Егэ по химии задания: Специальность Лечебное дело специалитет — Учёба.ру

• • Доступ к компьютеру или планшету

Нужен прибор? Попробуйте студенческую программу ссуды на технологии, финансируемую студенческими взносами

• • Ежедневный онлайн-доступ
  • Доступ в Интернет
    • Студенты в штате Вашингтон без широкополосного доступа в Интернет: посетите Wi-Fi точки доступа в штате Вашингтон
    • Студенты за пределами штата Вашингтон: поиск местных вариантов бесплатного доступа к Wi-Fi, предоставляемого в ответ на последствия пандемии COVID-19 (библиотеки, места для въезда автомобилей и т. Д.))
  • Для секций Zoom Discussion вы должны иметь возможность участвовать голосом .

Если на вашем компьютере / планшете нет работающего микрофона, возможно, вам потребуется войти в систему с помощью телефона, а также компьютера / планшета.

• • Возможность конвертировать лист бумаги и / или файл в pdf.
    • Для этого курса НЕ нужен принтер или отдельный сканер, но отправленные материалы не могут быть группой отдельных файлов изображений .
    • Для смартфонов доступны бесплатные приложения для сканирования (такие как Genius Scan и Scannable) — в Gradescope Rehearsal Assignment есть более подробная информация об использовании этих приложений.
  • UW Веб-страница программ академической поддержки

Информация и ресурсы для доступа к технологиям во время дистанционного обучения.

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

Студенты, успешно завершившие CHEM 237, смогут:

• Опишите основные физические и химические принципы, объясняющие связывание в органических молекулах.

• Преобразование между именами, двухмерными представлениями и трехмерными структурами органических соединений

• Идентифицируйте кислоты и основания, используя рамки Льюиса и Бренстеда

• Используйте кислотно-щелочную основу Льюиса для описания органических реакций с использованием механизмов изогнутой стрелки и используйте эти механизмы для прогнозирования конкретных результатов этих реакций

• Опишите, как трехмерная форма органических молекул может приводить к хиральности и различным формам.
• Предсказать основной продукт органических реакций на основе структуры реагента и условий реакции

См. Более конкретную разбивку целей и навыков в каждой главе на сайте Canvas.

КОМПОНЕНТЫ КУРСА И ОЦЕНКА

В курс входят:

• • 3 синхронных сеанса в неделю — записи будут размещены на Canvas

Примечание — записи обычно недоступны в течение нескольких часов после занятий. Мы сделаем все возможное, чтобы обеспечить полную запись, но случайные технические сбои могут привести к неполной записи.

• • 1 секция синхронного обсуждения в неделю — с TA через Zoom.Кредит участия присуждается за групповую работу во время звонка. Сессии НЕ будут записываться.
  • Ежедневная работа в онлайн-платформе для домашних заданий Achieve
  • Онлайн-экзамены, проводимые с помощью Gradescope

Распределение баллов за оценочные компоненты курса выглядит следующим образом:

Некоторые дополнительные примечания по оценке:

• Окончательный средний балл по химии 237 обычно находится между 2.6-2.9.
• Политикой химического факультета является запрет на изменение оценок на 0,1 после того, как итоговые оценки класса переданы регистратору UW.
• Ваши оценки за различные задания и экзамены будут записаны в онлайн-журналах успеваемости в Canvas.
  

  ---

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ НА ХОЛСТЕ

Академическая этика

Классный климат

Доступ и размещение

Ключи к успеху и справочные ресурсы

Курс коммуникаций

Расписание курсов: сроки выполнения заданий + расписание чтения

Zoom Ссылки и информация о встречах

Часы работы офиса и расписание сеансов помощи

На странице программы отображается расписание курса в табличном виде и основные оценка курса.Вы можете добавить любые другие комментарии, заметки или мысли, которые у вас есть о курсе. структура, политика курса или что-то еще.

Чтобы добавить комментарии, щелкните ссылку «Редактировать» вверху.

Краткое содержание курса:

Отношение студентов-общеобразователей химии и успехи с использованием домашних заданий онлайн: традиционное реагирование или адаптивное реагирование

J Chem Educ. Авторская рукопись; доступно в PMC 2019 8 мая.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC6122603

NIHMSID: NIHMS980446

Мишель Ричардс-Бабб

^† С.Юджин Беннетт Химический факультет, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния 26506, США

Рейган Кертис

^‡ Департамент обучающих наук и человеческого развития, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния 26506, США

Бетси Ратклифф

^† К. Юджин Беннетт, Химический факультет, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния 26506, США

Абхик Рой

^‡ Департамент обучающих наук и человеческого развития, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния 26506, США

Тейлор Микалик

^‡ Департамент обучающих наук и человеческого развития, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния 26506, США

^† С.Юджин Беннетт Химический факультет, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния 26506, США

^‡ Департамент обучающих наук и человеческого развития, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния 26506, США

Abstract

Мы исследовали, имеет ли использование адаптивно-адаптивной онлайн-системы домашних заданий (OHS), которая адаптирует домашние задания к предыдущим знаниям учащихся и периодически пересматривает учащихся для содействия обучению посредством практического поиска, неотъемлемые преимущества по сравнению с традиционными интерактивными домашними заданиями в Интернете.Использовался квазиэкспериментальный когортный контроль только после тестирования с неэквивалентными группами и оценками склонности с соответствием ближайшего соседа ( n = 6 114 пар). Было обнаружено, что адаптивная система увеличивает шансы получения более высокой итоговой буквенной оценки для учащихся со средним, ниже среднего и неуспевающих учащихся. Однако, несмотря на преимущества обучения, студенты сами сообщили о менее благоприятном отношении к адаптивному реагированию (3,15 из 5) по сравнению с традиционным реагированием на OHS (3,31). В отношении адаптивного OHS было обнаружено следующее: (i) установки студентов были умеренно и положительно коррелированы ( r = 0.36, p <0,01) до последней буквенной оценки, (ii) большинство студентов (95%) сообщили, что участвовали в исправлении неправильных ответов, (iii) большинство студентов (69%) сообщили об изменениях в учебных привычках и (iv) ) студенты признали преимущество использования адаптивной OHS, оценив ее задания и объяснения или материалы обзора как два из трех наиболее полезных аспектов курса, способствующих воспринимаемому обучению. Преподаватели могут использовать наши результаты, чтобы обосновать свой выбор онлайн-системы домашних заданий для формирующей оценки обучения химии, взвешивая преимущества, недостатки и методы обучения традиционных и адаптивных систем.

Ключевые слова: Первый курс бакалавриата / Общее, Исследования в области химического образования, Интернет / обучение через Интернет, Тестирование / Оценка, Дополнительные материалы / Обзорные материалы

Графическое резюме

■ ВВЕДЕНИЕ

Активное участие студентов Решение проблем в классе посредством выполнения домашних заданий в сочетании с самостоятельным изучением связано с успехом в выполнении курсовых работ по химии. ¹ Преподаватели курсов химии с большим набором ( N > 100) боролись с (i) желанием назначить домашнее задание для оценки и (ii) временем, имеющимся для выставления оценок и предоставления своевременной письменной обратной связи.Административные (например, компьютеризированная аттестация) и педагогические (например, мгновенная обратная связь) преимущества онлайн-систем домашних заданий (OHS) сделали их обычным явлением на курсах химии для крупных учащихся. По мере того, как OHS становились все более изощренными, отношение студентов к OHS изменилось и стало в значительной степени положительным, и среднестатистический студент рассматривает OHS как ценный инструмент обучения. ^2–7 Тем не менее, быстрые, подробные отзывы и подсказки необходимы для того, чтобы учащиеся восприняли OHS как эффективные. ^2,8–10 Чем более специфична обратная связь, тем больше времени студенты вкладывают в работу в OHS. ^2,11 Обратная связь, связанная с ответом, возникает, когда OHS обнаруживает причину неправильного ответа учащегося, а обратная связь направлена ​​на устранение этой ошибки. Например, в задаче стехиометрии система может обнаружить, что учащийся использовал неправильное молярное отношение, и предоставить соответствующую подсказку или объяснение. Студент, ответивший на ту же задачу неправильно, но по другой причине (например,g., неправильная молярная масса), получит другую направленную обратную связь. Включение обратной связи по конкретным ответам теперь является отраслевым стандартом для OHS.

Эйхлер и Пиплс различали «традиционные» и «адаптивные» OHS. ¹² «Традиционно реагирующие» системы (например, MasteringChemistry ¹³ и Sapling Learning ¹⁴ ) обеспечивают индивидуализированную обратную связь с конкретным ответом и подчеркивают необходимость исправления ошибок. Важно отметить, что все учащиеся, использующие традиционную OHS, решают одни и те же наборы задач в одном и том же порядке, независимо от их текущего уровня владения содержанием.Традиционно адаптивные OHS, когда они используются для доставки материалов по химии, продемонстрировали повышенную успеваемость учащихся на экзаменах: ^2,15 оценки по курсу, ^16,17 показатели успешности курса (процент студентов, получивших буквенные оценки A, B, или C), ^3,16,18 и удержание. ^3,19

«Адаптивно-отзывчивый» OHS также обеспечивает обратную связь, зависящую от ответа, но постоянно адаптирует учебные действия и задания для отдельных учащихся в соответствии с текущим уровнем владения им по содержанию. ¹² Таким образом, учащиеся могут в некоторой степени контролировать темп обучения, хотя все учащиеся должны продемонстрировать свое мастерство в соответствии с установленным преподавателем сроком.

Эйхлер и Пиплс охарактеризовали систему оценки и обучения в пространствах знаний (ALEKS) ²⁰ OHS для химии как «адаптивно-отзывчивую». ¹² Система ALEKS использует теорию пространства знаний (KST) для индивидуализации учебной деятельности студента. Особенности KST и его применения для решения проблем химии были представлены в другом месте (например,g., ссылки ²¹ и ²² ). В ALEKS текущее пространство знаний каждого студента постоянно контролируется и обновляется на основе успеваемости студента при периодических оценках. Вместо того, чтобы задавать статический набор вопросов и задач, преподаватель ставит перед студентами конкретные цели по содержанию. Затем система ALEKS создает индивидуальный набор учебных мероприятий в качестве «критического пути обучения» для ученика для достижения целей. Таким образом, учебная среда индивидуально адаптирована к определенной ALEKS зоне ближайшего развития ученика, что является решающим фактором осмысленного обучения. ^23–25 Когда запланированная инструктором оценка обнаруживает, что студент забыл конкретную цель содержания, ее необходимо повторно изучить, прежде чем студент сможет перейти к более сложному материалу. В неадаптивной системе все учащиеся решают один и тот же набор задач независимо от их набора навыков и базы знаний. Эта практика может быть наказанием для хорошо подготовленных учеников. ⁸ Между тем, ученики с плохими предыдущими знаниями не ориентируются в своем обучении таким образом, чтобы они могли эффективно исправлять ошибки.

В ALEKS в течение семестра проводятся периодические аттестации, поэтому студенты демонстрируют постоянное владение содержанием, закрепляя недавно изученные концепции химии. При этом используются хорошо известные преимущества извлечения практики для обучения и долгосрочного сохранения знаний. ^26–28 Предпосылка практического поиска заключается в том, что кодирование информации усиливается посредством процесса поиска. Основное внимание уделяется доступу к знаниям и их использованию, а оценки определяют конкретные области содержания, в которых студенту требуется дополнительная практика.Требуется практика, пока мастерство не будет продемонстрировано путем многократного успешного выполнения задачи. Большинство студентов не практикуют эффективно самостоятельно этот тип самооценки, ²⁶ , поэтому адаптивная функциональность ALEKS дает дополнительные преимущества в обучении, которых нет в неадаптивных традиционных OHS.

Эйхлер и Пиплс обнаружили, что студенты общей химии, которые постоянно использовали ALEKS, сдали итоговый экзамен в среднем на 5 баллов выше, чем студенты, которые использовали традиционную OHS (MasteringChemistry). ¹² Кроме того, средний студент тратил больше времени (в 5-6 раз больше), работая в адаптивной системе, чем в традиционной системе. Таким образом, адаптивная система OHS ALEKS имеет два встроенных, взаимозависимых педагогических преимущества, помогающих учащимся учиться по сравнению с традиционными системами. В ALEKS: (i) домашнее задание адаптировано к предыдущим знаниям студентов и (ii) периодические переоценки помогают студентам участвовать в практическом поиске.

Отношение и мотивация учащихся к обучению в умеренной степени предопределяют их успеваемость. ^29–32 Несколько исследований показали, что аффективная область играет роль в успехе учащихся по общей химии. ^33,34 Цукровска, Стаскун и Шуман изучали отношение студентов-медиков, обучающихся на первом курсе химии. ³⁵ В каждой из пяти категорий (например, восприятие химии, трудности в изучении химии, подходы к работе) наблюдалась положительная корреляция между установками и проходными оценками. Более того, ни один из студентов, сдавших экзамен с отличием, не имел отрицательного отношения, а количество учеников с положительным отношением превосходило количество учеников с нейтральным отношением. ³⁵ Папанастасиу и Зембилас заметили, что положительное отношение к науке было связано с улучшением научных достижений, и эта связь была направленной или односторонней по своему эффекту. ³⁶ Таким образом, хотя исследование Эйхлера и Пипла ¹² показало, что адаптивная OHS может улучшить обучение студентов в большей степени, чем традиционная OHS, этот результат может быть искажен отношением студентов (положительным или отрицательным) к самой OHS.

Демографически некоторые исследования показали, что пол влияет на успеваемость учащихся ^37,38 , в то время как другие определяют его узко для определенных типов курсов, особенно тех, которые связаны со сферами STEM. ^39,40 Другие переменные, такие как финансовые возможности, ^41,42 предыдущая академическая успеваемость, ^37,43 и, хотя это обсуждается, стандартизованные результаты тестов также используются для прогнозирования успеваемости студентов и все еще используются при приеме. ^44,45

Мы стремились проинформировать практиков (то есть преподавателей общей химии, ответственных за разработку учебных мероприятий и выбор инструментов формирующей оценки) об относительных преимуществах и недостатках адаптивного онлайн-домашнего задания по сравнению с традиционным онлайн-домашним заданием.Описанная здесь работа в некотором смысле повторяет работу Эйхлера и Пиплса (особенно в отношении первого оценочного вопроса). ¹² Наша оценка была построена таким образом, чтобы ответить на следующие вопросы:

1. Какой больший успех в общей химии I, если таковой имеется, демонстрируют учащиеся, использующие адаптивно-адаптивную или традиционную OHS?

2. Какие различия существуют, если таковые имеются, в отношении учащихся к традиционному и адаптивному OHS?

3. Как учащиеся реагируют, когда сталкиваются с неправильным ответом в адаптивно-адаптивном OHS?

4. Как адаптивная система OHS влияет на учебные привычки студентов?

5. Где учащиеся оценивают адаптивно-адаптивную OHS по сравнению с другими аспектами курса с точки зрения воспринимаемого обучения в рамках курса?

■ МЕТОДЫ

Участники

Участниками были студенты, обучающиеся по направлению «Общая химия I» в нашем учебном заведении с весны 2007 г. по весну 2015 г., за исключением лета.В их число вошли 8456 студентов, использующих традиционную адаптивную OHS (весна 2007 г. — весна 2011 г.), и 8557 студентов, использующих адаптивно-адаптивную OHS (осень 2011 г. — весна 2015 г.).

Опрос, изучающий отношение учащихся к домашней работе в Интернете, был проведен на последней неделе осени 2007 г. (когорта с традиционным реагированием) и в последнюю неделю осени 2011 г. (когорта с адаптивным реагированием). Из 1310 студентов, зачисленных осенью 2007 года, опрос был проведен среди 456 студентов, при этом 311 студентов заполнили опрос (процент ответивших 68%).Ответы на опрос для когорты, отвечающей традиционным запросам, были доступны только на уровне заданий. Из 1339 студентов, зачисленных осенью 2011 года, 1100 завершили курс и 962 студента прошли опрос (87% ответивших). Опрос, проведенный среди адаптивно-отзывчивой когорты, содержал дополнительный элемент ранжирования аспектов курса. В общей сложности 843 студента предоставили рейтинговые ответы, подходящие для анализа (77% ответов). Ответы на опрос для адаптивно-отзывчивой когорты были доступны на уровне заданий и учащихся.Априорный анализ мощности показал, что каждой группе требовалось всего 33 субъекта, чтобы набрать 80% мощности для обнаружения среднего эффекта при использовании критерия статистической значимости p <0,05.

Меры

Опрос отношения студентов включен в качестве вспомогательной информации; психометрическая адекватность описана в другом месте. ^18,46 Этот опрос включал 36 утверждений типа Лайкерта, 4 демографических вопроса, 4 вопроса с бесплатными ответами и один пункт ранжирования. Общие установки были рассчитаны путем получения среднего значения по 26 пунктам типа Лайкерта, как описано ранее. ⁴⁶ Общая оценка отношения варьируется от 1 до 5, причем более высокие баллы соответствуют более позитивному отношению. Для настоящего образца угол α Кронбаха составил 0,92, что указывает на сильную внутреннюю согласованность.

Студенты в когорте адаптивного реагирования (осень 2011 г.) оценили девять аспектов курса (например, домашнее задание онлайн, текст, еженедельные лекции) от наиболее полезных (рейтинг = 1) до наименее полезных (рейтинг = 9) с точки зрения поддержки их восприятия. обучение. Проценты для каждого аспекта курса были получены путем суммирования количества 1, 2 или 3 рейтингов и деления на общее количество рейтингов, полученных аспектом курса (как описано в ссылке ⁴⁶⁾ .

Наш институциональный регистратор предоставил демографическую информацию об уровне студента, звание в классе, статус резидентства, результаты SAT и ACT и итоговые буквенные оценки для каждого студента, зачисленного на общую химию I с весны 2007 по весну 2015 года.

Design

A quasi -экспериментальный когортный контроль только после тестирования был использован дизайн с неэквивалентными контрольными группами (см.), где было предположение о перекрывающемся членстве в группах. ⁴⁷ Использование пакета MatchIt ⁴⁸ в статистической программной среде R, ⁴⁹ оценки склонности с сопоставлением ближайшего соседа использовались для уменьшения необъяснимой дисперсии. ⁵⁰ Традиционно реагирующая OHS (например, WileyPLUS, ⁵¹ , затем Mastering Chemistry ¹³ ) использовалась с весны 2007 по весну 2011 года (то есть когорта, реагирующая на традиционную реакцию). Адаптивно-отзывчивый OHS (ALEKS) ²⁰ использовался с осени 2011 по весну 2015 года (то есть когорта с адаптивным откликом). Все студенты выполняли еженедельные домашние задания онлайн.

Дизайн исследования: квазиэкспериментальный когортный контроль только после тестирования дизайн с неслучайной оценкой склонности (NR PSM) группы, где X ₁ и X ₂ являются традиционными и адаптивно реагирующими домашними заданиями, соответственно, с соответствующими окончательными буквенными классами O ₁ и O ₂ .

Это исследование было рассмотрено и одобрено нашим институциональным наблюдательным советом (протокол № 1510898085). Ограничения включают следующее:

• Результаты не могут быть обобщены за пределами нашего учебного заведения

• Результаты опроса не отражают отношения студентов, которые отказались от курса до проведения опроса

• Отношение к концу курса может отличаться от отношения, полученного после курса (недели или несколько месяцев спустя)

• В течение рассматриваемого периода времени (2007–2015 гг.) курс преподавали разные инструкторы, хотя наша постоянная команда преподавателей обычно преподает большую часть, если не все, курсы общей химии I

• Индивидуальные инструкторы и команда преподавателей вместе внесли небольшие изменения в курс

Тем не менее, курс общей химии I в нашем учреждении скоординирован по годам, разделам и инструкторам, чтобы гарантировать, что каждый студент имеет одинаковый опыт обучения.Используются общие учебные планы; итоговые числовые оценки рассчитываются с использованием одного и того же алгоритма (например, четыре экзамена, 40%; лаборатория, 25%; заключительный экзамен, 25%; домашнее задание онлайн, 10%), и все учащиеся сдают общий заключительный экзамен. Кроме того, каждые четыре года выпускной экзамен факультета заменяется на первый семестр ACS стандартизированный общий экзамен по химии 2005 года для оценки долгосрочной преемственности содержания, охвата и глубины курса «Общая химия I». Таким образом, наиболее существенными изменениями в курсе стали использование OHS с учетом традиционных требований с весны 2007 г. и переход от OHS с учетом традиционных требований к OHS с адаптивным управлением осенью 2011 г.

Анализ

Соотношение учащихся, правильных на первом семестре ACS по стандартизированному общему экзамену по химии 2005 г., сравнивалось осенью 2007 г. и осенью 2011 г. с помощью теста пропорций z- . Письменные оценки всех студентов с весны 2007 по весну 2015 года (за исключением лета) по общей химии I были проанализированы как переменная результата в порядковой логистической регрессии с использованием типа домашнего задания в качестве дихотомической переменной-предиктора. Чтобы уменьшить необъяснимую дисперсию, оценки склонности с соответствием ближайшего соседа использовались с полученным классным рейтингом в качестве прокси для успеваемости ученика (первокурсник, второкурсник, младший, старший), самооценкой гендерной идентификации (мужчина, женщина), статусом проживания в качестве меры финансовые возможности, определенные участвующим вузом (резидент, студенты, оплачивающие обучение в штате; иногородние, студенты, оплачивающие обучение за пределами штата), и сводные баллы ACT в качестве ковариант.В результате общая выборка сократилась до 12 228 участников, 6 114 совпадающих пар, равномерно распределенных между когортами с традиционным и адаптивным откликами.

Оценочные результаты количественно оценивались, как описано выше, со средними значениями на уровне элементов и стандартными отклонениями, используемыми для сравнений независимой выборки t -тест. Хотя параметрические методы испытаний t- являются наиболее подходящими для интервальных и относительных шкал измерения, Romano et al. ⁵² и Норман ⁵³ продемонстрировали, что эти методы являются «надежными» (т.е.д. давать правильные результаты, несмотря на нарушение одного или нескольких предположений) для использования при оценке групповых различий для дискретных порядковых данных.

Для когорты с адаптивным ответом открытые ответы на два вопроса со свободным ответом были проанализированы с использованием программного обеспечения для качественного анализа данных NVIVO, следуя символическому интерактивному подходу. ⁵⁴

1. «Что вы сделали после того, как неправильно ответили на вопрос о домашнем задании ALEKS?»

2. «Изменило ли использование домашнего задания ALEKS ваши привычки в изучении химии?»

Подход символического интеракционизма сфокусировал наше кодирование сначала на явном содержании, чтобы категоризировать ответы, а затем посредством итеративного кодирования второго цикла, сфокусированного на более глубоком, скрытом содержании в попытке понять коммуникативное намерение ответов ученика.Все данные были закодированы двумя оценщиками, и все расхождения обсуждались до достижения консенсуса. Система кодирования, которая возникла из шаблонов, обнаруженных в повествовательных данных, представлена ​​в.

Таблица 1

Система кодирования, применяемая к элементам опроса с бесплатным ответом

В дополнение к качественное кодирование и анализ кодированного текста, смешанное методологическое преобразование данных использовалось для количественной оценки кодов и изучения отношений между аксиальными категориями кода (например,g., Связаны ли различия в валентности с различиями в вовлеченности или изменениях в обучении?). Для этого смешанного методологического количественного анализа преобразованных качественных данных взаимодействие было дихотомизировано путем сочетания пассивного взаимодействия с отсутствием продуктивного взаимодействия, которое затем сравнивалось с активным взаимодействием. Аналогичным образом, изменение исследования было дихотомизировано путем комбинирования явного и неявного изменения исследования, которое сравнивалось с отсутствием изменения исследования. Тесты независимости х использовались для определения силы взаимосвязи между вовлечением, валентностью и изменением исследования.

■ РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Успеваемость учащихся на выпускных экзаменах ACS и I классы по общей химии

Первый семестр стандартизированного общего химического экзамена ACS 2005 г. проводился в качестве заключительного экзамена осенью 2007 г. (традиционный ответ) и осенью 2011 г. (адаптивно-отзывчивый) ). Мы сравнили итоговые экзаменационные баллы между этими двумя группами, признавая ограничение, заключающееся в том, что это неслучайные выборки каждой когорты. Учащиеся, которые использовали адаптивно-отзывчивый OHS ( M = 65,9% правильных; SD = 17.2; n = 1007) набрали больше баллов на выпускном экзамене ACS, чем те, кто использовал традиционную OHS ( M = 60,1% правильных; SD = 16,1; n = 1002), и эта разница была значительной ( z = 2,69, p <0,01) с малой величиной эффекта d = 0,35.

При использовании пакета mlogit ⁵⁵ в R, ⁴⁹ был сделан выбор в пользу использования полиномиальной логистической регрессии для моделирования взаимосвязи между двумя методами доставки контента и окончательной буквенной оценкой.Необходимо выполнить пять допущений: (i) ошибки независимы и распределены одинаково, (ii) выборка сформировалась под воздействием внешних факторов, (iii) вариации вкуса известны и систематичны, (iv) существует отсутствие последовательной корреляции в пределах ошибок, и (v) между альтернативами существуют модели пропорциональной замены. ⁵⁶ Первое было подтверждено априорным распределением экстремальных значений Гамбеля, в то время как второе очевидно, потому что студенты выбирают курсы самостоятельно.В то время как поведение, связанное с выбором, является артефактом индивидуальной истории, в каждой из настроек курса был общий опыт, который определялся правилами и ожиданиями, определенными в программе, подразумевая, что, хотя были различия в решениях и действиях студентов, они были ограничены в область видимости и счетный и, следовательно, неслучайный, удовлетворяющий следующим двум условиям. Наконец, последнее требование является прямым следствием аксиомы независимости и предполагается полиномиальной логит-моделью.

Последняя буквенная оценка A была выбрана в качестве базового показателя, чтобы показать, какие подгруппы (например, студенты-мужчины с окончательной буквенной оценкой C) показали прогнозируемое улучшение в среде адаптивного ответа по сравнению с сравнительной группой (например, студенты-мужчины с A) . Относительные коэффициенты риска, отношение двух вероятностей, которое служит мерой величины эффекта, использовались для упрощения интерпретации результатов, существующих в виде экспоненциальных коэффициентов логита.

Контроллинг для ковариат, используемых в сопоставлении оценок склонностей, было обнаружено, что полная модель для каждой окончательной буквенной оценки с A в качестве сравнительного базового уровня была предсказана с помощью

β ₀ + β ₁ + β ₂ + β ₃ + β ₄ + ε = A β ₀ — 0.002 β ₁ + 0,088 β ₂ — 0,047 β ₃ — 0,177 β ₄ + ε = B β ₀ + 0,192 β ₁ + 0,293 β ₂ — 0,499 β ₃ — 0,319 β ₄ + ε = C β ₀ + 0,494 β ₁ + 0,507 β ₂ — 0.449 β ₃ — 0,319 β ₄ + ε = D β ₀ + 0,242 β ₁ + 0,753 β ₂ — 0,447 β ₃ — 0,393 β ₄ + ε = F

где β ₁ — текущий классный чин студента, β ₂ — гендерная идентификация, β ₃ — статус студента по месту жительства, а β ₄ — балл студента ACT.

Следует отметить, что из-за статистической основы модели полиномиального логита и выбора A в качестве базового уровня мы смогли измерить только изменения всех других буквенных оценок по сравнению с буквенной оценкой A. Это сосредоточило нас на вероятностных оценках. улучшения для студентов, использующих адаптивное реагирование по сравнению с традиционным реагированием OHS. Результаты не выявили значимого общего эффекта OHS по всем буквенным классам, но OHS с адаптивным и традиционным подходом имеет значительные показатели успеха по конкретным буквенным классам в двух из трех демографических категорий, а также по шкале ACT и типу OHS (см.).

Таблица 2

Полиномиальная логитовая модель: относительные коэффициенты риска для предиктора и итоговой буквенной оценки с итоговой буквенной оценкой А в качестве сравнительного базового уровня

0 0,954 (0,068) 0,60 b (0,069)

Используя значительные результаты в, некоторые подгруппы, вероятно, улучшатся с помощью адаптивно-отзывчивого OHS. Коэффициенты риска ниже 1,0 следует интерпретировать как вероятность, при сохранении всех остальных переменных постоянными, что учащийся останется в этой категории, а не повысит оценку на одну букву.Например, если мы наблюдаем подходящего студента с традиционным подходом к OHS, который получил оценку D на курсе, то вероятность того, что он останется в той же категории, будет в 0,216 раза выше. Таким образом, у него на 78,4% больше шансов на улучшение при использовании адаптивно-отзывчивой системы. Подобные направленные исходы, выделенные для затронутых подгрупп, описаны в.

Таблица 3

Значимые вероятностные критерии успеха для согласованных учеников в системах домашних заданий с традиционным и адаптивным реагированием

Данные об отношениях для адаптивной выборки были доступны на уровне студентов. В результате можно было изучить отношение к адаптивным домашним заданиям онлайн в выпускных классах. Между общим отношением к адаптивному домашнему заданию и итоговой числовой оценкой мы обнаружили умеренную и статистически значимую положительную корреляцию Пирсона ( r = 0,36, p <0,01, n = 843). Кроме того, наблюдались существенные различия в среднем общем отношении к полученной последней буквенной оценке.Для этого анализа категориальные окончательные буквенные оценки (A, B, C, D и F) были преобразованы в числовые данные (4, 3, 2, 1 и 0 соответственно). График распределения, показанный на рисунке, наглядно отображает общую тенденцию получения итоговой буквенной оценки и общее отношение к адаптивной OHS. Студенты, которые более позитивно относились к адаптивным домашним заданиям в Интернете, получали более высокие буквенные оценки, результат, аналогичный результату, полученному Папанастасиу и Зембиласом ³⁶ , которые предоставили доказательства односторонней направленности этого результата (e.g., лучшее отношение приводит к более высоким оценкам).

График распределения (минимум, первый квартиль, медиана, третий квартиль и максимум) общего отношения к адаптивному домашнему заданию онлайн с разбивкой по окончательной буквенной оценке.

Отношения: ответы на открытый опрос

Как показано на, ответы на открытый опрос были качественно закодированы в одну из трех категорий по каждому из трех осевых параметров кодирования: вовлеченность, валентность и изменение исследования. отображает количество закодированных экземпляров по подкатегориям в пределах Валентности и Вовлеченности.Всего на этот вопрос было получено 878 ответов. Что касается валентности, большинство из них были нейтральными (778), без какого-либо эмоционального содержания. Восемьдесят (80) закодированных ответов имели отрицательную валентность, отражающую разочарование и раздражение, например: « Во-первых, я выругался со своим компьютером, потому что теперь мне пришлось бы выполнить 3 дополнительных задачи на 1 ошибку, а затем я нажал« объяснить ». Двадцать (20) ответов отражали положительную валентность, например: « Я обычно нажимал кнопку объяснения. Это было очень полезно для понимания проблемы ».

Таблица 5

Сравнительные ответы учащихся на вопрос «Что вы сделали после неправильного ответа на вопрос онлайн-домашнего задания ALEKS?» Закодировано по размерам вовлеченности и валентности

Валентности	Ответы учащихся по степени вовлеченности, N			Всего строк
	Непродуктивно	Пассивный	Активный
Отрицательный	15	38	33 27	4	38	33 27	4	55		778
Положительный	0	18	2	20
Итого по столбцу	49	482	347	878	878 закодированные ответы были пассивными (482).Эти студенты ответили, что они « нажали кнопку объяснения », но не стали активно искать дополнительную поддержку в обучении. Ответы, закодированные как активно вовлеченные (347), указывают на попытки найти ответы через дополнительные ресурсы. Например, « Я обычно пытался ссылаться на заметки. Если это не помогло, я использовал Википедию ». Ответы активного вовлечения также включали вопросы друзей и использование учебника. Очень немногие студенты (49) дали ответы, которые были непродуктивными, например: « Пытался разобраться, если я не смог » t, то я угадал или отказался от ». отображает количество закодированных экземпляров по подкатегориям в пределах Валентности и Изменения исследования. Всего на этот вопрос было 862 ответа. Для Валентности большинство закодированных ответов были нейтральными (542), например: « Я изучаю то же количество ». Отрицательные ответы Валентности (188) отражали разочарование, например: « Да, в плохом смысле. Я учусь намного больше и, кажется, мало что понимаю в системе. Это разложило его, потому что это отнимает очень много времени, и у меня не было бы ‘ t иметь достаточно времени, чтобы сделать это в день, когда задание должно было быть выполнено ”.Положительные ответы на валентность (132) часто отмечали ощутимые преимущества от ALEKS, например: « Да, это очень помогло мне регулярно решать химические проблемы, а также указывать на мои слабые стороны. Все чаще учусь ». Таблица 6 Сравнительные ответы учащихся на вопрос «Изменило ли использование домашнего задания ALEKS ваши привычки к изучению химии?» Закодировано по изменению исследования и измерениям валентности 4 Валентность Ответы студентов по изменению исследования, N Строка Всего Без изменений Неявно Явно Отрицательное 41 51 96 51 96 4 9 4 4 4 9197 542 Положительный 7 12 113 132 Итого по столбцу 262 133 467 862 467 862 студенты заявляют о явном изменении своих учебных привычек (467).Было 133 ответа, закодированных как неявное изменение исследования, где студенты заявили, что они не изменились, но их ответ подразумевает изменение, например: « Нет, меньше, всего за несколько дней до теста ». Наконец, 262 участника однозначно указали, что изменений в исследовании не было. Было использовано смешанное методологическое преобразование данных, как описано в разделе «Анализ» выше, и тест независимости χ показал значительную взаимозависимость между валентностью и вовлеченностью и изменением учебы [ χ 2 (2) = 66.97, p <0,05 и χ 2 (2) = 7,81, p <0,01, соответственно]. Интересно, что активное участие и положительные изменения в исследовании были связаны с менее положительной валентностью. Однако изучение ответов показало, что некоторые отрицательные валентные ответы могут быть положительными с точки зрения инструктора, например, этот ответ на вопрос об изменении исследования, представленный ранее: « Да, в плохом смысле. Я учусь намного больше и, кажется, мало что понимаю в системе.Это разложило его, потому что это отнимает очень много времени, и у меня не было бы достаточно времени, чтобы сделать это в день, когда должен был быть назначен срок выполнения задания. ” Рейтинг аспектов курса Совокупные рейтинги аспектов курса, присвоенные студентами General Chemistry I в каждом разделе адаптивной когорты осени 2011 года, показаны в. Аналогичные тенденции наблюдаются во всех семи разделах, преподаваемых пятью преподавателями. Студенты 6 из 7 разделов и всех разделов вместе взятых воспринимали еженедельные лекции, проводимые инструктором, как наиболее полезный аспект курса (83.5% в целом). Студенты оценили адаптивные объяснения домашних заданий или материалы обзора и онлайн-задания в качестве следующих двух наиболее полезных аспектов курса (65,7% и 57,3% в целом соответственно), за ними следовали тесты на истории и экзамены (49,3% в целом). В тройку лидеров вошли наиболее полезные аспекты курса с точки зрения восприятия учащимися обучения в лекционной части курса общей химии I. Рейтинги основаны на опросе в конце курса с рейтинговой шкалой: 1 = самый полезный; 2 = следующий по полезности; и т. д. (Примечание: Учебный центр химии (CLC) был открыт и доступен для бесплатного обучения по вечерам M, T и W.) ■ ВЫВОДЫ Мы считаем, что домашние задания в режиме онлайн улучшили усвоение нашими учащимися материалов по химии благодаря низкоуровневому формирующему оцениванию, дающему быструю и ориентированную на конкретные ответы обратную связь, направленную на самовосстановление неправильных ответов учащимися. Здесь мы исследовали, имеет ли использование адаптивно-отзывчивого OHS (ALEKS), которое адаптировало домашнее задание к предыдущим знаниям учащихся и периодически переоценивало учащихся, чтобы способствовать обучению через извлечение практики, неотъемлемые преимущества по сравнению с традиционным OHS.В соответствии с исследованием Эйхлера и Пиплса, 12 , мы обнаружили, что студенты, которые использовали адаптивно-адаптивную OHS, получили значительно более высокие итоговые экзамены (в среднем на 5,8%), чем студенты, которые использовали традиционную OHS. В то время как прогнозирующее влияние типа OHS на итоговые оценки для всех студентов было незначительным, адаптивно-отзывчивый OHS был значительно более эффективным для студентов со средним, ниже среднего и неуспевающих, особенно с полученной буквенной оценкой D. Как и в предыдущих исследованиях, общее отношение студентов к обоим типам OHS было в целом положительным. 2–7,18,19 Однако студенты сообщили о более благоприятных взглядах на традиционное домашнее задание онлайн по сравнению с адаптивным домашним заданием онлайн (3,31 против 3,15). Учащиеся, которые были более позитивны в отношении адаптивного OHS, получили более высокие итоговые буквенные оценки ( р = 0,357, р <0,05), что согласуется с исследованиями отношения и мотивации как умеренно предсказывающих успеваемость. 29–32 Хотя у нас нет доказательств направленности этой взаимосвязи, Папанастасиу и Земблайяс ранее предоставили доказательства односторонней направленности. 36 Качественные ответы студентов показали неприязнь к адаптивным периодическим оценкам, несмотря на известные преимущества практического поиска для долгосрочного сохранения контента. 26–28 Большинство студентов сообщили, что участвовали в пассивных (55%, n = 878) или активных (40%, n = 878) методах восстановления (например.g., нажмите кнопку «Объяснить», сослались на заметки класса или учебник, спросил друг) после неправильного ответа на вопрос в адаптивно-адаптивном OHS. Большинство студентов также сообщили о явных (54%, n = 862) или неявных (15%, n = 862) изменениях в изучении привычек с адаптивно-адаптивным OHS, аналогично предыдущей работе по OHS с традиционным реагированием, где 68 % сообщили об улучшении привычек в учебе. 18 С точки зрения валентности отношения к адаптивно-отзывчивому OHS, большинство студентов были положительными или нейтральными, когда участвовали в реабилитации (91%, n = 878) и при рассмотрении изменений в учебных привычках (78%, n = 862).Еженедельные лекции, проводимые инструктором, и адаптивная система OHS были признаны первым и вторым наиболее полезными аспектами курса для воспринимаемого обучения студентов. Аналогичные рейтинги для традиционных домашних заданий в Интернете по курсу органической химии I были получены ранее. 46 Преподаватели общей химии могут использовать наши выводы, чтобы определить, перевешивают ли преимущества (например, положительное влияние системы на студентов со средним, ниже среднего и отстающих) от использования адаптивной OHS ее недостатки (например,g., менее позитивное отношение) по сравнению с традиционными OHS. Кроме того, обучение является трудным и требует времени и усилий, учащиеся могут не захотеть тратить на это силы, если их не заставят. Это подтверждается нашим выводом о том, что с использованием адаптивной OHS (с которой студенты проводят больше времени, работая по сравнению с традиционной OHS), 12 активное участие наших студентов (т. Е. Использование ресурсов для поиска ответов) и положительные изменения в учебе (например, , изучать больше, расширять исследование) были связаны с менее положительной валентностью.С точки зрения преподавателя, активное участие и хорошие привычки в учебе являются важными атрибутами, которые способствуют обучению, несмотря на очевидное неудовольствие студентов посвящать время обучению. Мы даем следующие передовые практические рекомендации инструкторам, которые выбирают адаптивную OHS, основываясь на наших выводах, а также на опыте преподавания общей химии в крупном исследовательском университете в течение 15+ лет. Во-первых, для мультисекционных, мульти-инструкторских, крупных курсов приема, координации домашних заданий онлайн с точки зрения используемой системы и паритета еженедельных заданий (т.д., глубина охвата и поставленные цели) имеют решающее значение для содействия положительному опыту обучения учащихся с помощью любого онлайн-ресурса для домашних заданий. Во-вторых, инструкторам следует (i) свести к минимуму периодические оценки до одной раз в две недели, или 1-2 или 1-2 между экзаменами (как предлагается во время обучения ALEKS), (ii) установить еженедельные крайние сроки для целей содержания в рамках OHS, которые координируются. с лекцией для поощрения регулярного изучения материала курса в течение академического семестра, 57 и (iii) не планировать оценивание непосредственно перед запланированными экзаменами, когда студенты сосредоточены на самостоятельном обучении, что, как показали исследования, является обязательным требованием для обучения. 1 Наконец, преподавателям важно обсудить со студентами методы обучения и доказательства того, почему адаптивная OHS, которая (i) адаптирует домашнее задание к предыдущим знаниям студентов 23–25 и (ii) привлекает студентов к самопроверке или практике поиск 26–28 может помочь им в изучении и долгосрочном сохранении общих концепций химии. Благодарности Мы благодарны студентам бакалавриата, обучающимся на наших курсах «Общая химия I», которые заполнили наши опросы и предоставили нам свое мнение о домашних заданиях в Интернете. Сноски ФУНКЦИЯ: Исследования в области химического образования Дополнительная информация Дополнительная информация доступна на веб-сайте ACS Publications по адресу DOI: 10.1021 / acs.jchemed.7b00829. Опрос, использованный для изучения отношения учащихся к домашним заданиям онлайн, включая рейтинг (PDF) ORCID Мишель Ричардс-Бабб: 0000-0002-0487-566X Примечания Авторы заявляют об отсутствии конкуренции финансовый интерес. Ссылки 1. Куадрос Дж., Ярон Д., Лейнхардт Г. «Одно твердое место»: роль домашнего задания как рычага в приобретении концептуальной и исполнительной компетенции в химии в колледже. J Chem Educ. 2007; 84: 1047–1052. [Google Scholar] 2. Паркер Л.Л., Лаудон Г.М. Пример использования онлайн-домашних заданий в бакалавриате по органической химии: результаты и отношение студентов. J Chem Educ. 2013; 90: 37–44. [Google Scholar] 3. Revell KD. Сравнение использования планшетного ПК, записи лекций и домашних заданий в режиме онлайн во вводном курсе химии.J Chem Educ. 2014; 91: 48–51. [Google Scholar] 4. Моррисси Д. Д., Каши Е., Цай Ю. Использование компьютерных персонализированных заданий для первокурсников по химии. J Chem Educ. 1995. 72: 141–146. [Google Scholar] 5. Пенн Дж. Х., Недефф В. М., Гоздзик Г. Органическая химия и Интернет: веб-подход к домашнему заданию и тестированию с использованием системы WE_LEARN. J Chem Educ. 2000. 77: 227–231. [Google Scholar] 6. Чарльзуорт П., Вициан С. Использование технологий для образования в области химических наук: ранняя оценка использования WebCT на курсах химии первого года обучения.J Chem Educ. 2003. 80: 1333–1337. [Google Scholar] 7. Коул Р.С., Тодд Дж. Б.. Влияние веб-мультимедийных домашних заданий с немедленной обратной связью на обучение студентов по общей химии. J Chem Educ. 2003. 80: 1338–1343. [Google Scholar] 8. Павлиник С, Райт А.Х., Бакли П.Д. Студенты, использующие учебные программы по химии — выводы из качественного исследования. J Chem Educ. 2000; 77: 231–234. [Google Scholar] 9. Оливье GWJ, Херсон К., Сосабовски MH. WebMark — полностью автоматизированный метод отправки, оценки, выставления оценок и комментариев для лабораторных практических сценариев.J Chem Educ. 2001; 78: 1699–1703. [Google Scholar] 10. Холл Р.В., Батлер Л.Г., Макгуайр С.И., МакГлинн С.П., Лион Г.Л., Риз Р.Л., Лимбах, штат Пенсильвания. Автоматизированное домашнее задание через Интернет — второй шанс. J Chem Educ. 2001; 78: 1704–1708. [Google Scholar] 11. Чамала Р.Р., Чочина Р., Гроссман Р. Б., Финкель Р. А., Каннан С., Рамачандран П. ЭПОХ: программа домашних заданий по органической химии, которая предлагает учащимся обратную связь, ориентированную на конкретные ответы. J Chem Educ. 2006; 83: 164. [Google Scholar] 12. Эйхлер Дж. Ф., Пиплс Дж. Проверка домашних заданий онлайн: отчет о влиянии двух систем онлайн-обучения на успеваемость учащихся по общей химии.J Chem Educ. 2013; 90: 1137–1143. [Google Scholar] 15. Арасасингем Р.Д., Марторелл I, Макинтайр TM. Домашнее задание онлайн и успеваемость учащихся вводного курса естествознания для большого числа учащихся. J Coll Sci Teach. 2011. 40 (6): 70–79. [Google Scholar] 16. Ботч Б., Дэй Р., Вининг В., Стюарт Б. и др. Влияние на успеваемость студентов по общей химии после участия в подготовительном онлайн-курсе. J Chem Educ. 2007. 84 (3): 547–553. [Google Scholar] 17. Фрезье Б., Коллинз Дж., Ньюитт П. Интерактивная викторина с домашним заданием и учебный пакет на базе Интернета для мотивации студентов-химиков и улучшения их обучения.J Chem Educ. 2003. 80: 1344–1347. [Google Scholar] 18. Ричардс-Бабб М., Дрелик Дж., Генри З., Робертсон-Хонеккер Дж. Домашнее задание в Интернете, помощь или помеха: что думают студенты и как они справляются. J Coll Sci Teach. 2011; 40 (4): 81–92. [Google Scholar] 19. Ричардс-Бэбб М, Джексон Дж. Гендерные ответы на использование домашних заданий в Интернете по общей химии. Chem Educ Res Pract. 2011; 12: 409–419. [Google Scholar] 21. Арасасингем Р.Д., Таагепера М., Поттер Ф., Марторелл И., Лонджерс С. Оценка влияния веб-инструментов обучения на понимание студентами стехиометрии с использованием теории пространства знаний.J Chem Educ. 2005. 82: 1251–1262. [Google Scholar] 22. Grayce CJ. Коммерческое применение теории пространства знаний в общей химии колледжа. В: Falmagne JC, Albert D, Doble C, Eppstein D, Hu X, редакторы. Пространства знаний: приложения в образовании. Springer-Verlag; Нью-Йорк: 2013. С. 93–113. [Google Scholar] 23. Осубель Д. Психология образования: когнитивный взгляд. Холт; Нью-Йорк: 1968. [Google Scholar] 24. Novak JD. Теория обучения применительно к классу биологии. Am Bio Teach. 1980; 42: 280–285.[Google Scholar] 25. Нильсон Л.Б. Обучение в лучшем виде. 4-й. Джосси-Басс; Сан-Франциско, Калифорния: 2016. стр. 4. [Google Scholar] 26. Карпике Дж.Д., Батлер А.С., Рёдигер Х.Л., III Метакогнитивные стратегии в обучении студентов: практикуют ли студенты поиск, когда они учатся самостоятельно? Объем памяти. 2009. 17: 471–479. [PubMed] [Google Scholar] 27. Karpicke JD, Grimaldi PJ. Обучение на основе поиска: перспектива повышения содержательного обучения. Educ Psychol Rev.2012; 24: 401–418. [Google Scholar] 28. Nunes L, Karpicke JD.Обучение на основе поиска: исследования на стыке когнитивной науки и образования. В: Скотт Р., Кослин С., редакторы. Новые тенденции в социальных и поведенческих науках. John Wiley & Sons, Inc; Хобокен, Нью-Джерси: 2015. С. 1–16. [Google Scholar] 29. Эймс С., Эймс Р. Структуры целей и мотивация. Elem School J. 1984; 85: 39–52. [Google Scholar] 30. Dweck CS. Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Am Psychol. 1986; 41: 1040–1048. [Google Scholar] 31. Эллиот AJ. Подход и избегание Мотивация и цели достижения.Educ Psychol. 1999; 34: 169–189. [Google Scholar] 32. Се П., Салливан-младший, Герра Н.С. Более пристальный взгляд на студентов колледжа: самоэффективность и ориентация на цель. J Adv Acad. 2007. 18 (3): 454–476. [Google Scholar] 33. Bauer CF. За пределами «отношения студентов»: опросник самооценки химии для оценки аффективного компонента обучения студентов. J Chem Educ. 2005. 82 (12): 1864–1870. [Google Scholar] 34. Льюис С.Е., Шоу Д.Л., Хейтц Ю.О., Вебстер Г.Х. Отношение имеет значение: самооценка и успех в общей химии.J Chem Educ. 2009. 86 (6): 744–749. [Google Scholar] 35. Цукровска Э., Стаскун М.Г., Шеман Х.С. Отношение к химии и их отношение к успеваемости студентов на вводных курсах химии. S Afric J Chem. 1999. 52 (1): 8–15. [Google Scholar] 36. Папанастасиу Е.К., Зембилас М. Дифференциальные эффекты научного отношения и научных достижений в Австралии, на Кипре и в США. Int J Sci Educ. 2004. 26 (3): 259–280. [Google Scholar] 37. Аларкон Дж. М., Эдвардс Дж. М.. Способности и мотивация: оценка индивидуальных факторов, способствующих удержанию в университете.J Educ Psychol. 2013. 105 (1): 129–137. [Google Scholar] 38. Шеард М. Обязательства выносливости, гендерные и возрастные различия в успеваемости в университете. Br J Educ Psychol. 2009. 79 (1): 189–204. [PubMed] [Google Scholar] 39. Келлер Д., Кроуз Дж., Трусхейм Д. Отношения между гендерными различиями в оценках курса первокурсника и характеристиках курса. J Educ Psychol. 1993. 85 (4): 702–709. [Google Scholar] 40. Шрам СМ. Мета-анализ гендерных различий в достижениях прикладной статистики. J Educ Behav Stat.1996. 21 (1): 55–70. [Google Scholar] 41. Бергер Дж. Б., Милем Дж. Ф. Роль вовлечения студентов и восприятие интеграции в причинно-следственной модели настойчивости студентов. Res High Educ. 1999. 40 (6): 641–664. [Google Scholar] 42. МакГрат М., Браунштейн А. Прогнозирование выбытия первокурсников: изучение важности определенных демографических, академических, финансовых и социальных факторов. Колл Стад Дж. 1997; 31 (3): 396–408. [Google Scholar] 43. Кэмпбелл CM, Кабрера AF. Насколько звук NSSE? Изучение психометрических свойств NSSE в государственном научно-исследовательском учреждении.Rev High Ed. 2011. 35 (1): 77–103. [Google Scholar] 44. ДеБерар М.С., Шпильманс Г.И., Юлка, округ Колумбия. Предикторы академической успеваемости и удержания среди первокурсников колледжа: лонгитюдное исследование. Колл Стад Дж. 2004; 38 (1): 66–80. [Google Scholar] 45. Шмитт Н., Кини Дж., Освальд Флорида, Плескак Т.Дж., Биллингтон А.К., Синха Р., Зорзи М. Прогнозирование успеваемости студентов колледжа за 4 года с использованием когнитивных и некогнитивных предикторов и влияние на демографический статус принятых студентов. J Appl Psychol. 2009. 94 (6): 1479–1497.[PubMed] [Google Scholar] 46. Ричардс-Бабб М., Кертис Р., Георгиева З., Пенн Дж. Х. Восприятие студентами использования домашних заданий в Интернете для формирующей оценки обучения по органической химии. J Chem Educ. 2015; 92: 1813–1819. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 47. Шадиш WR, Кук TD, Кэмпбелл DT. Экспериментальные и квазиэкспериментальные планы для обобщенного причинного вывода. Brooks / Cole Cengage Learning; Бельмонт, Калифорния: 2002. С. 103–134. [Google Scholar] 48. Ho DE, Imai K, King G, Stuart EA. MatchIt: непараметрическая предварительная обработка для параметрического причинно-следственного вывода.J Stat Soft. 2011; 42 (8): 1–28. [Google Scholar] 49. R Core Team. R: Язык и среда для статистических вычислений. Фонд R для статистических вычислений; Вена, Австрия: 2017. [Google Scholar] 50. Розенбаум П.Р., Рубин ДБ. Создание контрольной группы с использованием методов многомерной согласованной выборки, включающих показатель склонности. Am Stat. 1985. 39 (1): 33–38. [Google Scholar] 52. Романо Дж., Кромри Дж. Д., Кораджио Дж., Сковронек Дж. Соответствующая статистика для данных порядкового уровня: должны ли мы действительно использовать t-критерий и d Коэна для оценки групповых различий в NSSE и других исследованиях ?; Ежегодное собрание Флоридской ассоциации институциональных исследований; Какао-Бич, Флорида.1-3 февраля 2006 г .; С. 1–33. [Google Scholar] 53. Шкалы Нормана Дж. Лайкерта, уровни измерения и «законы» статистики. Adv In Health Sci Educ. 2010; 15: 625–632. [PubMed] [Google Scholar] 54. Берг БЛ. Качественные методы исследования социальных наук. 4-й. Аллин и Бэкон; Needham Heights, MA: 2001. [Google Scholar] 56. Поезд KE. Методы дискретного выбора с моделированием. 2-й. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2009. [Google Scholar] 57. Сайки Д., Гебауэр А. Домашние задания в Интернете и успехи учащихся в подготовительной химии.Химический педагог. 2012; 18: 74–79. [Google Scholar] Химия 424/525: Задания Назначения Задания будут оцениваться как , а не . Тем не менее, задания будут выдаваться регулярно, и некоторое время в классе будет использовано для решения этих задач. Короткие ответы на модель будут размещены на этой странице. Студенты, не выполняющие задания, неизбежно столкнутся с трудностями на промежуточных и выпускных экзаменах. 2004 выпускной экзамен 4 вопроса с экзамена 2004 года, которые имеют отношение к вам, можно найти здесь ().Было еще два вопроса; один изучает специальную тему H (не подлежит рассмотрению в этом году), другой — специальную тему G (измененную в этом году на гетерогенный катализ вместо гомогенного катализа). Экзамен длился 3 часа и оценивался в 100 баллов (экзамен 2006 года будет таким же). Обратите внимание, что в этом году я намерен изучить заключительную часть курса аналогично промежуточным экзаменам (около 1/3 оценок). Оставшиеся 2/3 экзамена охватят весь курс и потребуют от вас ответов на более общие вопросы, аналогичные тем, которые показаны ниже в Q1 и Q5. Классные презентации Все презентации будут проводиться в классе и будут длиться пять минут плюс краткое время обсуждения. Ожидается, что вы выберете недавнюю статью в популярном научная пресса (например, C&EN , New Scientist , Scientific American , Chemistry World ) об одном из тяжелые металлы, изучаемые в этом курсе, и объясняют химию , лежащую в основе история. Пример плана атаки: Перейти на C&EN Искать церий « Выбрать Зондирование кислородных вакансий на церии « «. Напишите мне с предложениями по возможным статьям; включите URL-адреса в свое электронное письмо. Я выберу тот, который считаю подходящим (или еще не принятым!). После того, как статья была одобрена, вы должны найти исходную статью [в данном случае это была Science 2005, 309 , 752].Следите за литературой настолько, насколько вам необходимо, чтобы получить полное представление о покрываемом материале; используйте учебники, чтобы убедиться, что вы знаете основы. Напишите краткое содержание статьи на одной странице; это будет мне передано самое позднее за день до вашего выступления. При необходимости для справок можно использовать вторую страницу. Презентация будет длиться 5 минут (с последующими вопросами) и состоится апреля 4 , 5 и 7 . Оценка за презентацию составляет 10% от вашей итоговой оценки, при этом будут оцениваться как итоговый лист, так и сама презентация. Как будет оцениваться презентация? Ключевым моментом является правильный выбор темы: действительно интересная и актуальная статья поможет вам провести увлекательную презентацию. Очень важно уметь объяснить, какие именно свойства выбранного вами металла делают его решающим для конкретного применения, которое вы описываете. Кроме того, все аспекты, составляющие качественную лекцию — например, Ясность объяснения, интерес, стиль, доставка, способность бегло отвечать на вопросы — будут оценены. Обратите внимание, что я планирую задать хотя бы один вопрос на заключительном экзамене на основе одной из презентаций (считайте себя удачливым, если он ваш; выбор будет случайным), чтобы стимулировать посещаемость в те дни, когда вы не представляете … Ниже приведена таблица, в которой показаны уже занятые и доступные слоты (они будут заполнены в обратном порядке, так что быстро занять место — разумный шаг). Если вы еще не выбрали тему, убедитесь, что ваша тема не пересекается с уже принятой; Спасибо. Курсовые работы Только аспиранты (525) смогут сдать курсовую работу вместо , сдававших заключительный экзамен. Срок статья может быть на любую тему, связанную с тяжелыми переходными металлами, лантаноидами или химия актинидов по согласованию с инструктором. Бумага должна представить обзор темы с соответствующей предысторией и дать подробный обсуждение актуальных направлений исследований в этой области. Бумага должна быть 20-25 страниц и включать рисунки и соответствующую литературу использованная литература.Все бумаги должны быть напечатаны на машинке. Выпускникам следует прийти и обсудить возможные темы курсовой работы с меня в начале весеннего семестра. Крайний срок выбора темы 3 февраля . Предполагается, что любой, кто не выберет тему к этой дате, вместо этого сдает заключительный экзамен (вы можете выбрать тему, но выберете позже, чтобы сдать заключительный экзамен). Дж. С. МакИндоу, факультет химии Университета Виктории. Обновлено 3 апреля 2006 г. Учебная программа для CHEM 065: Intro General Cem — Khuu A.- ВЕСНА 2021 г. Ниже вы найдете программу курса, конспекты лекций и заданные домашние задания. Задания с домашними заданиями будут выполняться к концу каждой экзаменационной недели. Убедитесь, что вы загрузили свое задание до крайнего срока. Например, если экзамен 1 включает главы 1 и 2, тогда домашние задания для глав 1 и 2 будут сданы на той же неделе, когда экзамен 1 должен быть сдан. Чтобы загрузить копию каждого файла в формате pdf, щелкните описание ниже. Chem 65 Spring 2021 Syllabus.pdf Конспекты лекций и наборы домашних заданий Экзамен 1 Главы и темы: Домашнее задание Набор 1: Требуется представление (Все задачи находятся в конце каждой главы в учебнике) Глава 1: 11, 15, 21, 23, 29, 31, 33, 35, 39 Глава 2:23 — 99 (шансы) Конспект лекций * Не сдавайте конспекты лекций как домашнее задание * Введение в химию и вещества.pdf Свойства вещества.pdf Scientific Method and Energy.pdf Научное обозначение и правила значимых фигур.pdf Единицы и преобразования.pdf Шкалы плотности и температуры.pdf Единицы энергии и теплоемкости.pdf Экзамен 2 Главы и темы: Домашнее задание, набор 2: Требуется отправить (все задачи находятся в конце каждой главы в учебнике) Глава 3:21, 29 — 53 (шансы), 61, 65, 67 — 89 (шансы) Глава 5: 29 — 39 (шансы), 45, 49, 51, 53, 57 — 85 (шансы) Глава 7:19, 31, 35 — 45 (шансы), 49 — 57 (шансы) Конспект лекций * Не сдавайте конспекты лекций как домашнее задание * Атомная теория и атом.pdf Периодическая таблица элементов.pdf Ионы и изотопы.pdf Номенклатура — класс copy.ppt Крот — класс copy.ppt Экзамен 3 Главы и темы: Домашнее задание 3: Требуется отправить (Все задачи находятся в конце каждой главы в учебнике) Глава 6:25 — 99 (шансы) Глава 7:59 — 107 (шансы) Глава 4: 13-19 (шансы), 31-37 (шансы), 41-103 (шансы) Глава 14: 13 — 33 (шансы), 53-59 (шансы) Конспект лекций * Не сдавайте конспекты лекций как домашнее задание * Химические реакции — экземпляр класса.п.п. Стехиометрия — класс copy.ppt Световая и электронная конструкция — класс copy.ppt Глав и тем, включенных в заключительный экзамен: Представление НЕ Обязательно (Все задачи находятся в конце каждой главы в учебнике) Глава 5:15 — 21 (шансы), 87, 89, 91 Глава 9: 15 — 101 (шансы) Глава 10: 21 — 35 (шансы), 37 — 89 (шансы), 103 — 111 (шансы) Конспект лекций * Не сдавайте конспекты лекций как домашнее задание * Химическая связь — копия класса.п.п. Газы — кл. Copy.ppt Жидкости и межмолекулярные силы — класс copy.ppt Представление НЕ Обязательно (Все задачи находятся в конце каждой главы в учебнике) Глава 11: 19 — 71 (шансы), 93-107 (шансы) Глава 12: 23 — 43 (шансы), 47 — 59 (шансы), 63, 65, 73, 75, 77, 85 — 103 (шансы), 107 — 117 (шансы) Конспект лекций * Не сдавайте конспекты лекций как домашнее задание * Решения — экземпляр класса.п.п. Кислоты и основания — кл. Copy.ppt . Author: alexxlab Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт 2019 © Все права защищены. Карта сайта