17).

Таблица 10.17

В таблице 10. 17 начиная с ВМН разделим вершины на загружаемые
и разгружаемые.

6 этап: определение минимального элемента в контуре перераспределения и перераспределение поставок по контуру.

В рамках построенного контура из клеток со статусом «разгружаемые» выберем клетку с наименьшим объемом поставок (полностью разгружаемую клетку):

.
Полностью разгружаем клетку x22 и загружаем ВМН (x23=100). Для обеспечения соответствия объемов запасов и потребностей перераспределим поставки по контуру – разгрузим клетку «3-3» на 100 ящиков (x33=200) и загрузим на этот же объем клетку «3-2» (x32=100).

7 этап: получения нового опорного плана.

В результате перераспределения поставок по контуру получим новый опорный план (таблица 10.18).

Таблица 10.18

Совокупные транспортные издержки для данного плана поставок составят (усл. ден. ед.):

.
III итерация:

1 этап: проверка вырожденности опорного плана.

Опорный план невырожденный.

2 этап: расчет потенциалов.

Результаты расчета потенциалов приведены в таблице 10.19.

Таблица 10.19

3 этап: проверка плана на оптимальность.
«1-1»: ,

«1-2»: ,

«1-3»: ,

«2-2»: ,

«2-4»: ,

«3-1»: ,

«3-4»: ,

«4-1»: ,

«4-2»: .

Опорный план не оптимальный, так как имеются клетка «3-1», для которой условие оптимальности не выполняется.

4 этап: поиск «вершины максимальной неоптимальности» (ВМН).

Клетку «3-1» примем в качестве ВМН. Пометим ее знаком (таблица 10.20).

Таблица 10.20

5 этап: построение контура перераспределения поставок.

Построим контур перераспределения поставок (таблица 10.21).

Таблица 10.21


В таблице 10.21 начиная с ВМН разделим вершины на загружаемые

и разгружаемые .

6 этап: определение минимального элемента в контуре перераспределения и перераспределение поставок по контуру.

В рамках построенного контура из клеток со статусом «разгружаемые» выберем клетку с наименьшим объемом поставок (полностью разгружаемую клетку):

.
Полностью разгружаем клетку x21 и загружаем ВМН (x31=100). Для обеспечения соответствия объемов запасов и потребностей перераспределим поставки по контуру – разгрузим клетку «3-3» на 100 ящиков (x33=100) и загрузим на этот же объем клетку «2-3» (x23=200).

7 этап: получения нового опорного плана.

В результате перераспределения поставок по контуру получим новый опорный план (таблица 10.22).

Таблица 10.22

Совокупные транспортные издержки для данного плана поставок составят (усл. ден. ед.):

.

VI итерация:

1 этап: проверка вырожденности опорного плана.

Опорный план невырожденный.

2 этап: расчет потенциалов.

Результаты расчета потенциалов приведены в таблице 10.23.

Таблица 10.23

3 этап: проверка плана на оптимальность.
«1-1»: ,

«1-2»: ,

«1-3»: ,

«2-1»: ,

«2-2»: ,

«2-4»: ,

«3-4»: ,

«4-1»: ,

«4-2»: .

Найденный опорный план оптимальный, так как для всех незагруженных клеток выполняется условие оптимальности. Оптимальное решение является единственным, так как все неравенства строгие.

Ответ: оптимальное распределение поставок:

.
Данное распределение поставок обеспечит оптимальные транспортные издержки в размере 2300 усл. ден. ед.

СКАЧАТЬ методические указания к решению транспортной задачи: Транспортная задача с ограничениями на пропускную способность

Еще записи по теме

Урок 50. решение задач в 2 действия — Математика — 1 класс

Математика

1 класс

Урок №50

Решение задач в 2 действия

Перечень вопросов, рассматриваемых в теме:

Глоссарий по теме:

Задача – это математический рассказ, в котором есть условие и вопрос. Чтобы ответить на вопрос задачи, ее нужно решить.

Части задачи – условие, вопрос, решение, ответ.

Список литературы:

1. Моро М. И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. и др.Математика. 1 класс. Учебник для общеобразовательных организаций. В 2 ч. Ч.1/ –6-е изд. – М.: Просвещение, 2015. – с.62, 63

2. Волкова С. И. Математика. Проверочные работы. 1 кл: учебное пособие для общеобразовательных организаций. М.: Просвещение, 2014.- с.50, №2, с.51, №2

3. Волкова С. И. Математика. Рабочая тетрадь. 1 кл. 2 часть: учебное пособие для общеобразовательных организаций. М.: Просвещение, 2016.-с.33

Теоретический материал для самостоятельного изучения

Решим задачу.

В одной коробке 6 карандашей, во второй на 2 карандаша меньше. Сколько карандашей в двух коробках?

О чём говорится в задаче? Правильно, о коробках и карандашах.

Что нам известно в задаче? Что в одной коробке было 6 карандашей.

Что сказано о количестве карандашей во второй коробке? Их на 2 меньше, чем в первой коробке.

Что нужно узнать в задаче? Сколько карандашей в двух коробках? Сразу можно ответить на вопрос задачи? Сразу ответить на вопрос задачи нельзя, потому что не сказано, сколько карандашей во второй коробке. Как это можно узнать? От шести отнять два. Теперь можно узнать, сколько всего карандашей в двух коробках? Да.

Составим план решения задачи:

1) Сначала надо узнать, сколько карандашей во второй коробке.

2) Потом можно узнать, сколько всего карандашей в двух коробках.

Решение:

1) 6 – 2 = 4 (к.)

2) 6 + 4 = 10 (к.)

Ответ: всего 10 карандашей.

Рассуждая так же, решим следующую задачу.

На верхней полке 6 книг, а на нижней – на 4 книги больше. Сколько книг на двух полках?

О чём говорится в задаче? О полках и книгах.

Сколько книг на верхней полке? Шесть.

Сколько книг на второй полке? Неизвестно, но сказано, что на 4 книги больше. Т.е. их столько же, сколько на верхней полке, и ещё четыре.

Что нужно узнать в задаче? Сколько книг на двух полках.

Можно ли сразу узнать, сколько книг на двух полках? Нет.

Почему? Мы не знаем, сколько книг на второй полке.

Как найти, сколько книг на второй полке?

Нужно к шести прибавить четыре,получится десять книг.

Теперь можем узнать, сколько книг на двух полках? Да.

Составим план решения задачи:

1) Сначала надо узнать, сколько книг на нижней полке.

2) Потом можно узнать, сколько книг на двух полках.

Решение:

1) 6 + 4 = 10 (кн.)

2) 6 + 10 = 16 (кн.)

Ответ: 16 книг на двух полках.

Тренировочные задания.

1. Выберите задачу, которая решается два действия

Варианты ответов:

1. На одной полке стоят 4 книги, на другой — на 3 книги больше. Сколько книг на второй полке?

2. На одной клумбе распустилось 6 тюльпанов, а на другой — на 3 тюльпана меньше. Сколько тюльпанов распустилось на двух клумбах?

3. На первой проволоке 5 шариков, на второй — на 4 шарика больше. Сколько шариков на второй проволоке?

Правильный ответ:

2.На одной клумбе распустилось 6 тюльпанов, а на другой — на 3 тюльпана меньше. Сколько тюльпанов распустилось на двух клумбах?

2. Решите задачу и выделите цветом правильное решение.

В одной вазе лежало 6 яблок, в другой на 3 яблока меньше. Сколько яблок в двух вазах?

Варианты ответов:

Первый вариант: 6 – 3 = 3 (яб.)

Второй вариант: 6 + 3 = 9 (яб.)

Третий вариант:

1) 6-3=3 (яб.)

2) 6+3=9 (яб.)

Вспомним, что эта задача решается в 2 действия, следовательно, верным будет третий вариант.

Правильный ответ:

1) 6-3=3 (яб.)

2) 6+3=9 (яб.)

строгих и увлекательных заданий для повышения уровня обучения (Corwin Teaching Essentials): Антонетти, Джон В., Стайс, Терри Энн: 9781506399140: Amazon.com: Books

«Простой в использовании инструмент для преподавателей, желающих поразмышлять над строгость их классных заданий с отличными советами, чтобы поднять обучение на новый уровень!» — Клинт Хейц, тренер-инструктор

«До боли очевидно, что нужно что-то сделать, чтобы сделать больше, чем просто заинтересовать студентов; нам нужно заинтересовать их когнитивно, и эта книга дает вам инструменты, с помощью которых можно сделать именно это. Здесь есть все для того, чтобы вы могли внести эти изменения». — Мелоди (Дэни) Олдрич, учитель английского языка в средней школе

«Наконец-то! Ресурс, который фокусируется сначала на ЗАДАЧЕ (что мы просим наших студентов), а затем на РЕСУРСАХ (какая технология находится в нашем распоряжении для выполнения задачи?). На протяжении десятилетий этот процесс шел в обратном направлении, и в центре внимания были технологии с колокольчиками и свистками, которые ошибочно принимались за подлинное взаимодействие. Эта книга даст материальные инструменты для набора инструментов учителя, не забывая при этом о награде строгости для студентов.» — Мэтью Констант, директор по академическим вопросам

«Благодаря этому сотрудничеству опыт Джона в разработке увлекательных и сложных заданий для учащихся сочетается с обширными знаниями Терри по эффективному использованию технологий в классе. И Джон, и Терри работали с учителями и администраторами нашего округа и помогли повысить эффективность учителей. Эта книга является идеальным ресурсом для следующего шага на пути к непрерывному совершенствованию нашего округа, а также для любого преподавателя, готового эффективно вывести свои методы разработки заданий для учащихся на новый уровень и содержательно вовлечь сегодняшних «технарей».′»

— Келли Буш, помощник суперинтенданта по обучению студентов

 «Как преподаватели, мы находимся в постоянном движении, чтобы раскрыть свой потенциал и максимально раскрыть свой потенциал, и у всех нас есть «потолок» эффективности. Интерактивный подход #Powerful Task Design послужит ценным инструментом для педагогов, поскольку он поможет воспитателям достичь более высокого потолка». учебная задача, которая одновременно бросает вызов и вовлекает? Вы продолжаете бороться с проблемами, связанными с эффективной интеграцией технологий в дизайн уроков? Вы хотите понять, как строгость и вовлеченность могут выйти за рамки заезженных и пустых клише? Исследуйте эти и другие важные вопросы в этой очень практичной, хорошо проработанной книге, которая предлагает удобные для практики инструменты, воплощенные в жизнь с помощью сокровищницы примеров по предметным областям классов K-12. Привлекая к размышлению и личному ответу в стратегических точках, авторы умело интегрируют видео и другие технологии с письменным текстом, чтобы создать книгу, демонстрирующую принципы дизайна, которые они предлагают. Powerful Task Design является обязательным к прочтению для индивидуальных преподавателей и практическим руководством для ПЛК». — Джеки А. Уолш, автор и консультант

технологические инструменты, имеющиеся у вас в классе.Я нашел работу Джона и Терри одновременно практичной и преобразующей. Учителя будут возвращаться к этой книге снова и снова, поскольку перед нами стоит задача найти способы вывести мышление, строгость и вовлеченность ваших учеников на более высокий уровень». Опубликовано: 2017-10-05

«Антонетти и Стайс подталкивают преподавателей к созданию хорошо продуманных заданий, которые полностью вовлекают учащихся и дают впечатляющие результаты. Мы хотим, чтобы учащиеся сначала учились, а затем использовали технологические инструменты, чтобы сделать обучение более значимым. Сочетание блестящей работы Антонетти с его кубом помолвки и технологического гения Стайса «просто сногсшибательно». лидерство, исследования и руководство через постоянно расширяющийся и жизненно важный разговор о дизайне обучения. Эта книга еще больше переводит разговор с технологий на обучение, с простого перефразирования техноцентрических подходов на готовые к внедрению богатые возможности обучения для учащихся, которые получают дополнительные возможности благодаря цифровым инструментам и ресурсам.

 

В этой книге вы найдете творческие решения интересных задач цифрового обучения в реальных классах и реальных учащихся. Эти передовые модели помогут любому учителю, новому или опытному, сформулировать план дизайна цифрового обучения с огромным акцентом на обучение и познавательную активность. Мне особенно нравятся связи, сделанные в главе 5 с технологиями и вопросами. В этой книге Джон и Терри демонстрируют, что они — два учителя с тесными связями, которые «понимают». ′»

— Д-р Марти Парк, директор по цифровым технологиям Управления образовательных технологий Департамента образования Кентукки Опубликовано: 20.10.2017

«Джон и Терри переворачивают культуру пузырчатых листов с ног на голову, предлагая читателям путь для выполнения строгих и увлекательных задач, которые способствуют осмыслению и устойчивому обучению. С помощью Powerful Task Desig n они дают возможность думать о нашей главной цели в классе — создавать строгие и увлекательные задачи, которые ускоряют обучение.Я люблю эту книгу! Когнитивные требования, стратегии мышления и увлекательные качества этой книги ИЗМЕНЯТ то, как я взаимодействую с моими собственными учениками… и двумя моими маленькими детьми ».

— Джон Альмарод, автор книг «Видимое обучение для науки» и «От любителей подводного плавания к аквалангистам».

Улучшение передачи обучения: от фрагментарного к комплексному подходу к разработке задач

Если вы или ваша команда каким-либо образом участвуете в разработке обучающих программ для профессионалов с целью повышения их квалификации, скорее всего, вам чаще приходится иметь дело с сложными задачами . Эти задачи требуют от людей интеграции знаний, навыков и отношения к решению проблем, критическому мышлению и принятию решений.

Примером такой сложной задачи является создание приложения для Android. Например, когда разработчики программного обеспечения создают приложение для Android, им необходимо создать пользовательский интерфейс (возможно, даже для разных контекстов), уровень данных и протестировать приложение. Им также необходимо работать с различными заинтересованными сторонами (например, с клиентом, покупающим приложение, и с конечными пользователями).Это требует от них координировать и интегрировать знания (включая Java, синтаксис, структуры программирования), навыки (например, проектирование для различных устройств, программирование, создание интуитивно понятного UX/UI) и отношения (например, готовность к сотрудничеству, открытость для идеи других, клиентоориентированность).

Обычно проектировщики обучения используют фрагментарный подход при разработке таких задач. Задача разбита на список целей обучения, а содержание или действия сопоставляются с каждой целью.

На рис. 1 показан высокоуровневый фрагментированный подход к проектированию, а в табл. 1 показан снимок некоторых целей и связанных с ними действий в контексте разработки приложения для Android в контексте фрагментарного подхода.

Рисунок 1: Высокоуровневый фрагментированный подход к проектированию

Таблица 1: Снимок целей и сопоставленных действий В конце у учащегося может быть возможность разработать приложение для Android, например, в среде песочницы.

Ожидать, что такой учебный опыт будет перенесен в реальные рабочие задачи, — это довольно большая ставка, которую вы, вероятно, проиграете. Это большое заблуждение, что, когда учащиеся изучают элементы целого, они затем могут соединить точки и применять то, чему они научились, на работе.

Если мы хотим увеличить шансы на перевод на работу, нам нужно использовать более эффективный подход для всей задачи .

Комплексный подход к задаче для улучшения передачи знаний Основой всей разработки задачи является сама (сложная) рабочая задача, начиная с самой простой возможной формы и переходя к более сложным версиям.Кроме того, что бы учащийся ни делал, это происходит в контексте всей задачи. Например, если учащемуся нужны предварительные знания для выполнения сложной задачи, ему преподаются только те знания, которые необходимы для выполнения поставленной задачи — ни больше, ни меньше.

Рисунок 2: Высокоуровневый комплексный подход к задаче

Таблица 2: Общий обзор всего подхода к разработке задач Конечно, комплексный подход к задаче требует времени, денег и определенных способностей к обучению.Однако, если мы не обеспечиваем передачу знаний, мы обсчитываем работников, выбрасываем деньги на ветер и подвергаем бизнес риску.

Целостный подход к комплексному обучению не только повышает шансы на перевод, но и помогает организациям поддерживать креативный персонал, готовый к разработке новых подходов и решению новых задач, с которыми сталкивается организация. Пришло время улучшить нашу игру!



Ссылки
Нилен, М.и Киршнер, П.А. (2020). Разработка обучения с учетом фактических данных: создание обучения для повышения производительности . Лондон: Издательство Коган Пейдж.

Нилен М. и Киршнер П. А. (3 февраля 2020 г.). Что такое комплексное обучение на рабочем месте? 3-звездочный опыт обучения.

Нилен М. и Киршнер П. А. (3 августа 2020 г.). Целостный дизайн против атомарного дизайна. 3-звездочный опыт обучения.

Нилен М. и Киршнер П. А. (2018 г., 20 марта).Сложные навыки на рабочем месте и что значит их разрабатывать.

Ван Мерриенбор, Дж. Дж., и Киршнер, П. А. (2018). Десять шагов к комплексному обучению: систематический подход к четырехкомпонентному учебному плану . Лондон, Великобритания: Рутледж.

Van Merriënboer, JJG (2019). Четырехкомпонентная модель учебного дизайна: обзор ее основных принципов проектирования, 1–17. Получено с 4cid.org/publications.

Произошла ошибка при настройке пользовательского файла cookie

Этот сайт использует файлы cookie для повышения производительности.Если ваш браузер не принимает файлы cookie, вы не можете просматривать этот сайт.


Настройка браузера на прием файлов cookie

Существует множество причин, по которым файл cookie не может быть установлен правильно. Ниже приведены наиболее распространенные причины:

  • В вашем браузере отключены файлы cookie. Вам необходимо сбросить настройки браузера, чтобы принять файлы cookie, или спросить вас, хотите ли вы принимать файлы cookie.
  • Ваш браузер спрашивает, хотите ли вы принимать файлы cookie, и вы отказались.Чтобы принять файлы cookie с этого сайта, нажмите кнопку «Назад» и примите файл cookie.
  • Ваш браузер не поддерживает файлы cookie. Попробуйте другой браузер, если вы подозреваете это.
  • Дата на вашем компьютере в прошлом. Если часы вашего компьютера показывают дату до 1 января 1970 г., браузер автоматически забудет файл cookie. Чтобы это исправить, установите правильное время и дату на своем компьютере.
  • Вы установили приложение, которое отслеживает или блокирует установку файлов cookie.Вы должны отключить приложение при входе в систему или проконсультироваться с системным администратором.

Почему этому сайту требуются файлы cookie?

Этот сайт использует файлы cookie для повышения производительности, запоминая, что вы вошли в систему, когда переходите со страницы на страницу. Предоставить доступ без файлов cookie потребует от сайта создания нового сеанса для каждой посещаемой вами страницы, что замедляет работу системы до неприемлемого уровня.


Что сохраняется в файле cookie?

Этот сайт не хранит ничего, кроме автоматически сгенерированного идентификатора сеанса в файле cookie; никакая другая информация не фиксируется.

Как правило, в файле cookie может храниться только информация, которую вы предоставляете, или выбор, который вы делаете при посещении веб-сайта. Например, сайт не может определить ваше имя электронной почты, если вы не решите ввести его. Разрешение веб-сайту создавать файлы cookie не дает этому или любому другому сайту доступ к остальной части вашего компьютера, и только сайт, создавший файл cookie, может его прочитать.

Поддержка процессов разработки задач учителями. Изучение типичного случая использования контрольного списка действий

Межправительственная экономическая политика продолжает увеличивать ожидания того, что цифровые технологии будут использоваться в школьных контекстах K12 для инновационных способов поддержки мышления учащихся более высокого порядка, концептуального понимания, творчества, воображения и решения проблем. навыки решения, чтобы подготовить учащихся к будущей работе (Организация экономического сотрудничества и развития, 2016 г. ).Но как использование учителями цифровых технологий в классах K12 влияет на успеваемость учащихся, остается неясным. Например, некоторые исследования инициатив 1:1, когда учителям и учащимся были предоставлены собственные портативные компьютеры, показали, что использование цифровых технологий может положительно повлиять на условия обучения письму, цифровую компетентность и мотивацию учащихся (Keane & Keane, 2017). ; Penuel, 2006; Richardson et al., 2013; Zheng et al., 2016). Другие исследования таких вмешательств 1:1, однако, не сообщают об общем эффекте (Cuban, 2001, 2013).Благоприятные условия для обучения с использованием технологий, как представляется, связаны, среди прочего, с уровнем использования учителями информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) (Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, 2018 г.).

В то время как политика призывает учителей поддерживать обучение с помощью инновационного использования цифровых технологий, исследования требуют переосмысления преподавания (Laurillard, 2012). Чтобы улучшить результаты учащихся с помощью технологий, учителя должны учитывать дизайн в своем обучении (Hauge, 2014; Jahnke & Kumar, 2014; Laurillard, 2012; Laurillard et al., 2018; Олофссон и Линдберг, 2014). Фриман и др. (2017) сообщают о значительных трудностях переосмысления роли учителей в отношении использования цифровых технологий (Freeman et al., 2017).

Шведские школы получают доступ к цифровым технологиям, обеспечиваемым многими государственными и муниципальными усилиями на протяжении многих лет (Håkansson, 2015a; Jedeskog, 2007; Tallvid, 2015). Цифровизация в школах продолжает расти (Eurydice, 2018; Правительство Швеции, 2014, 2017). Несмотря на доступ к цифровым технологиям в школах, их использование остается низким (Национальное агентство образования, 2016 г.; Шведская школьная инспекция, 2012 г.).Практическое использование учителями цифровых технологий требует постоянного профессионального развития (Håkansson, 2015a; Grönlund, 2014; Tallvid, 2015). Учитывая уже высокий уровень доступа к цифровым технологиям, более пристальное внимание к осмысленному использованию учителями цифровых технологий и тому, как это связано с результатами учащихся, может быть тем, чего не хватает при разработке классных заданий.

Чтобы оказать практическую поддержку учителям, разрабатывающим задания для учащихся (процесс составления заданий), в этой статье будет использоваться оценочная версия контрольного списка действий (AC; Каптелинин и Нарди, 2006/2009, стр.272–273) в качестве теоретической основы для изучения и анализа классной задачи, которую он сделает, описав примерный случай использования АС. AC и задача (о глобализации) подробно описаны ниже. В этом практическом документе основное внимание уделяется тому, как можно изменить задачи обучения в свете цифровизации. Для этого я исследую, как можно использовать AC как структуру, я обсуждаю использование AC для улучшения работы практикующих врачей и предлагаю руководящие принципы для развития образования.Вопросы исследования:

  • Как можно использовать AC в качестве основы для операционализации процесса разработки задач учителя?

  • Как можно описать, проанализировать и понять саму задачу глобализации, используя AC в качестве основы?

  • Учитывая этот анализ, какие руководящие образовательные принципы для разработки задач учителя можно предложить?

Этот документ является дополнением к предыдущему исследованию в рамках исследовательского проекта Unos Umeå, который последовал за инициативой 1:1 ноутбука, чтобы изучить, как использование цифровых технологий повлияло на преподавание и обучение и как эта деятельность развивалась и трансформировалась с течением времени. Исследовательский проект был сосредоточен на нескольких организационных уровнях, включая уровни ученика (Хаканссон, 2013), учителя (Хаканссон, 2015b, 2015c, 2019a), руководителя школы (Хаканссон, 2015d, 2019b) и школы как организации. В этих исследованиях учителя сообщали, что им нужно время и профессиональный рост, чтобы переосмыслить дизайн обучения и процессы разработки задач (Håkansson, 2015a, 2019a). Они отметили сдвиг в использовании цифровых технологий в преподавательской деятельности с течением времени, от использования ноутбуков для решения всех задач к более продуманному или осмысленному их использованию в педагогической практике (Håkansson 2015a, 2019a).Во время наблюдения в классе учителя размышляли о проблемах, с которыми они столкнулись при разработке и выполнении заданий для учащихся. Именно в этот момент AC появился как потенциальная теоретическая основа для поддержки процессов разработки задач учителями. Каптелинин и Нарди (2006/2009) первоначально разработали AC как теоретическую основу для руководства исследователями или дизайнерами через критические контекстуальные факторы при выполнении задачи. Здесь AC используется для изучения того, как учителя-практики — как дизайнеры — могут замечать критические факторы или потенциальные проблемы в процессе разработки задач.В этой статье исследуется примерный случай использования AC, описывая операционализацию AC, исследуя потенциальные проблемы разработки задач с точки зрения учителя, обсуждая использование AC для улучшения работы практиков и предоставляя руководящие принципы для развития образования.

Использование учителями цифровых технологий

Использование учителями цифровых технологий связано с их собственными навыками в области ИКТ (Sipilä, 2014). В исследовании учителей, которые успешно использовали цифровые технологии, Ertmer et al.(2012) обнаружили у учителей тесную связь между убеждениями, ориентированными на ученика, и практиками, ориентированными на ученика (такими как аутентичность, выбор ученика и сотрудничество). Кроме того, Юнг и соавт. (2012) сообщают, что учителя должны развивать цифровую компетентность, чтобы эффективно использовать цифровые технологии в классе. Они предлагают повысить компетентность учителей в области цифровых технологий, чтобы помочь им обрести уверенность в применении этих технологий в своей преподавательской деятельности. Это предполагает выход за рамки использования ноутбука в качестве административного инструмента (Halverson & Smith, 2009).По словам Эртмера и Оттенбрайт-Лефтвич (2013), педагогический сдвиг, необходимый для реализации использования цифровых технологий в классе, требует времени. Дрейтон и др. (2010) особо отмечают потребность учителей в профессиональном развитии и времени для обсуждения содержания, студенческой работы, педагогики и технологий. Кроме того, чтобы иметь влияние, профессиональное развитие должно осуществляться совместно и входить в повседневную практику учителей. Таундроу и Ван (2012) подчеркивают важность сотрудничества учителей в поиске и обмене методами работы.Учителя также должны доверять своим способностям и работать в школьной культуре, поддерживающей технические, педагогические и предметные дидактические компетенции (Копча, 2012; Мишра и Келер, 2006). Поэтому исследования должны решать многие проблемы, влияющие на использование учителями цифровых технологий в классе (Warschauer et al., 2014). Существенные различия проявляются в процессах интеграции учителями цифровых технологий в классы K12 (Bocconi et al., 2013; Tondeur et al., 2010).

Контрольный список действий как основа

Теоретические основы, такие как AC, ранее использовались при проектировании взаимодействия человека с компьютером для оценки проекта до того, как реальные пользователи получат доступ к системе или вовлекутся в нее. В этой статье я реконтекстуализирую AC как образовательный и ориентированный на задачи для использования с процессами разработки задач учителями. Учитывая разнообразие и богатство эмпирических данных, связанных с использованием информационных технологий в контексте реальной жизни, такие данные необходимо подвергать аналитической деконструкции, не забывая при этом о структуре и составе целого (Kaptelinin & Nardi, 2006/2009, p.97). Теория деятельности может служить здесь «мощным и проясняющим описательным инструментом» (Нарди, 1996, стр. 4). При введении в деятельность новой формы посредничества, такой как повышение эффективности обучения за счет внедрения и проектирования технологий, постановка правильных вопросов может иметь важное значение, поскольку посредничество «не просто расширяет возможности существующей деятельности, но часто также вызывает качественно новый этап». проявиться» (Wertsch, 1981, стр. 256). Таким образом, внедрение цифровых технологий в обучение может привести к появлению новых задач обучения в классе.

Контрольный список деятельности – оценочная версия

Основываясь на основных принципах теории деятельности, AC (Kaptelinin & Nardi, 2006/2009, стр. 272–273) делает теорию деятельности «более практически применимой в конкретных задачах проектирования и оценки» (Каптелинин и Нарди, 2006/2009, стр. 97). Существуют две версии AC: проектная версия и ознакомительная версия. В этой статье я использую ознакомительную версию в качестве основы.

AC включает четыре раздела: (1) средства и цели; (2) окружающая среда; (3) обучение, познание и артикуляция; и (4) развитие. Средства и цели касаются того, насколько технология поддерживает или ограничивает пользователей в достижении их цели и как сама технология помогает вызывать или разрешать конфликты между различными целями. Окружающая среда относится к тому, как социальные и физические аспекты технологии интегрируются с инструментами, ресурсами и социальными правилами. Раздел обучения, познания и артикуляции посвящен внешней и внутренней деятельности и тому, как целевая технология поддерживает трансформацию, а раздел разработки касается трансформации этих компонентов в процессе развития в целом.Вместе эти разделы охватывают то, как технология поддерживает деятельность в процессе (Kaptelinin et al., 1999).

AC был впервые представлен в 1999 году (Kaptelinin & Nardi, 2006/2009) и был разработан, чтобы помочь исследователям и разработчикам учитывать критические контекстуальные факторы в ситуации использования (Kaptelinin & Nardi, 2006/2009). Как уже отмечалось, такие теоретические основы обычно использовались для оценки дизайна взаимодействия человека с компьютером до того, как реальные пользователи получат доступ к системе или вовлекутся в нее. Корсгаард и др. (2016) описывают несколько методов, таких как когнитивные пошаговые руководства, пошаговые инструкции и AC, для объяснения и выделения наиболее важных контекстуальных факторов пользовательского интерфейса, включая цели пользователя и различные социальные и физические аспекты среды.

На протяжении многих лет AC использовался для анализа, оценки и разработки многих технологий для практического применения. Каптелинен и Нарди (2006/2009) сообщают о его использовании с детекторами данных (Нарди и др., 1998), информационная система для газет (Macaulay, 1999; Macaulay et al., 2000), веб-сайт туристического информационного киоска (Uden & Willis, 2001) и строительная система, включающая материальный пользовательский интерфейс для совместной работы дизайнеров и планировщиков. (Фьельд и др., 2004). Другие исследователи использовали AC для разработки полуструктурированных интервью (Turner & Turner, 2001) и наблюдений (Cluts, 2003). Ирестиг и др. (2004) использовал его для обсуждения прототипов тематических исследований, а Вразалич (2003) использовал его для работы над методом распределенной оценки юзабилити. Более важной адаптацией и широко распространенным применением АС является управляемый опрос (Duignan et al., 2006). Эти исследователи выявили ограничения контрольного списка, включая, среди прочего, использование теоретического языка в деятельности, порядок элементов, чрезмерное количество элементов и дихотомию между контрольными списками оценки и дизайна. Таким образом, несмотря на прочную основу, AC «имеет некоторые досадные недостатки для использования в качестве инструмента проектирования» (Duignan et al., 2006, p.21).

AC можно рассматривать как операционализацию AT. В качестве аналитической основы для управления процессами и анализом задач AC может оказаться сложным для применения на практике (Vasiliou et al., 2017). Тем не менее, AC может также служить осязаемым инструментом или основой на практике, а также «ценным памятным записком и инструментом рефлексивности» (Macaulay, 1999, стр. 31). Теория деятельности продолжает влиять и вдохновлять работу в области взаимодействия человека с компьютером (Clemmensen et al. , 2016; Kaptelinin & Nardi, 2018) и в сфере образования (Roth, 2004).Исследователи провели более поздние исследования, связанные с теорией деятельности в классе (Nussbaumer, 2012) и с конкретными классными задачами (Williams Chizhik & Williams Chizhik, 2018). Тем не менее, использование AC кажется относительно неизученным и может дать «путеводитель по конкретным областям, на которые исследователь или практик должен обратить внимание, пытаясь понять контекст, в котором будет или используется инструмент» (Kaptelinin et al., 1999, стр. 28). Таким образом, при использовании учителем в процессе разработки учебной деятельности по заданию использование АС может помочь учителю прояснить важные аспекты использования, выявить потенциальные проблемы в процессе разработки задания и определить области для дальнейшего улучшения и развития.

Как упоминалось ранее, оценочная версия AC содержит следующие разделы: (1) средства и цели; (2) окружающая среда; (3) обучение, познание и артикуляция; и (4) развитие. Сначала описываю задачу глобализации, после чего представляю ознакомительную версию АС. После этого я объединяю их, используя AC для анализа задачи глобализации в соответствии с различными разделами AC.

Задание на глобализацию

Задание на глобализацию было разработано для выполнения с помощью ноутбука и было представлено учащимся в классе 1:1 во время наблюдения за классом.Учитель представил ученикам задание и показал небольшой фильм о глобализации. Затем учащиеся получили задание и приступили к его выполнению в классе. В рамках разработки задачи учитель возложил на учащихся ответственность за планирование задачи, поиск информации и подготовку задачи, в то время как учитель был доступен для вопросов и поддержки. Каждому студенту были даны следующие задания для работы:

  • Что такое глобализация?

  • Опишите, как глобализация влияет на нас в Швеции и других частях мира.

  • Какие аргументы существуют за и против глобализации?

  • Что вы думаете о глобализации? Будьте осторожны, аргументируя, почему вы так думаете.

  • Будьте внимательны при написании источников, которые вы использовали.

  • Для получения справки обратитесь к страницам 71–74 вашей книги.

  • Много информации также можно найти в Интернете. Не забывайте оценивать информацию и думать о том, кто ее написал и с какой целью.

  • Базовый уровень: Опишите глобализацию и аргументы за и против глобализации.

  • Для более высокого уровня: Получите более глубокое понимание проблем, связанных с глобализацией.

  • Ваша задача должна быть не более одной страницы на ноутбуке или двух страниц от руки.

В процессе разработки задания учителем задача глобализации как учебная деятельность может быть описана как набор целей и подцелей, разработанных учителем, чтобы помочь учащемуся (субъекту) достичь объекта (результата) обучения или пройти задача глобализации с использованием ноутбуков, книг, ручек, бумаги, учителей и других учащихся (инструменты). Процесс разработки задач учителем включает в себя рассмотрение учебной программы, плана курса, матрицы оценок, правил в классе и правил (правил) для ноутбука вместе с классным сообществом, учителем и учениками (сообществом). Он также включает в себя рассмотрение распределения работы (разделение труда) между учителем и учеником, ответственность учителя за оказание помощи и поддержки, а также ответственность ученика за выполнение учебной деятельности (действий и операций) в рамках задачи и получение результата. .Как отмечалось ранее, оценочная версия AC разделена на следующие разделы: (1) средства и цели; (2) окружающая среда; (3) обучение, познание и артикуляция; и (4) развитие. Далее будут обсуждаться задания по глобализации и процесс разработки заданий учителем в соответствии с рекомендациями в каждом разделе.

Средства и цели

При планировании результатов учащихся в классе учитель использует ноутбук в качестве технологии для разработки заданий для учащихся, которые также используют ноутбуки для достижения результатов курса. Эти результаты курса функционируют как целевые действия или целевые цели. В рамках процесса разработки задач учитель разрабатывает учебные действия, цели и подцели учащихся, используя более мелкие подзадачи в качестве объектов деятельности. Эти подзадачи могут включать, например, поиск в Интернете информации о глобализации, чтение, письмо или понимание текста. Поэтому цели делятся на подцели, чтобы нацеливаться на различные части задач; деконструкция целевых целей является частью процесса разработки задач учителя.Важной частью процесса разработки педагогического задания является установление критериев, позволяющих оценить успехи или неудачи учащихся в достижении поставленных целей и подцелей. Таким образом, процесс разработки задачи учителем поддерживает процессы работы учащихся над достижением каждой цели и подцели в задаче. В задаче глобализации работа, которую учащиеся должны выполнить для достижения результатов задачи, включает поиск информации, чтение найденной информации и создание текста. Структурирование учителем целей и подцелей в разработке задания, таким образом, поддерживает работу учащихся над темой глобализации, создавая условия для учащихся, чтобы проиллюстрировать полученные знания, чтобы учитель мог оценить и оценить работу ученика.

В процессе проектирования учителем необходимо учитывать потенциальные конфликты между целевыми целями и целями, связанными с другими технологиями и видами деятельности. На практике и в образовательном контексте такие конфликты могут возникнуть у учащихся, у которых нет ноутбука, или у учащихся, которые используют библиотеку вместо ноутбука для поиска информации. Следовательно, конфликты между определенными целями должны быть разрешены. Когда учащиеся решают не использовать ноутбук, процесс разработки заданий учителем должен быть адаптирован таким образом, чтобы дать учащимся больше времени на поиск информации в библиотеке или предоставить учителю книги или другие ресурсы для продолжения работы.В таких случаях учителя включают свою роль инструмента поддержки в альтернативный процесс разработки заданий, помогая учащимся достичь результата без использования ноутбука.

Одновременно в процессе проектирования заданий учителя учитываются различные уровни интеграции целевых целей – он разрабатывает целевые и подцели для создания условий для учебной деятельности более высокого уровня. Например, учитель должен признавать различные формы использования ноутбуков учащимися. В то время как некоторые учащиеся могут работать только с материалами, доступ к которым они получают через ноутбук, комбинируя и перефразируя их, другие учащиеся могут использовать ту же информацию в качестве трамплина для дальнейших учебных действий, таких как творческие процессы (например,г., критическое мышление, решение проблем или другие рефлексивные процессы). Таким образом, процесс разработки задач учителя должен быть направлен на создание благоприятных условий для этих навыков более высокого уровня.

Учителя должны учитывать возможные ограничения в процессе разработки своих заданий для поддержки навыков более высокого уровня, например разницу между выбором учащегося использовать технологию в задании и фактическим использованием целевой технологии. Например, чтобы поддержать учащегося, как информация, найденная с помощью ноутбука, так и способность учащегося оценить эту информацию должны быть включены в структуру задания учителя.Другими ограничениями, которые следует учитывать, являются мотивация учащихся и вовлеченность учащихся. Для студента полимотивация (Kaptelinin & Uden, 2012) или несколько источников мотивации для студента могут создать конфликт или напряжение. Например, у учащегося может полностью отсутствовать мотивация, даже если он чувствует необходимость выполнить задание, чтобы получить оценку. Таким образом, процесс разработки задания учителем должен поддерживать условия, делающие задание более интересным, чем другие виды деятельности, обеспечиваемые ноутбуком.

Процесс разработки задач учителем может включать в себя разработку альтернативных способов достижения поставленных целей, как указано выше.Например, при работе в классе учитель может использовать стратегии и методы устранения неполадок, чтобы помочь учащимся. Такие стратегии могут поддерживать учебную деятельность (целевые цели и подцели), превращая учебную деятельность из действий в операции и наоборот (Энгестрём, 1987; Леонтьев, 1978). Например, при разработке задания учитель может вмешиваться в поиск учащимся информации, предлагая более подходящую веб-страницу или веб-сайт, тем самым еще раз согласовывая учебную деятельность учащегося с намеченными целями.

Окружающая среда

В процессе разработки учителем задачи глобализации роль существующей технологии в достижении целевых целей и подцелей зависит от того, как используется портативный компьютер — целевая технология. Однако при фактическом выполнении задачи другие доступные инструменты могут переопределить использование ноутбука. Традиционные школьные принадлежности, такие как книги, карандаши и бумага, могут быть более доступными. Таким образом, целевая технология в процессе проектирования задач учителя — ноутбуки — может быть заменена другими инструментами.Например, учащиеся могут полагать, что мобильные телефоны могут быть не только инструментами для письма, но и эффективными инструментами для поиска информации. Здесь учащиеся достигают целевой цели или подцели (поиск информации в Интернете) конструкции задания преподавателя, но делают это с помощью инструмента, отличного от целевого инструмента. Учителя в среде 1:1 ожидают, что у всех учеников будут свои ноутбуки. Однако учителя могут обнаружить, что учащиеся не имеют своих ноутбуков, когда они необходимы для выполнения учебной деятельности и достижения поставленных целей.Например, ноутбук может быть дома, в ремонте или незаряженным. Это может привести к тому, что учащиеся будут делиться инструментами и материалами. В соответствии с дизайном задачи учителя ожидается, что результатом целевых целей и подцелей будет индивидуально оцениваемая и оцениваемая задача. Таким образом, может возникнуть конфликт между обменом знаниями (что многие учащиеся расценивают как списывание) с целью обучения и с целью получения знаний в тексте, подлежащем индивидуальной оценке. Здесь процесс разработки задач учителем может включать создание совместной учебной среды для расширения сотрудничества между учащимися в достижении определенных целевых целей и подцелей и поддержки совместной учебной деятельности.

Аспект окружающей среды также касается планировки классной комнаты и временной организации рабочей среды в классе. Некоторые проблемы здесь могут заключаться в том, что учащиеся сидят слишком близко друг к другу, мешают друг другу или не могут работать над заданием в соответствии с планом задания учителя. Более практичным нарушением среды преподавания и обучения может быть что-то столь же простое и практичное, как отсутствие достаточного количества электрических розеток в классе. Процесс разработки задания учителем также включает в себя педагогические решения, касающиеся временных ограничений.В задаче глобализации важно время, отведенное учителем на выполнение задачи. Имея слишком много времени, учащиеся могут предвидеть, сколько времени на самом деле займет задание (результат обучения) по отношению к отведенному времени, и решить потратить некоторое время на альтернативные виды деятельности (это время не будет учитываться в задании). С другой стороны, если дизайн учителя предусматривает слишком мало рабочего времени (например, учащиеся могут работать только около 40 или 45 минут над заданием, требующим определенного объема исследований), запланированный урок может быть слишком коротким, чтобы учащиеся могли достаточно вовлечены в работу для достижения поставленных целей и подцелей.

Разделение труда означает разделение труда между учеником и учителем или, в данном случае, разделение ответственности. В процессе проектирования учителем результат обучения по заданию разрабатывается в соответствии с учебной программой и планами курса и согласуется с другими применимыми школьными правилами. Хотя в задаче глобализации критерии относятся к базовому или более высокому уровню, эти уровни в задаче неясны и не увязаны с целевыми целями и подцелями. В процессе разработки задачи учитель берет на себя ответственность за разработку задачи, тогда как учащийся отвечает за выполнение задачи в том виде, в котором она разработана, с использованием доступных инструментов: ноутбуков, книг, карандашей и бумаги.Поэтому использование технологий — например, ноутбуков и Интернета, которые обеспечивают немедленный доступ к неограниченной информации, — необходимо учитывать в процессе разработки задач, поскольку эти инструменты влияют на разделение ответственности. Другие правила, нормы и процедуры, встроенные в учебную деятельность, включают правила школы, класса и ноутбука, которые могут быть общими или конкретными в зависимости от контекста класса (Ping Lim & Hang, 2003). Что касается социальных взаимодействий и координации, связанных с использованием целевой технологии, дизайн задачи учителя поддерживает отдельные задачи, во время которых учащиеся должны исследовать, решать и писать, используя целевую технологию, в соответствии с дизайном задачи.

Обучение, познание и артикуляция

В схеме заданий учителя учебная деятельность включает компоненты целевой цели и подцелей для интернализации учащихся, такие как информация о глобализации, аргументы за и против глобализации, а также личные размышления учащегося о глобализации. Учащийся использует портативный компьютер в качестве целевой технологии для доступа к новому предметному содержанию, и, хотя учащийся может не получить новых знаний о целевой технологии, ноутбук может стать более глубокой частью учебной среды в результате разработки задач учителем.Если дизайн задания предоставляет учащимся время и возможность освоить новые учебные действия, знания могут быть распределены и доступны более эффективно, поскольку учащиеся учатся искать, анализировать и критически оценивать информацию. Этот рефлексивный процесс может быть включен учителем в задание как форма отражения посредством экстернализации, а также отражения посредством самоконтроля, что необходимо, если учащийся должен следовать схеме задания и выполнить задание.

В данном случае использование целевой технологии для имитации целевых целей перед их выполнением не относится к разработке задания преподавателя, так как учащиеся в этом классе 1:1 имеют ноутбуки и привыкли работать с ними.Тем не менее, при разработке задач учителя оказание поддержки учащимся важно и необходимо, по крайней мере, на двух уровнях. Во-первых, учитель должен помочь учащимся использовать ноутбуки для поиска, просмотра и объединения информации для написания текстов. Трудно установить, систематически ли дизайн задания и среда в классе поддерживают эту процедуру. Во-вторых, учителя должны оказывать поддержку учащимся, у которых возникают технические проблемы с их ноутбуками. В классе эту поддержку может оказывать учитель, но учащиеся также помогают друг другу, а школа также обеспечивает организованную ИТ-поддержку.

Как отмечалось выше, задача глобализации, разработанная учителем, по-видимому, основана на индивидуальной работе, поэтому процессы, необходимые для координации индивидуальной и групповой учебной деятельности посредством экстернализации, четко не определены. Но, несмотря на отсутствие этого элемента в постановке задачи учителем, экстернализация, скорее всего, происходит по мере того, как учащиеся сотрудничают и обмениваются информацией в процессе работы. Поэтому, хотя учащиеся, вероятно, обмениваются информацией и контентом во время учебной деятельности по заданию, дизайн задания учителя не включает использование общих представлений обучения для поддержки совместной работы.Учащиеся могут поделиться своим индивидуальным вкладом в качестве ресурсов для группы (или организации), если они объединены в вики или блоге. Однако, если учитель только корректирует отдельные задания и возвращает их ученику, критерий демонстрации обучения не выполняется, и конструкция задания учителя относительно совместной деятельности неясна.

Развитие

Содержит ли дизайн задания учителя использование целевой технологии на различных этапах жизненного цикла целевых действий? В этом задании использование ноутбука, хотя и необязательное, присутствует на протяжении всей учебной деятельности по заданию, как предписано учителем.Дизайн задачи не предполагает разнообразного использования ноутбука; скорее, использование ноутбука реализовано таким образом, что оно увеличивается со временем. Более того, в зависимости от процесса проектирования учителя может быть трудно определить, как реализация использования ноутбука должна повлиять на структурирование целевых целей и подцелей. Если учащиеся используют ноутбуки для выполнения задания в соответствии с планом, они, скорее всего, сначала ищут информацию, а затем читают и пишут, возможно, в рекурсивном процессе. Этот процесс, скорее всего, очень индивидуален с различными эффектами.Однако, если учитель разрабатывает и структурирует целевые и подцели с учетом использования ноутбука, а учащийся следует структуре и использует ноутбук для текущей учебной деятельности, тогда использование ноутбука может иметь больший эффект. Также трудно определить, может ли дизайн заданий учителя поддерживать новые учебные действия более высокого уровня или сделать их достижимыми при использовании ноутбука.

Отношение учащихся к целевой технологии (ноутбукам) может вызывать сопротивление, и его также трудно оценить.В зависимости от плана задания учителя учащиеся могут решить, что использование ноутбука не является обязательным. Преподаватель предоставил как аналоговую, так и цифровую версии задания. Это, по-видимому, сигнализирует об ожидании сопротивления со стороны учителя либо со стороны учителя, от которого не требуется использование ноутбука, либо со стороны учеников, у которых ноутбуки могут быть недоступны. При включении этого элемента в процесс разработки задания учитель предлагает два варианта, чтобы убедиться, что все учащиеся могут выполнить задание. Следовательно, целевые цели и подцели представляют собой потенциальные конфликты с достижением целей более высокого уровня учебной деятельности, которые зависят от использования ноутбука. В этом случае изменения, ожидаемые в учебной среде, включают активное использование ноутбука и процесс проектирования задач системной учебной деятельности, направленный на достижение целевых действий и целей более высокого уровня посредством использования ноутбука. Кроме того, возникает конфликт между предполагаемыми целями использования ноутбуков межправительственной политикой и их фактическим использованием в классе.

Обсуждение

Чтобы изучить, как поддержать процессы разработки заданий учителями, в этой статье используется ознакомительная версия AC (Kaptelinin & Nardi, 2006/2009, стр.272–273) в качестве теоретической основы для углубленного анализа классной задачи как примерного применения AC. Чтобы ответить на первый исследовательский вопрос («Как можно использовать АК в качестве основы для операционализации процесса разработки задач учителя?»), задача глобализации была описана с использованием разделов АК: средства/цели, среда, обучение/познание/артикуляция. и развитие. Выраженное в этих терминах, описание процесса разработки задач учителя демонстрирует необходимость системной разработки задач учителя.Такой системный дизайн поддерживает учебную деятельность учащихся, поскольку он устанавливает цели и подцели, которые поддерживают рабочие процессы учащихся, и выявляет потенциальные проблемы с задачами в процессе разработки задач. За счет операционализации конкретных целей и подцелей процесс разработки задач учителем поддерживает учебную деятельность, которая может помочь учащимся использовать целевую технологию. Этот процесс может уменьшить использование ноутбуков для целей, не связанных с учебой, и, благодаря поставленной задаче, способствовать использованию ноутбуков в школьных занятиях.Если процесс разработки задач учителем будет успешным, использование целевой технологии может увеличиться и создать условия для навыков высокого уровня, которые включают решение проблем и критическое мышление.

Второй исследовательский вопрос касался того, как описать, проанализировать и понять саму задачу глобализации, используя AC в качестве основы. Процесс разработки задачи учителя должен учитывать конфликты и напряженность учащихся при работе с задачей глобализации. AC может быть плодотворно использован для их изучения и выявления.AC также подчеркивает многочисленные операции и действия деятельности и важность планов учителей (Jahnke & Kumar, 2014; Kaptelinin et al., 1999; Laurillard, 2012; Laurillard et al., 2018; Olofsson & Lindberg, 2014). При анализе возникли трудности при попытке отделить изучаемую деятельность от многих других взаимосвязанных и встроенных видов деятельности. Однако этот показательный случай использования АС демонстрирует необходимость ясности и структурированности при разработке задач и подцелей.Эти цели и подцели наиболее важны для конкретного использования учащимися целевой технологии, признавая важные факторы, такие как полимотивация, противоречивые интересы и поддержка для выполнения задачи в соответствии с планом.

Учитывая использование AC в качестве основы для анализа, третий вопрос исследования изучал возможные руководящие образовательные принципы для разработки задач учителей. В классе 1:1 простое решение — использовать ноутбук как инструмент, который заменит книги, ручку и бумагу.Технологии необходимы, чтобы выйти за рамки рутинной деятельности, чтобы расширить обучение в сторону более творческой, инновационной деятельности и мышления более высокого уровня (Freeman et al., 2017). Это гораздо более требовательно и сложно для процессов разработки задач учителями, что было подчеркнуто многими моментами, выявленными, сформулированными и проанализированными с использованием AC в качестве основы. Например, в задаче глобализации возможность достижения этих навыков более высокого уровня полностью теряется, если учащийся решает не использовать ноутбук (Håkansson, 2013, 2015a, 2015b).Учителю необходимы как профессиональное развитие, так и время для интеграции технологий в педагогику (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Kopcha, 2012; Mishra & Koehler, 2006).

Потребность в дизайне, поддерживающем использование технологий в классе, важна (Laurillard, 2012; Laurillard et al. , 2018). Обучение учителей разработке задач, которые мотивируют учащихся и поддерживают их обучение с помощью технологий, имеет решающее значение, если технология будет использоваться помимо рутинного поиска информации и письменных заданий в классе (Freeman et al., 2017). Структура, такая как AC, которая фиксирует и изучает деятельность учащихся, разработанную учителем, может не только иллюстрировать важные аспекты текущей деятельности, но также может оказывать практическую поддержку процессу разработки задач учителем, выступая в качестве рефлексивного инструмента. (Маколей, 1999). В процессах разработки задач учителя, использующих цифровые технологии в классе для поддержки деятельности и обучения учащихся, AC может обеспечить практическую, продуктивную основу для разъяснения важных аспектов использования и областей для дальнейшего развития.Потенциальные проблемы для процессов разработки задач были рассмотрены в этой статье на примере использования AC. Использование АС может плодотворно поддержать усилия учителей по объединению педагогики и технологий и способствовать осмысленному и взвешенному использованию технологий в классе, тем самым поддерживая использование практиками.

Учитывая предыдущие ограничения AC, выявленные Duignan, Noble, & Biddle (2006), важно отметить определенные ограничения языка, используемого в AC. Если учителя будут использовать AC в качестве теоретической основы, практикующим специалистам может потребоваться адаптировать AC, чтобы сделать его пригодным для операционализации и практического использования в классе.Эта работа может прояснить действия, цели, подцели и результаты, связанные с процессами разработки задач учителями. Кроме того, эти вопросы могут быть изучены и расширены в сотрудничестве с учителями на практике. Эти исследования будут включать сбор эмпирических данных и целенаправленный анализ на местах, чтобы дополнительно проверить использование переменного тока. Важные направления будущих исследований включают в себя изучение путей дальнейшего развития AC для разработки конструктивного согласования (Biggs, 2003), а также для интеграции структур, направленных на высококачественное обучение с использованием технологий 21-го века (Chee & Chai). , 2018).

Разработка элемента задачи — ArcGIS Pro

Элемент задачи состоит из следующих компонентов:

  1. Элемент задачи, содержащий одну или несколько задач.
  2. Группы задач (необязательно), которые используются для группировки связанных задач.
  3. Задачи, содержащие набор последовательных шагов.
  4. Шаги задачи, выполняющие действия.

Задача создается в элементе задачи, а шаги создаются в задаче. Связанный набор задач может быть сгруппирован в группы задач.

На панели задач отображаются задачи и их шаги.

Элемент задачи, группа задач, задача и шаг задачи создаются и проектируются с помощью панели конструктора задач. На панели «Дизайнер задач» отображаются различные параметры в зависимости от того, какой компонент задачи выбран на панели «Задачи», например элемент задачи, задача или шаг.

Используйте панель Task Designer для редактирования элемента задачи, задачи и шага.

Особенности проектирования

При разработке элемента задачи необходимо учитывать несколько факторов.Такие факторы, как состав аудитории и способ использования задач, влияют на то, как разрабатываются задачи и какие действия будут выполнять шаги. Хорошо составленная задача уменьшает количество щелчков мышью и повышает эффективность. Например, некоторые шаги могут автоматически запускать команды для вашего пользователя задачи, такие как масштабирование и панорамирование отображения карты.

Как будет использоваться элемент задачи?

Элемент задачи содержит набор связанных задач, которые можно использовать следующими способами:

  1. Обеспечить передовой рабочий процесс для бизнес-процесса.
  2. Обеспечение правильного рабочего процесса в организации.
  3. Обеспечение эффективных воспроизводимых рабочих процессов.
  4. Учебное пособие, которое помогает пользователям выполнить серию интерактивных шагов.

Подумайте, разрабатываете ли вы элемент задачи для содержания руководств или повторяющихся рабочих процессов в вашей организации.

Как организованы ваши задачи?

Сколько элементов задач и задач вам понадобится? Какие задачи будет содержать каждый элемент задачи? Нужно ли группировать связанные задачи в группы задач в элементе задачи? Например, при разработке задач по управлению адресными данными задачи по созданию объектов группируются.

Что такое пошаговое поведение?

Шаги задачи могут выполняться пользователем вручную или автоматически. Шаги задачи также могут быть скрыты или необязательны.

  • Подумайте, как ваша задача переходит от шага к шагу. Шаг запускается автоматически или пользователю нужно щелкнуть «Выполнить», чтобы начать шаг? Требует ли шаг вашей задачи ввода данных от пользователя для перехода к следующему шагу?

    Например, шаг может загрузить инструмент «Выделить по прямоугольнику», но пользователю необходимо создать выделение и нажать «Следующий шаг», чтобы перейти к следующему шагу.

  • Рассмотрите возможность использования пошагового поведения, чтобы сократить количество щелчков мышью и повысить эффективность рабочего процесса.

    Например, при запуске встроенного инструмента геообработки поведение шага может быть установлено на Автоматическое продолжение. Пользователь задачи указывает параметры инструмента и нажимает «Выполнить», чтобы запустить шаг, который автоматически переходит к следующему шагу после завершения выполнения инструмента.

  • Ваша задача нуждается в скрытых шагах? Это автоматические шаги, которые выполняются быстро и выполняют необходимые действия за кулисами, не требуя ввода данных пользователем.

    Например, автоматический шаг можно использовать для изменения выбора слоя или масштабирования и панорамирования карты.

  • Являются ли какие-либо шаги задачи необязательными? Например, поиск рабочей области на карте может быть необязательным шагом.

Дополнительные сведения о поведении шага

Проверка элемента задачи

Элементы задачи проверяются, чтобы убедиться, что они созданы правильно. Когда элемент задачи открыт, он автоматически проверяется, и ошибки отображаются на вкладке «Сообщения» на панели «Задачи».Ошибки проверки задачи возникают, когда шаги задачи ссылаются на недоступные элементы проекта, например, шаг задачи, который ссылается на слой, удаленный из активного представления.

При создании элемента задачи элемент задачи автоматически проверяется на наличие ошибок и рекомендаций. Когда панель конструктора задач открыта, все ошибки и предупреждения отображаются на вкладке «Сообщения». Предупреждения — это рекомендации по разработке передового опыта, например предупреждения об отсутствующих шагах задачи и задачах с повторяющимися именами.

Чтобы устранить ошибку задачи, сначала убедитесь, что недоступный элемент является частью проекта. Выберите ошибку, указанную на вкладке «Сообщения», и нажмите «Показать». На вкладке «Ресурсы» панели «Дизайнер задач» задайте неработающему ресурсу задачи ссылку на правильный элемент проекта.

После устранения существующих ошибок задачи щелкните Проверить в разделе Сообщения на панели Задачи, чтобы убедиться, что ошибок больше нет, или проверить наличие дополнительных ошибок.

Подробнее об ошибках задачи


Отзыв по этой теме?

Шаблон проектирования задач

Системы реального времени обычно разрабатываются как последовательность взаимодействий сообщений между задачами.В этой статье описываются различные типы шаблонов проектирования задач.

Наиболее распространенные шаблоны проектирования задач:

Резьба и задачи
Самый современный операционные системы предоставляют отдельное пространство данных для каждой задачи. Данные пространство для каждой задачи защищено от несанкционированного доступа из других задач. Большинство задач выполняют одну последовательность инструкций. Это обычно называется одной нитью. Однако сложные задачи могут быть реализованы с несколькими потоками выполнения в одном и том же пространстве данных, это обычно называют многопоточным программированием.Работают два потока одна задача может получить доступ к одним и тем же данным, поскольку обе они работают в одно и то же пространство данных.

Простая задача

Простая задача состоит из одного конечного автомата, который обрабатывается единственным нить в задаче. Сообщения, полученные задачей, отправляются текущее активное состояние. В таких задачах состояние конечного автомата и состояние задачи один.

Здесь одна задача управляет многими конечными автоматами в одном потоке исполнение.Сообщения, полученные задачей, сначала отправляются в соответствующий Государственный аппарат. Сообщения далее направляются в соответствующее состояние Государственный аппарат. Поскольку задача является однопоточной, следующее сообщение может быть отправляется только после завершения обработки текущего сообщения.

Многопоточный менеджер

Многопоточная задача диспетчера управляет многими конечными автоматами, каждый конечный автомат обрабатывается в отдельном потоке. Сообщения, полученные задачей, сначала отправляются в соответствующую ветку.Затем сообщение обрабатывается соответствующим образом. конечный автомат потока. Здесь следующее сообщение может быть отправлено немедленно после отправки текущего сообщения, так как обработка сообщения позаботится отдельной нитью.

Многозадачный менеджер

Multi Task Manager похож на Multi Thread Manager. Главный разница в том, что управляемые конечные автоматы находятся в разных задачах, поэтому нет данные могут быть разделены между конечными автоматами. Сообщения являются единственным средством связь и синхронизация.

Матрица сравнения

Различные шаблоны проектирования задач сравниваются для различных атрибутов в следующая матрица:

Простой Задача Одноместный Менеджер потоков Мульти Менеджер потоков Мульти Диспетчер задач
Сложность Простой. Единый конечный автомат имеет быть обработанным. Сложнее, чем конечный автомат созданием, удалением и отправкой сообщений необходимо управлять. Сложнее, чем Single Threaded Manager, так как проблемы параллелизма потоков необходимо решать, когда обмен данными. Самое сложное как все связь должна управляться через сообщения.
Сообщение Маршрутизация Простой. Сообщения просто должны быть направляется обработчику текущего состояния. Более сложный. Сообщение должно быть отправлены в соответствующий объект конечного автомата. Все состояние машины совместно используют одну очередь сообщений, поэтому накладные расходы на диспетчеризацию будут понесено за каждый обмен сообщениями Сложный. Первоначальные сообщения нужны для отправки в поток, обрабатывающий конечный автомат. Последующий сообщения могут быть получены непосредственно потоком. Самый сложный. Начальные сообщения должны быть отправлены задачей, управляющей конечными автоматами.Последующие сообщения будут получены непосредственно задачей.
Куча и стек Используется одна куча и стек. Все конечные автоматы совместно используют один куча и стек. Все потоки конечного автомата совместно используют одиночная куча. Каждый поток имеет свой собственный стек. Все задачи конечного автомата имеют свои собственный стек и куча.
Надежность Надежный.Куча и стек не общий. Низкая надежность. Сбой в сингле конечный автомат приведет к сбою всей задачи. Стек и куча коррупция затронет все конечные автоматы. Средняя надежность. Авария в поток с одним конечным автоматом будет иметь минимальное влияние на другие потоки. Повреждение стека потока повлияет только на этот поток. куча Однако повреждение, переполнение повлияет на выполнение задачи в целом. Дикая память записи одним конечным автоматом могут повлиять на всю задачу. Высокая надежность. Каждое состояние машина имеет свой собственный стек и кучу. Дикие записи памяти в одной задаче будут не влияют на другую задачу.
Средства связи Обмен сообщениями и доступ к памяти. Обмен сообщениями и доступ к памяти. Обмен сообщениями и доступ к памяти. Однако доступ к памяти должен обеспечивать параллелизм. Только обмен сообщениями.
Производительность Высокий. Высокий. Как единая нить с используется одиночный стек. Это дает лучшую локальность ссылки на кеш процессора. Средний. Накладные расходы на переключение потоков более низкая производительность. Плохая локализация ссылок из-за отдельных стеки. Низкий. Накладные расходы на переключение задач намного выше, чем накладные расходы на переключение потоков. Самая бедная местность ссылки как отдельный стек и куча используются для каждой задачи.
Мульти- процессор Масштабируемость Нет.Полное исполнение находится в один поток, поэтому производительность этой задачи нельзя улучшить, добавив процессоры. Нет. Полное исполнение находится в один поток, поэтому производительность этой задачи нельзя улучшить, добавив процессоры. Средний. Каждый конечный автомат реализован как отдельный поток, поэтому добавление дополнительных процессоров позволит несколько потоков для одновременной работы на разных процессорах. куча однако конкуренция ограничит масштабируемость. Высокий. Задания имеют свои индивидуальные потоки, стеки и кучи. Ресурсы не распределяются между разными задачами поэтому система будет хорошо масштабироваться при добавлении процессоров.

4 принципа разработки увлекательных онлайн-задач — World of Better Learning

На этой неделе на вебинаре тренер-преподаватель Дейрдре Сейфферс расскажет, как мы можем разработать полезные коммуникативные онлайн-задачи, которые будут поощрять ваших учеников к взаимодействию, развивать самостоятельность и улучшать их языковые навыки, а также давать вам представление о способностях, интересах и жизни ваших учеников.

Как учителя вы будете знать, как создать коммуникативное задание в классе, но перенести его в онлайн-среду может быть не так просто, как кажется. Онлайн и офлайн преследуют одни и те же цели, но технологии могут замедлять работу, и видимость того, что знают ваши ученики, не всегда может быть ясной. Сейфферс рассказывает о четырех своих принципах создания привлекательного дизайна онлайн-задач, а именно:

Принцип первый «Взгляд на приз»
Сайфферс просит нас подумать о том, что такое задача, и о ее характеристиках. Это тщательное планирование характеристик и результатов задания, а также подходящее место для выполнения задания, будь то личное или онлайн, чрезвычайно важно для получения максимальной отдачи от ваших учеников и поможет вам выбрать правильный инструмент для задания, будь то это форум, вики или блог.

Второй принцип «Фокус на взаимодействии»
Взаимодействие — ключ ко всему! Чтобы получить соответствующее осмысленное взаимодействие, нам нужно использовать правильный инструмент для облегчения этого взаимодействия.Например, задача, в которой вашим учащимся предлагается создать историю на основе краткого плана, будет хорошо работать с использованием вики (хотя список онлайн-инструментов является исчерпывающим). Убедитесь, что время, проведенное вместе с классом, является интерактивным, Сайфферс также считает, что это хорошее время, чтобы попрактиковаться в использовании технологии в классе, чтобы уменьшить количество технических запросов во время онлайн-задания.

При выборе инструмента для онлайн-задания всегда следите за тем, чтобы возможности (или преимущества) перевешивали ограничения инструмента, чтобы облегчить взаимодействие осмысленным образом для вашего класса.Например, выполнение задачи на форуме поощряет обдуманные ответы, предоставляя больше времени для ответа.

Принцип третий «Реальность»
Он разбит на три области:
Релевантность: убедитесь, что задача актуальна для учащегося и его целей обучения; помогает ли задача им достичь этих целей? Например, если учащийся изучает язык для бизнеса, то задание, в котором учащемуся предлагается рассказать о вкусах мороженого, не будет актуальным и интересным для учащегося.Вписаться в экзаменационную практику: создайте задание, которое также соответствует результатам обучения в учебной программе, и объясните это своим учащимся, чтобы они могли понять важность участия в задании.

Немедленность: если вы свяжете задание с тем, что будете делать на следующем уроке, это означает, что если учащийся не примет участие, ему будет трудно участвовать в следующем занятии, поскольку он не завершил соответствующую подготовку к следующему занятию. Это.

Принцип четвертый «План действий учителя»
Дейдра просит нас подумать, какие действия вам придется предпринять, пока выполняется задание? Фасилитатор, мониторинг, настройка, предложение примеров и т. д.Важно спланировать эти действия до выполнения задания, чтобы ваши руки были свободны, и вы могли отвечать своим ученикам как людям во время выполнения задания. Если у вас много занятий, предварительное планирование ваших действий поможет вам оставаться последовательным и предложит вашим ученикам сопоставимый опыт.

Чтобы более подробно услышать о четырех принципах и посмотреть вебинар целиком, нажмите на видео ниже.

.

Author: alexxlab

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.