Егэ по химии задания: Специальность Лечебное дело специалитет — Учёба.ру

Содержание

«Навигатор ЕГЭ». Химия

Название

Ссылка

Описание

Периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева

https://uchebnik.mos.ru/composer3/document/23077444/view

Строение электронных оболочек атомов первых 20 химических элементов периодической системы Д.И. Менделеева. Изотопы (задания 1–3)

Материалы для самоподготовки к ЕГЭ по химии

https://uchebnik.mos.ru/composer3/document/16269402/view

Сборник материалов для самоподготовки к ГИА-11 по химии (Задания 19–34)

Массовая доля растворённого вещества в растворе

https://uchebnik.

mos.ru/app_player/94768

Приложение содержит задачи по указанной теме в формате ЕГЭ (задание 27)

Электролиз растворов и расплавов

https://uchebnik.mos.ru/app_player/90723

Приложение может быть использовано для подготовки к ЕГЭ (задание 22)

Алгоритм выполнения задания № 30 ЕГЭ. Окислительно-восстановительные реакции

https://uchebnik.mos.ru/catalogue/material_view/atomic_objects/1760295

В тексте пошагово описано выполнение задания 30 ЕГЭ

Классификация химических реакций. Тест 1

https://uchebnik.mos.ru/app_player/71737

Тест предназначен для закрепления знаний о классификации химических реакций при подготовке к ЕГЭ (задание 19)

Классификация химических реакций. Тест 2

https://uchebnik.mos.ru/app_player/63927

Тест предназначен для закрепления знаний о классификации химических реакций при подготовке к ЕГЭ (задание 19)

«Нестандартные» вещества в цепочке органических превращений

https://uchebnik.mos.ru/catalogue/material_view/atomic_objects/2151876

Схема поможет разобраться с химическими свойствами циклогексена и некоторых его производных (задание 13, 16)

Схема окисления типичных восстановителей в различной среде

https://uchebnik.mos.ru/catalogue/material_view/atomic_objects/1443010

Схема может быть использована для подготовки к выполнению ЕГЭ (задание 30)

Структура ЕГЭ 2021 по химии





Выберите город, в который хотите поступатьАбаканАльметьевскАнапаАрхангельскАстраханьБакуБалашихаБарнаулБелгородБелорецкБиробиджанБлаговещенскБрянскБуденновскВеликий НовгородВладивостокВладикавказВладимирВолгоградВологдаВоронежВыборгВышний ВолочекГеленджикГрозныйДмитровДушанбеЕкатеринбургЕлабугаЕлецЕреванЕссентукиЖелезногорскЗлатоустИвановоИжевскИркутскКазаньКалининградКалугаКаменск-УральскКемеровоКировКирово-ЧепецкКисловодскКонаковоКраснодарКрасноярскКурганКурскЛипецкМагаданМагнитогорскМайкопМахачкалаМинскМичуринскМоскваМурманскНабережные ЧелныНижневартовскНижнекамскНижний НовгородНижний ТагилНовомосковскНовороссийскНовосибирскНорильскНур-Султан (Астана)ОбнинскОмскОрелОренбургОрскПензаПермьПетрозаводскПетропавловск-КамчатскийПодольскПсковПятигорскРжевРостов-на-ДонуРязаньСалехардСамараСанкт-ПетербургСаранскСаратовСаяногорскСевастопольСерпуховСимферопольСмоленскСосновый БорСочиСтавропольСтарый ОсколСтерлитамакСургутСыктывкарТаганрогТамбовТашкентТверьТольяттиТомскТулаТюменьУлан-УдэУльяновскУфаУхтаХабаровскХанты-МансийскХимкиЧебоксарыЧелябинскЧереповецЧеркесскЧитаЭлектростальЮжно-СахалинскЯкутскЯрославль

Пожалуйста, выберите, кем вы являетесьЯ абитуриентЯ сотрудник ВУЗаЯ родитель абитуриентаСтудент колледжаШкольник до 11-го классаСпециалистБакалаврМагистрЯ учитель в школе


Регистрируясь через данную форму, я соглашаюсь с политикой конфеденциальности и согласен на обработку персональных данных.

Хочу, что вы отправляли мне индивидуальные подборки и лучшие предложения от вузов по нужным мне критериям.

Задание 34 из демоверсии: ЕГЭ по химии 2018

Задание 34

 

При нагревании образца карбоната кальция часть вещества разложилась. При этом выделилось 4,48 л (н.у.) углекислого газа. Масса твердого остатка составила 41,2 г. Этот остаток добавили к 465,5 г раствора хлороводородной кислоты, взятой в избытке. Определите массовую долю соли в полученном растворе.

В ответе запишите уравнения реакций, которые указаны в условии задачи, и приведите все необходимые вычисления (указывайте единицы измерения искомых величин).


ЕГЭ. Химия. Универсальный справочник

Справочник содержит подробный теоретический материал по всем темам, проверяемым ЕГЭ по химии. После каждого раздела приводятся разноуровневые задания в форме ЕГЭ. Для итогового контроля знаний в конце справочника даются тренировочные варианты, соответствующие ЕГЭ. Учащимся не придется искать дополнительную информацию в интернете и покупать другие пособия. В данном справочнике они найдут все необходимое для самостоятельной и эффективной подготовки к экзамену. Справочник адресован учащимся старших классов для подготовки к ЕГЭ по химии.

Купить

Ответ: Запишем краткое условие данной задачи.

Дано:

V(CO2) = 4,48 л

m() = 41,2 г.

m(HCl) = 465,5 г

Решение:

Напишем уравнение первой реакции разложения карбоната кальция.

  t°      
CaCO3 CaO  +  CO2

Mr = 100
M = 100г/моль
n = 1 моль
m = 100 г

 

Mr = 56
M = 56
n = 1
m = 56

 

n = 1
Vm = 22,4 л/моль
M = 44 г/моль

После того как все приготовления приведены, приступаем к решению.

1) Определяем количество СО2

, содержащееся в 4,48 л. его.

n(CO2) = V/Vm = 4,48 л / 22,4 л/моль = 0,2 моль

2) Определяем количество образовавшегося оксида кальция.

По уравнению реакции образуется 1 моль СО2 и 1 моль СаО

Следовательно: n(CO2) = n(CaO) и равняется 0,2 моль

3) Определяем массу 0,2 моль СаО

m(CaO) = n(CaO) · M(CaO) = 0,2 моль · 56 г/моль = 11,2 г

Таким образом, твердый остаток массой 41,2 г состоит из 11,2 г СаО и (41,2 г. – 11,2 г.) 30 г СаСО3

4) Определим количество СаСО3, содержащееся в 30 г

n(CaCO3) = m(CaCO3) / M(CaCO3) = 30 г / 100 г/моль = 0,3 моль


ЕГЭ. Химия. Большой сборник тематических заданий по химии для подготовки к ЕГЭ

Вниманию школьников и абитуриентов впервые предлагается учебное пособие для подготовки к ЕГЭ по химии, которое содержит тренировочные задания, собранные по темам. В книге представлены задания разных типов и уровней сложности по всем проверяемым темам курса химии. Каждый из разделов пособия включает не менее 50 заданий. Задания соответствуют современному образовательному стандарту и положению о проведении единого государственного экзамена по химии для выпускников средних общеобразовательных учебных учреждений. Выполнение предлагаемых тренировочных заданий по темам позволит качественно подготовиться к сдаче ЕГЭ по химии. Пособие адресовано старшим школьникам, абитуриентам и учителям.

Купить

Далее пишем следующие два уравнения необходимые для решения данной задачи:

CaO + HCl = CaCl2 + H2O

CaCO3 + HCl = CaCl2 + H2O + CO2

5) Определим количество хлорида кальция, образующееся в результате данных реакций.

В реакцию вступило 0,3 моль CaCO3 и 0,2 моль СаО всего 0,5 моль.

Соответственно, образуется 0,5 моль CaCl2

6) Рассчитаем массу 0,5 моль хлорида кальция

M(CaCl2) = n(CaCl2) · M(CaCl2) = 0,5 моль · 111 г/моль = 55,5 г.

7) Определяем массу углекислого газа. В реакции разложения участвовало 0,3 моль карбоната кальция, следовательно:

n(CaCO3) = n(CO2) = 0,3 моль,

отсюда:

m(CO2) = n(CO2) · M(CO2) = 0,3 моль · 44г/моль = 13,2 г.

8) Находим массу раствора. Она состоит из массы соляной кислоты + масс твердого остатка (CaCO3 + CaO) минут масса выделившегося CO2. Запишем это в виде формулы:

m(р-ра) = m(CaCO3 + CaO) + m(HCl) – m(CO2) = 465,5 г + 41,2 г – 13,2 г = 493,5 г.


ЕГЭ. Химия. Новый полный справочник для подготовки к ЕГЭ

Новый справочник содержит весь теоретический материал по курсу химии, необходимый для сдачи ЕГЭ. Он включает в себя все элементы содержания, проверяемые контрольно-измерительными материалами, и помогает обобщить и систематизировать знания и умения за курс средней (полной) школы. Теоретический материал изложен в краткой, доступной форме. Каждый раздел сопровождается примерами тренировочных заданий, позволяющими проверить свои знания и степень подготовленности к аттестационному экзамену. Практические задания соответствуют формату ЕГЭ. В конце пособия приводятся ответы к заданиям, которые помогут объективно оценить уровень своих знаний и степень подготовленности к аттестационному экзамену. Пособие адресовано старшим школьникам, абитуриентам и учителям.

Купить

9) И наконец, ответим на вопрос задачи. Найдем массовую долю в % соли в растворе, воспользовавшись следующим волшебным треугольником:


ω%(CaCI2) = m(CaCI2) / m(р-ра) = 55,5 г / 493,5 г = 0,112 или 11,2%

Ответ: ω % (СaCI2) = 11.2%


Учительница химии попробовала сдать ЕГЭ и удивилась заданиям

https://ria.ru/20200717/1574472746.html

Учительница химии попробовала сдать ЕГЭ и удивилась заданиям

Учительница химии попробовала сдать ЕГЭ и удивилась заданиям - РИА Новости, 17.07.2020

Учительница химии попробовала сдать ЕГЭ и удивилась заданиям

Учительница химии из Красноярска Ольга Юмашева попробовала сдать ЕГЭ и удивилась увиденным заданиям. Своими впечатлениями она поделилась с региональным порталом РИА Новости, 17.07.2020

2020-07-17T01:47

2020-07-17T01:47

2020-07-17T01:47

общество

красноярск

единый государственный экзамен (егэ)

россия

/html/head/meta[@name='og:title']/@content

/html/head/meta[@name='og:description']/@content

Учительница химии попробовала сдать ЕГЭ и удивилась

https://cdn21.img.ria.ru/images/07e4/07/06/1573937578_0:160:3072:1888_1920x0_80_0_0_104a68132c5813886563c37e8750e6a7.jpg

МОСКВА, 17 июл — РИА Новости. Учительница химии из Красноярска Ольга Юмашева попробовала сдать ЕГЭ и удивилась увиденным заданиям. Своими впечатлениями она поделилась с региональным порталом NGS24.RU.Решение сдавать экзамен наравне с выпускниками учительница обосновала экспериментом. Она заранее оформила документы и вошла в число сдающих ЕГЭ по преподаваемому предмету, химии, 16 июля."Бедные дети! Есть задания, которые я вообще впервые видела. Я по логике вещей что-то написала, но не знаю, насколько это правильно! Первую часть написала неплохо, но вторая часть — очень подковыристая, много подводных камней", — сказала педагог.За 3,5 часа, которые длился экзамен, Юмашева ни разу не покидала кабинет. Учительница призналась, что отведенного времени еле хватило на выполнение всех заданий, но до конца их проверить ей не удалось. Результаты будут известны через две недели."Надеюсь, что выше 85 баллов написала", — отметила учительница.Полученный опыт Юмашева надеется применить в подготовке учеников к ЕГЭ.В комментарии к публикации она уточнила, что задания полностью соответствуют программе профильного уровня, но они разного уровня сложности. Так, по словам Юмашевой, во второй части экзамена встречаются сложные уравнения, которых нет в учебниках, однако для решения достаточно базовых знаний и умения применить их в нестандартной ситуации.Учительница подчеркнула, что не хочет, чтобы ее словами о "бедных детях" воспользовались как "козырем" те, кто не готовится к сдаче, а после оправдывает низкий результат "неподъемностью" задачи.

https://ria.ru/20200716/1574427471.html

https://ria.ru/20200714/1574331990.html

https://ria.ru/20200714/1574317500.html

красноярск

россия

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

2020

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

Новости

ru-RU

https://ria.ru/docs/about/copyright.html

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

https://cdn25.img.ria.ru/images/07e4/07/06/1573937578_171:0:2902:2048_1920x0_80_0_0_59be54562bee37aaa03cd2319b0cd7c0.jpg

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

общество, красноярск, единый государственный экзамен (егэ), россия

МОСКВА, 17 июл — РИА Новости. Учительница химии из Красноярска Ольга Юмашева попробовала сдать ЕГЭ и удивилась увиденным заданиям. Своими впечатлениями она поделилась с региональным порталом NGS24.RU.Решение сдавать экзамен наравне с выпускниками учительница обосновала экспериментом. Она заранее оформила документы и вошла в число сдающих ЕГЭ по преподаваемому предмету, химии, 16 июля.

16 июля 2020, 11:08

В Госдуме предложили ввести устную часть в ЕГЭ по гуманитарным предметам

"Бедные дети! Есть задания, которые я вообще впервые видела. Я по логике вещей что-то написала, но не знаю, насколько это правильно! Первую часть написала неплохо, но вторая часть — очень подковыристая, много подводных камней", — сказала педагог.

За 3,5 часа, которые длился экзамен, Юмашева ни разу не покидала кабинет. Учительница призналась, что отведенного времени еле хватило на выполнение всех заданий, но до конца их проверить ей не удалось. Результаты будут известны через две недели.

"Надеюсь, что выше 85 баллов написала", — отметила учительница.

Полученный опыт Юмашева надеется применить в подготовке учеников к ЕГЭ.

14 июля 2020, 14:05

Рособрнадзор рассказал об обсуждении практики получения аттестата без ЕГЭВ комментарии к публикации она уточнила, что задания полностью соответствуют программе профильного уровня, но они разного уровня сложности. Так, по словам Юмашевой, во второй части экзамена встречаются сложные уравнения, которых нет в учебниках, однако для решения достаточно базовых знаний и умения применить их в нестандартной ситуации.

Учительница подчеркнула, что не хочет, чтобы ее словами о "бедных детях" воспользовались как "козырем" те, кто не готовится к сдаче, а после оправдывает низкий результат "неподъемностью" задачи.

14 июля 2020, 10:57

В Приангарье мужчина послал на ЕГЭ вместо себя родственника

Что было не так с ЕГЭ по химии и почему возмущаются выпускники и родители?

Выпускники и даже педагоги говорят, что экзамен оказался гораздо сложнее ожидаемого уровня. В Сети появились петиции с требованием признать его результаты недействительными

Фото: Александр Рюмин/ТАСС

В России разгорелся скандал вокруг ЕГЭ по химии. И выпускники, и учителя утверждают, что экзамен был слишком сложным, а некоторые задачи — на уровне олимпиады или первого курса университета. В Сети появились петиции, в том числе адресованные президенту, с требованием признать результаты ЕГЭ по химии недействительными или снизить проходные баллы в вузах по этому предмету.

Соцсети вчерашних школьников бурлят — многие уходили с единого госэкзамена по химии в слезах, с кем-то истерика случилась прямо в аудитории, так что пришлось оказывать медпомощь. Причина не только в чрезмерной сложности заданий, утверждают выпускники, но и в неожиданном появлении на ЕГЭ новых типов задач с формулировками, которые не встречались раньше нигде: ни в материалах открытого банка заданий ЕГЭ Института педагогических измерений ФИПИ, ни в демоверсиях, ни в досрочных вариантах.

Роман закончил школу в Красногорске и собирается в медицинский. Говорит, что химию знал на отлично и был уверен в своей подготовке.

Роман считает, что организаторы ЕГЭ, учитывая срезанный учебный процесс из-за пандемии, могли бы, наоборот, немного облегчить задания. Ему кажется, что вузам это выгодно — низкие баллы заставят выпускников поступать на платной основе.

В щекотливой ситуации оказались и учителя. Готовя школьников к ЕГЭ, они исходят из материалов, на основе которых формируются задания. Но в этот раз было нечто новое, и получается, что учителя готовили ребят не к тому. Тогда зачем нужны все эти шаблоны и пробники? Учитель химии гимназии № 1 Кирово-Чепецка Светлана Сычугова рассказала, что половина ее учеников вышли с экзамена в слезах.

Светлана Сычугова учитель химии гимназии № 1 Кирово-Чепецка

Соосновательница онлайн-школы Bubo Unicus и репетитор по химии Лия Менделеева в качестве эксперимента тоже сдала ЕГЭ вместе со своими учениками и призналась, что некоторые задачи были неожиданными даже для нее, хотя ничего невозможного не было.

ЕГЭ — итог школьной программы лишь формально. Можно сдать на проходной балл, но для высокого дополнительное образование просто необходимо. А волна паники после ЕГЭ возникает каждый год и длится до публикации результатов, говорит Лия.

Лия Менделеева соосновательница онлайн-школы Bubo Unicus, репетитор по химии

Если бы составители ЕГЭ представили свой вебинар более широко, то, возможно, школьники знали бы, чего ждать, и подготовились к этому. Сейчас остается ждать результатов, и если среднее количество баллов будет значительно ниже, чем в прошлом году, то можно надеяться хотя бы на снижение проходных балов по химии в вузах. Хотя Рособрнадзор, комментируя жалобы, заявил, что задания ЕГЭ по химии в этом году не выходят за рамки школьной программы.

Добавить BFM.ru в ваши источники новостей?

Российские учителя и репетиторы оценили сложность заданий ЕГЭ по химии: Общество: Россия: Lenta.ru

Российские учителя, частные репетиторы и специалисты оценили, насколько сложными были задания Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по химии, который выпускники сдали в минувший четверг, 16 июля. Об этом пишет «Коммерсантъ».

Как рассказала изданию выпускница из Владимира, у нее возникли сложности даже с первыми заданиями экзамена. Девушку охватил страх, а некоторые в классе заплакали. Учительница подтвердила, что ее ученики выходили с экзамена «в прострации и говорили, что труднейший тест».

Преподаватель химии Татьяна Рыбка считает, что проблема заданий экзамена — в формулировках, из-за которых они усложнились. Чтобы их решить, по ее оценке, необходимо «в три раза больше времени», отведенного на экзамен. Это заставило многих выпускников нервничать уже в начале тестирования.

Репетитор из Санкт-Петербурга Семен Васин увидел в заданиях «вызов и провокацию». Тем не менее, считает он, решить их на базе школьной программы можно, но его ученикам отведенного времени оказалось недостаточно.

Такого же мнения придерживается и преподаватель онлайн-курсов по химии, доктор наук Сергей Широкопояс. Однако он заметил, что среди заданий были «бестолково усложненные логическими нагромождениями». Специалист предположил, что их так сформулировали, чтобы «взять на испуг» выпускников, поскольку не запаниковавшим ребятам удалось их выполнить. При этом Широкопояс обратил внимание на несоответствие некоторых заданий с материалами для подготовки к экзамену, несмотря на то, что за пределы школьной программы они не выходили.

Россияне создали сразу несколько петиций с требованием признать недействительными результаты ЕГЭ по химии в связи с повышенной сложностью заданий. Однако Рособрнадзор опроверг эти жалобы, отметив, что задания не выходят за рамки школьной программы.

16 июля сообщалось об учительнице химии Ольге Юмашевой из Красноярска, которая ради эксперимента сдала ЕГЭ вместе с учениками. Она также ужаснулась сложности заданий и едва успела написать экзамен в отведенное время. «Есть задания, которые я вообще впервые видела. Я, по логике вещей, что-то написала, но не знаю, насколько это правильно! Первую часть написала неплохо, но вторая часть — очень подковыристая, много подводных камней», — рассказала Юмашева.

Только важное и интересное — у нас в Facebook

Задания ЕГЭ по химии 2021

как оценивается егэ по химии 2021 каждое задание

Изменений в КИМ ЕГЭ 2021 г. по химии нет.

Не откладывайте подготовку на потом.

Приступив к разбору заданий сначала изучите Теорию. Теория на сайте представлена для каждого задания в виде рекомендаций, что необходимо знать при выполнении задания. Кодификатор по химии направит в изучении основных тем и определяет какие знания и умения потребуются при выполнении заданий ЕГЭ по химии. Для успешной сдачи ЕГЭ по химии – теория важнее всего.
Теорию нужно подкреплять Практикой, постоянно решая задания. Так как большинство ошибок из-за того, что неправильно прочитал упражнение, не понял, что требуют в задаче. Чем чаще ты будешь решать тематические тесты, тем быстрее поймёшь структуру экзамена. Тренировочные задания разработанные на основе Демоверсии от ФИПИ дают такую возможность решать и узнавать ответы. Но не спешите подглядывать. Сначала решите самостоятельно и посмотрите, сколько баллов набрали.

Баллы за каждое задание по химии

    1 балл — за 1-6, 11-15, 19-21, 26-29 задания. 2 балла — 7-10, 16-18, 22-25, 30, 31. 3 балла — 35. 4 балла — 32, 34. 5 баллов — 33.

Всего: 60 баллов.

Структура экзаменационной работы состоит из двух блоков:

Вопросы, предполагающие краткий ответ (в виде цифры или слова) – задания 1-29. Задачи с развернутыми ответами – задания 30-35.

На выполнение экзаменационной работы по химии отводится 3,5 часа (210 минут).

На экзамене будет три шпаргалки. И в них нужно разбираться

Это 70% информации, которая поможет успешно сдать экзамен по химии. Остальные 30% — умение пользоваться представленными шпаргалками.

    Если хочешь получить больше 90 баллов, нужно тратить на химию очень много времени. Чтобы сдать успешно ЕГЭ по химии, нужно много решать: вариантов, тренировочных заданий, даже если они покажутся легкими и однотипными. Правильно распределять свои силы и не забывать об отдыхе.

Дерзайте, старайтесь и всё у вас получится!

Изменений в КИМ ЕГЭ 2021 г. по химии нет.

Изменений в КИМ ЕГЭ 2021 г. по химии нет.

Не откладывайте подготовку на потом.

Приступив к разбору заданий сначала изучите Теорию. Теория на сайте представлена для каждого задания в виде рекомендаций, что необходимо знать при выполнении задания. Кодификатор по химии направит в изучении основных тем и определяет какие знания и умения потребуются при выполнении заданий ЕГЭ по химии. Для успешной сдачи ЕГЭ по химии – теория важнее всего.
Теорию нужно подкреплять Практикой, постоянно решая задания. Так как большинство ошибок из-за того, что неправильно прочитал упражнение, не понял, что требуют в задаче. Чем чаще ты будешь решать тематические тесты, тем быстрее поймёшь структуру экзамена. Тренировочные задания разработанные на основе Демоверсии от ФИПИ дают такую возможность решать и узнавать ответы. Но не спешите подглядывать. Сначала решите самостоятельно и посмотрите, сколько баллов набрали.

Не откладывайте подготовку на потом.

Баллы за каждое задание по химии

По химии нет.

Bingoschool. ru

27.10.2018 3:32:46

2018-10-27 03:32:46

Распределение баллов ЕГЭ 2021 по химии за каждое задание можно узнать из демоверсии текущего года.

ЕГЭ 2021 химия. Количество баллов по заданиям.

Номер задания Первичные баллы
1 1
2 1
3 1
4 1
5 1
6 1
7 2
8 2
9 2
10 1
11 1
12 1
13 1
14 1
15 1
16 2
17 2
18 1
19 1
20 1
21 1
22 2
23 2
24 2
25 2
26 1
27 1
28 1
29 1
30 2
31 2
32 4
33 5
34 4
35 3
Всего 58

Система оценивания экзаменационной работы ЕГЭ 2021 по химии

Часть 1

За правильный ответ на каждое из заданий 1–6, 10–15, 18–21, 26–29 ставится 1 балл. Задание считается выполненным верно, если экзаменуемый дал правильный ответ в виде последовательности цифр или числа с заданной степенью точности.

Задания 7–9, 16–17, 22–25 считаются выполненными верно, если правильно указана последовательность цифр.

За полный правильный ответ на задания 7–9, 17–18, 22–25 ставится 2 балла; если допущена одна ошибка – 1 балл; за неверный ответ (более одной ошибки) или его отсутствие – 0 баллов.

Часть 2

За выполнение заданий 30, 31 ставится от 0 до 2 баллов; задания 35 – от 0 до 3 баллов; заданий 32 и 34 – от 0 до 4 баллов; задания 33 – от 0 до 5 баллов.

Общий максимальный первичный балл за выполнение всей экзаменационной работы – 58.

За правильный ответ на каждое из заданий 1–6, 10–15, 18–21, 26–29 ставится 1 балл. Задание считается выполненным верно, если экзаменуемый дал правильный ответ в виде последовательности цифр или числа с заданной степенью точности.

Распределение баллов ЕГЭ 2021 по химии за каждое задание можно узнать из демоверсии текущего года.

ЕГЭ 2021 химия. Количество баллов по заданиям.

Номер задания Первичные баллы
1 1
2 1
3 1
4 1
5 1
6 1
7 2
8 2
9 2
10 1
11 1
12 1
13 1
14 1
15 1
16 2
17 2
18 1
19 1
20 1
21 1
22 2
23 2
24 2
25 2
26 1
27 1
28 1
29 1
30 2
31 2
32 4
33 5
34 4
35 3
Всего 58

Система оценивания экзаменационной работы ЕГЭ 2021 по химии

Часть 1

За правильный ответ на каждое из заданий 1–6, 10–15, 18–21, 26–29 ставится 1 балл. Задание считается выполненным верно, если экзаменуемый дал правильный ответ в виде последовательности цифр или числа с заданной степенью точности.

Задания 7–9, 16–17, 22–25 считаются выполненными верно, если правильно указана последовательность цифр.

За полный правильный ответ на задания 7–9, 17–18, 22–25 ставится 2 балла; если допущена одна ошибка – 1 балл; за неверный ответ (более одной ошибки) или его отсутствие – 0 баллов.

Часть 2

За выполнение заданий 30, 31 ставится от 0 до 2 баллов; задания 35 – от 0 до 3 баллов; заданий 32 и 34 – от 0 до 4 баллов; задания 33 – от 0 до 5 баллов.

Общий максимальный первичный балл за выполнение всей экзаменационной работы – 58.

За полный правильный ответ на задания 7–9, 17–18, 22–25 ставится 2 балла; если допущена одна ошибка – 1 балл; за неверный ответ (более одной ошибки) или его отсутствие – 0 баллов.

Номер задания Первичные баллы 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 2 8 2 9 2 10 1 11 1 12 1 13 1 14 1 15 1 16 2 17 2 18 1 19 1 20 1 21 1 22 2 23 2 24 2 25 2 26 1 27 1 28 1 29 1 30 2 31 2 32 4 33 5 34 4 35 3 Всего 58.

Vpr-ege. ru

27.03.2020 13:04:14

2020-03-27 13:04:14

Подробная информация о баллах ЕГЭ-2021 по химии для выпускников и их родителей.

Каждое задание в тесте в ЕГЭ по химии оценивается определенным количеством баллов, в зависимости от его сложности. Это называется первичными баллами. Сумма первичных баллов за каждое задание составляем общий первичный балл за весь экзамен. Подробную информацию о правилах начисления первичных баллов можно узнать на официальном сайте ФИПИ. Затем первичные баллы переводятся в тестовые, это и есть итоговые баллы, которые выставляются в сертификат ЕГЭ и засчитываются при поступлении в институт или колледж.

Баллы за задания

1 балл — за 1, 4, 10, 13, 14, 15, 18, 19 задания.

2 балла — 2, 3, 5-9, 12, 16, 17, 20, 21, 22.

3 балла — 11, 23.

4 балла — 24.

11 баллов — 25.

Всего: 55 баллов.

Перевод первичных баллов в тестовые (в 100-бальную систему). Химия. ЕГЭ 2021

Первичный балл Тестовый балл
1 3
2 6
3 9
4 12
5 14
6 17
7 20
8 23
9 25
10 28
11 31
12 34
13 36
14 38
15 39
16 40
17 41
18 42
19 43
20 44
21 45
22 46
23 47
24 49
25 50
26 51
27 52
28 53
29 54
30 55
31 56
32 57
33 58
34 60
35 61
36 62
37 63
38 64
39 65
40 66
41 67
42 68
43 69
44 71
45 72
46 73
47 74
48 75
49 76
50 77
51 78
52 79
53 80
54 83
55 86
56 89
57 92
58 95
59 98
60 100

Таблица перевода баллов ЕГЭ 2021 по химии в оценки

Оценка Баллы
2 0-35
3 36-55
4 56-72
5 От 73

*Таблица дает примерное понимание уровня знаний выпускника, т. к. официальный перевод баллов в оценки не осуществляется с 2008 года.

4 балла — 24.

Баллы за задания

1 балл — за 1, 4, 10, 13, 14, 15, 18, 19 задания.

2 балла — 2, 3, 5-9, 12, 16, 17, 20, 21, 22.

3 балла — 11, 23.

4 балла — 24.

11 баллов — 25.

Всего: 55 баллов.

Перевод первичных баллов в тестовые (в 100-бальную систему). Химия. ЕГЭ 2021

Первичный балл Тестовый балл
1 3
2 6
3 9
4 12
5 14
6 17
7 20
8 23
9 25
10 28
11 31
12 34
13 36
14 38
15 39
16 40
17 41
18 42
19 43
20 44
21 45
22 46
23 47
24 49
25 50
26 51
27 52
28 53
29 54
30 55
31 56
32 57
33 58
34 60
35 61
36 62
37 63
38 64
39 65
40 66
41 67
42 68
43 69
44 71
45 72
46 73
47 74
48 75
49 76
50 77
51 78
52 79
53 80
54 83
55 86
56 89
57 92
58 95
59 98
60 100

Таблица перевода баллов ЕГЭ 2021 по химии в оценки

Оценка Баллы
2 0-35
3 36-55
4 56-72
5 От 73

*Таблица дает примерное понимание уровня знаний выпускника, т. к. официальный перевод баллов в оценки не осуществляется с 2008 года.

11 баллов — 25.

Перевод первичных баллов в тестовые (в 100-бальную систему). Химия. ЕГЭ 2021

11 баллов 25.

Www. fknz. ru

04.08.2019 14:29:59

2019-08-04 14:29:59

Источники:

Https://bingoschool. ru/ege/chemistry/tasks/

Https://vpr-ege. ru/ege/khimiya/1036-ege-2021-khimiya-bally-za-kazhdoe-zadanie

Https://www. fknz. ru/obrazovanie/ege-po-himii-bally-za-zadaniya-i-otsenki/

Chem21Labs

Домашнее задание

В современных классах критическое мышление оценивается с помощью домашних заданий, контрольных вопросов и экзаменов. Очевидно, что у классных занятий есть дополнительное преимущество, заключающееся в том, что они отслеживаются, чтобы гарантировать, что представленная работа отражает истинные способности учащегося. Но технологически возможно создать онлайн-систему домашних заданий, которая дает достаточно точную оценку способностей учащегося.Ключ состоит в том, чтобы случайным образом задавать похожие вопросы, чтобы не было двух учащихся с одинаковым набором задач и чтобы любая помощь, полученная по задаче, потребовала, чтобы «помощник» продемонстрировал их мыслительный процесс от начала до конца . Даже в алгоритмически сгенерированных вопросах это не так, поскольку для «получения ответа» возможны «кратчайшие пути». Задачи домашних заданий в подходе Chem21Labs сгруппированы в «проблемные группы» (от 5 до 25 похожих, но алгоритмически разных вопросов), которые охватывают основные темы каждой главы.Домашнее задание ученика будет содержать 1 или 2 задачи, выбранные случайным образом из каждой «проблемной группы». Такой подход к созданию домашнего задания гарантирует, что у каждого студента будет свой набор задач, но при изучении одного и того же материала. Доступно множество типов задач, и обзор каждого из них приводится ниже:

  1. Множественный выбор - для каждого вопроса можно выбрать от 2 до 25 вариантов (текст или изображение). Неправильный выбор выделен серым цветом, поэтому учащиеся не могут выбрать их повторно.
  2. Множественный выбор - есть 2 или более правильных ответа. . . . до 20 "вариантов". (текст или изображение). Неправильный выбор выделен серым цветом, поэтому учащиеся не могут выбрать их повторно. Справа показан примерный вопрос.
  3. Короткий ответ (или Заполните пробел) - если ученик вводит неправильный ответ, программа покажет ученику все символы в начале и в конце ответа, которые он ввел правильно.Эта информация дает студенту немедленную обратную связь о том, где он допустил ошибку. Этот тип задач широко используется для наименования соединений как в общей, так и в органической химии. В приведенном ниже примере SO 3 , триоксид серы, был неправильно назван диоксидом серы. . . . ученик немедленно получает ответ, что зеленые части ответа правильные, а красная неправильная. . . . Диоксид серы.
  4. ChemDraw - учащиеся рисуют ответ на веб-странице, используя палитру рисования ChemDrawJS.


  5. Ответы с неупорядоченным текстом - этот тип задачи использует ChemDraw для представления изомеров и резонансных структур, где ответы можно вводить в любом порядке.
    Нарисуйте три дополнительные резонансные структуры для катиона справа.

  6. Уравновешивание химических уравнений - был разработан шаблон уравнения, который содержит 4 части информации для каждого химического вещества. . . требуется два: коэффициент и химическая формула.. . . два дополнительных: заряд и физическое состояние. Преподаватели могут легко настроить этот шаблон так, чтобы первое задание могло потребовать от учащегося ввести коэффициент; второе задание может потребовать от учащегося ввести химическую формулу и коэффициент, третье задание может потребовать от учащегося ввести ионное уравнение (учащиеся должны указать заряды и физические состояния), а четвертое задание может потребовать от учащегося ввести сеть ионное уравнение.
  7. Balancing Nuclear Equations - немного другая версия шаблона Balanced Equation была разработана для представления Nuclear Equations.Этот шаблон содержит 4 части информации для каждого вида: коэффициент, атомный номер, массовое число и химический символ. Учащиеся немедленно получают отзывы о своих ответах и ​​имеют несколько попыток ввести правильный ответ.

  8. Несколько коротких ответов - этот тип задачи используется для вопросов, состоящих из нескольких частей, например

    Предоставьте следующую информацию для 56 Fe 0 .
    56 - масса данного изотопа.
    0 - это заряд этого конкретного изотопа.


  9. Числовые ответы - для этого типа задачи требуется числовой ответ, который компьютер оценивает, чтобы определить, попадает ли он в пределы допуска, установленного инструктором.

  10. Заказ - этот тип проблемы требует, чтобы пользователь щелкнул / перетащил отображаемый контент в определенном порядке. Работающую модель можно найти на шагах процедуры заказа.На изображении ниже показаны отзывы, полученные после первой отправки вопроса. . .
  11. Расположите следующие виды электромагнитного излучения в порядке увеличения длины волны.


Еще один очень успешный (хотя и нетрадиционный) подход к домашнему заданию, используемый основателем Chem21Labs (Эдди Браун - Университет Ли, 1990-2017 гг.), Заключается в том, чтобы дать классу те же домашние задания (45-50 за главу для общего и 60-75 за каждую главу). главу для органического языка) и «согласитесь» с тем, что учащиеся будут работать вместе, чтобы получить ответы.Частично это признание состоит в том, чтобы присуждать домашнему заданию только 5% оценки за курс. Что делает этот процесс критического мышления, так это то, что учащихся стимулируют изучать HOW , чтобы прийти к ответу, потому что аудиторный экзамен будет содержать только вопросы из этого набора домашних заданий. Если экзамен состоит из трех глав, общий пул домашних заданий будет составлять 180–225 вопросов, а экзамен будет содержать ~ 20 вопросов. Вдобавок, когда ученик знает КАК , чтобы ответить на вопрос, он становится учителем, когда его помощь требуется однокласснику, который борется с этим вопросом.

Как специалист в области общей химии, выскажите свое экспертное мнение в следующей ситуации: ученик вашего класса читает главы 1–3, изготавливает и ежедневно использует флеш-карты для переноса критически важных материалов курса в долговременную память и работает с ними. примеры задач из учебника, задачи, затронутые в лекции, и задачи домашнего задания, пока она не сможет правильно ответить на задачи И , объясните ответы другому студенту. Какую оценку вы ожидаете от них на экзамене в классе? Большинство из вас, вероятно, сказали A или B.Проблема в том, что такой целеустремленный ученик, как описанный, встречается редко. . . и большинство «экспертов в области образования» советуют мне (химику) проводить время с каждым учеником и «мотивировать его». У них есть отличные слоганы и предложения:

  • Будьте «мудрецом на сцене», чтобы мотивировать их «вау».
  • Будьте «проводником на стороне», чтобы побудить их «отправиться в это путешествие» со мной.
  • Студенты «не заботятся о том, сколько вы знаете, пока они не узнают, насколько вы заботитесь».
  • «Великие учителя вдохновляют».
  • «Посещайте мероприятия кампуса / очные игры своих студентов, и они будут больше вкладывать средства в« ваш класс »».

Сделав все это, я решил, что «должен быть лучший способ», потому что мое вложение времени не давало желаемых результатов. Проблема требовала исследования, и я решил использовать проверенную стратегию. . . . научный метод . Я периодически с удивлением слышу, как ученые говорят что-то вроде «студент сказал мне, что им очень понравилось ______, поэтому я собираюсь включить ____ в другие мои классы, потому что это действительно работает.«

Я предпочитаю придерживаться научного метода:

  1. Вопрос : какие шаги может предпринять профессор, чтобы улучшить общие знания класса и навыки критического мышления по органической химии.
  2. Справочная информация : Я опросил лучших студентов, чтобы узнать, как они учатся, и выяснил, что если экзамен по главам 1–4 приближается в понедельник, лучшие студенты потратили 2-3 часа на главу 1 в среду, а на главу 2 в четверг. , Глава 3 в пятницу, Глава 4 в субботу и рассмотрено в воскресенье.Это означало, что занятия за несколько недель до экзамена были заполнены студентами, которые не были готовы критически мыслить.
  3. Гипотеза : если бы я мог разработать и внедрить систему обучения, в которой новички создавали бы базу данных с информацией о курсе, аналогичную базе данных эксперта (моей), тогда занятия в классе были бы понятными, заставляющими задуматься и ценными. Кроме того, эта база данных будет хранить элементы в долговременной памяти, которые могут легко переходить в рабочую память, позволяя учащимся успешно решать задачи, требующие критического мышления.
  4. Эксперимент : использовался интервальный поиск важных для курса фактов для построения структур памяти в долговременной памяти. Назначьте вопросы на критическое мышление в качестве домашнего задания и сделайте эти вопросы более важными, задав часть (~ 10%) этих вопросов на следующем экзамене.
  5. Тест : Экзамен по органической химии Американского химического общества (ACS) использовался в качестве заключительного экзамена весеннего семестра. Этот тест проводился в Университете Ли (Кливленд, Теннесси) с 1990 по 2017 год тем же профессором органического происхождения.Средний балл по ACT 637 студентов, завершивших курс органической химии за 27-летний период, составил 27.
  6. Проанализируйте данные и сделайте выводы : Результаты экзаменов по органическому ACS (1990–2017 гг.) Увеличились более чем на 18 процентилей, количество A / A - увеличилось с 19,4% до 44,0% и отсев в 2 nd Semester Organic выросла с 15% до 0,8% . Описанный выше нетрадиционный подход к подготовке к экзамену использует синхронизированные / повторяющиеся викторины для получения лучших результатов, чем чтение главы и изготовление / использование флеш-карт.После того, как эти ментальные конструкции сформированы, врожденная архитектура умственной обработки учащегося участвует в деятельности по решению проблем, где к этой сохраненной информации осуществляется доступ, втягивается в рабочую память и соединяется для создания постоянно развивающейся химической схемы. Когда внутренние способности студента терпят неудачу, их схема все еще может быть изменена - одноклассником, учебником, интернетом, репетитором, TA или инструктором - изменение, которое, как надеется ученик, сохранится, по крайней мере, до следующего экзамена. При таком подходе каждый студент может добиться успеха, потому что их схема может быть такой же эффективной, как и схема любого другого студента, когда она используется для ответов на вопросы экзамена в классе. Как эта схема работает в новых ситуациях? Результаты экзамена ACS показывают, что схема учащихся, построенная в 2005–2017 гг., Превосходит схемы, построенные между 1990 и 2005 гг. Кроме того, кажется разумным, что более совершенная схема будет дольше сохраняться в памяти учащегося, чем подчиненная схема.

    Подход TRQ / набор вопросов экзамена работает по следующим причинам:

    • Студенты могут заработать 100% баллов TRQ, если они готовы работать .. . . в одном из «вариантов» ТК баллы начисляются после 75 правильных ответов.
    • Студенты могут заработать 100% экзаменационных баллов, если они готовы работать , пока они не смогут ответить (и показать свою работу) на все вопросы экзаменационной группы.
    • У учащихся нет оправдания за то, что они не получили желаемую оценку в классе. До того, как этот подход был реализован, я слышал
      • "Эти вопросы возникли не так, как хотелось бы.«
      • «Если бы я проучился еще 20 часов, я бы не набрал больше на экзамене».
      • "Это слишком сложно".
      • «Я не разбираюсь в химии».
      • «Я потеряю стипендию».
      • «Этот класс удержит меня от посещения медицинской школы».
      За годы (2005 - 2017), когда использовался этот подход, у меня было нулевых учеников , которые заходили ко мне в офис и спрашивали: «, как я могу получить лучшую оценку в этом классе? ». Для них было очевидно, что моим ответом будет «заработайте все свои баллы TRQ, а затем работайте над своими экзаменационными вопросами, пока вы не сможете правильно ответить на любой из них, когда придете на экзамен.«
    • Такой подход позволил мне сразу увидеть студентов такими, какие они есть:
      • Студенты ( 1% ), которые не выполнили свои TRQ и затем провалили экзамен, просто не хотят работать в вашем классе и не заботятся о том, знаете ли вы это о них. Вы ничего не можете сделать, чтобы мотивировать того, кто ничего не хочет делать.
      • Студент ( 55% ), которые считают такой подход слишком трудоемким. . . они выполняют большую часть TRQ и около 50% - 75% вопросов в пуле экзаменов.Эти студенты обычно ставят «четверки» и «четверки», потому что около половины вопросов на экзамене для них новы.
      • Студент ( 30% ), которые являются «рабочими» - они готовы работать. Они используют декламацию и рабочее время, когда у них есть вопросы. Они ценят тот факт, что работа на 100% предписана и проста. . . ничего "из левого поля". Они делают работу и очень хорошо сдают экзамены и проходят курс. Именно эта группа студентов находится «на пузыре» в аспирантуре / профессиональном училище.. . . Структурированный подход к TRQ / экзаменационным вопросам подсказывает чашу весов.
      • Студент ( 15% ), которые просто «поняли». Вы не увидите их в рабочее время, но они лучшие в своем классе.
    • Профессор (как тренер) устанавливает расписание для изучения новой информации и поддержания этой информации в «изученном состоянии». Кроме того, домашние задания, требующие от учащегося задействовать части своей схемы, которые будут расширены в следующих главах, можно переназначить, чтобы новое построение происходило легче.

Дополнительным удовольствием этого подхода является то, что он делает ненужными сайты помощи по выполнению домашних заданий (например, Chegg, StudyPool, HomeworkDoer, Yahoo Answers, DoMyHomework123 и т. Д.). Студенты могут сохранить свои деньги, потому что их одноклассники и школьные ресурсы (репетиторы, ассистенты, преподаватели) будут рядом, чтобы помочь им. . . . теперь это «путеводитель на стороне».

Тейлор, Джефф - председатель AP Academy / Pre-AP Chemistry Assignments

Taylor, Jeff - председатель AP Academy / Pre-AP Chemistry Assignments
  • Дом
  • О нас
  • Студенческие услуги
  • Академики
  • Исполнительское искусство
  • легкая атлетика
  • Увлекаться
  • Библиотека СМИ
  • Программы и услуги
  • Ресурсы
  • Информация для учителя
  • Учителя
      "
    • Haglin, Beth - Заведующий отделением физкультуры
    • Халаберда, Вальтер
    • Хейл, Дэвид
    • Хэнли, Т.
    • Харрис, Кристен
    • Хемингуэй, Ким
    • Хопсон, Рэнди
    • Джейкобс, Марк
    • Джаффи, К
    • Дженкинс, Майк
    • Kandikatla, J.
    • Кельч, S
    • Келли, Клара
    • Клекер, Кейси
    • Кох, Джефф
    • Ледвина, J
    • Лиз, Грег
    • Ломахафтева, Кэндис - менеджер книжного магазина
    • Louchart, Jacob
    • Лайл, Том
    • Mandzuch, E
    • Макдональдс, B
    • McEnaney, R.
    • Меркли, Сьюзан
    • Мейерс, Дэвид
    • Министр, M
    • Муста, Эмили
    • Пабст, С
    • Пастор, Кэтрин
    • Пастор, Патти
    • Перуджини, Рэйчел
    • Quick, K
    • Расболд, К
    • Райс, Эрни
    • Робинсон, Екатерина
    • Родригес, Селедонио - заведующий кафедрой современного языка
    • раундов, Джеймс
    • Ржавчина, Майк
    • Schroeck, K
    • Шама, Сара
    • Смит, S
    • Сорден, Дайан - Советник CAVIAT
    • Сорден, С.
    • Stearns, Shelly
    • Swartzendruber, Dennis
    • Свельнис, Шерри
    • Валенсия, G
    • Уотсон, Лоуренс - главный помощник
    • Whitson, Cherryl
    • Уильямс, С.
    • Рабочий, Б
    • Янг, N
    • Titus, M - Медсестра-кросс
    • Hiebert, E
    • Кассинг, B
    • O'Neill, K
    • Steiger, J
    • Stricker, A
    • Свенсон, Дж.
    • Чоржик, д.
    • Wurzell, R - патолог речевого языка
    • Брэдли, К
    • Brandel, K
    • Дубон, E
    • Лосось, K
    • Руис, Дж.
    • Пул, S
    • Петерсон, М
    • Пенни, Т
    • Миллер, А
    • Гарсия, B
    • Аллен, Аманда
    • Аллен, Николь
    • Алвиллар, Франк
    • Андерсон, Клинтон
    • Аскью, Дженнифер
    • Аскью, Митч
    • Auble, C
    • Бэйн, Шери - Заведующий математическим факультетом
    • Баркин, M
    • Бакстер, P
    • Бегей, Джо
    • Блэнд, Дженнифер
    • Bonfig, D
    • Брэдли, Даниэль
    • Брандель, Жаннин - Легкая атлетика и активный отдых Реж.
    • Bordwell, H - медсестра
    • Брамм, Логан
    • Castillo, J.
    • Кларк, L
    • Контрерас, Грег
    • Кук, Патрисия
    • Коркоран, К
    • Корнетт, Джо
    • Каллен, Тони - Директор
    • Дэвис, Бриттен
    • DeJesus, R
    • Делия, тренер Donte-Athletic
    • Добош, Майк
    • Дёрфлер, М.
    • Даффи, А
    • Duran, Соломан
    • Fagan, E
    • Фарук, Тахия
    • Фернандес, Рамон
    • Галланд, Эрин
    • Галлоуэй, Стефани
    • Ганди, Кайл
    • Гарсия-Лор, Сильвия
    • Гарлант, Абель
    • Стекло, G
    • Грэм, Келли - заведующий кафедрой английского языка
    • Герли, Сара
    • Ленц, Линда - председатель Альпийского института
    • Дворянин, Роберт
    • Тейлор, Джефф - председатель AP Academy
    • Уотсон, Энни
    • Янгханс, Гретхен
    • Фостер, J
    • Eberlein, T - заместитель директора
    • Gonzalez, J
  • Команда FUSD
  • Оценки - Посещаемость - Электронная почта

Заплати кому-нибудь, чтобы сделать задание по химии

Tutotrsumbrella.com предоставляет помощь с заданиями по химии. Химия - это исследование материи и жизненности, а также сотрудничества между ними. В конце концов, мы можем сказать, что «Исследование части, структуры, свойств и реакций материи, особенно ядерной и субатомной, называется« химией ».

Химия - одна из фундаментальных наук, изучающих состав вещества. Вещество можно разделить на органическую и неорганическую ветви. Задания по химии полны экспериментов, изучают теории, завершают работу над проектами.

Что мы делаем?

Все специалисты имеют квалификацию и ученую степень в области химии, имеющие большой опыт работы на продвинутом уровне в области химии. Мы предоставим вам полную помощь в выполнении сложных заданий, которые необходимо выполнить в срок. Мы предоставим помощь по химическим отчетам, тезисам, титульной странице, резюме, оглавлению, введению, обзору литературы, результатам и выводам, заключению, рекомендациям и ссылкам.

Наши специалисты помогут вам с заданиями по химии любого характера и любого уровня. Задания по химии иногда могут быть утомительными и включать в себя сложности, однако наши специалисты упростили это для вас с помощью разработки и квалифицированных руководств.

Почему выбрать нас?

У нас есть команда квалифицированных экспертов, имеющих многолетний опыт работы в области Химия Assignment help Online Services . Мы предоставим вам надежные услуги по действительно доступным ценам с качественными параметрами.

Мы выполняем задания по химии от K-12 до PhD.Вам нужна помощь с домашним заданием по химии? Вы находитесь в нужном месте.

Мы доставляем хорошо написанное задание по химии по очень доступной цене и в установленные сроки. Наши специалисты доступны 24 часа в сутки, 7 дней в неделю, чтобы решить все ваши вопросы. Просто свяжитесь с нами, и мы заверяем вас, что вы найдете наши услуги более чем удовлетворительными

Эксперты по химии в Tutors Umbrella доступны 24 часа в сутки, 7 часов в сутки, чтобы помочь студентам. Если вы планируете избавиться от своего задания по химии или домашнего задания по химии, вы можете просто связаться с нами, заполнив нашу форму «Получить бесплатное предложение».Мы гарантируем, что вы предложите качественные услуги при выполнении вашего задания в области химии. Вы даже можете связаться с нами по электронной почте: [email protected]

Программа по органической химии I - Su21

СИНХРОННЫЕ ЛЕКЦИИ

MWF 12:00 - 13:00 PDT

Прямая ссылка на собрание

Идентификатор собрания: 966 3269 7129
Код доступа: CHEM237

Синхронные сеансы будут записаны и (за исключением технических сбоев) доступны через Panopto на сайте Canvas.

Регистрационные вопросы

Химический факультет Услуги бакалавриата | [email protected]

Инструктор курса

Доктор Саманта Робинсон | [email protected]

Марк Бертолами (ассистент) | [email protected]

РАЗДЕЛЫ КУРСА

Ожидается участие студентов в секции синхронного обсуждения Zoom in (60 минут по вторникам). Ссылки масштабирования на холсте.

Если вам нужно пропустить раздел обсуждения или экзамен, отправьте эту форму.


МАТЕРИАЛЫ И ПОДКЛЮЧЕНИЕ КУРСА

        • Учебник: Loudon & Parise, Органическая химия , 6-е издание
        • Руководство по решениям для Органическая химия
        • Набор молекулярных моделей

(Дополнительная информация доступна на информационной странице учебника)

Интернет и учебные технологии
    • Доступ к компьютеру или планшету

Нужен прибор? Попробуйте студенческую программу ссуды на технологии, финансируемую студенческими взносами

    • Ежедневный онлайн-доступ
    • Доступ в Интернет
      • Студенты в штате Вашингтон без широкополосного доступа в Интернет: посетите Wi-Fi точки доступа в штате Вашингтон
      • Студенты за пределами штата Вашингтон: поиск местных вариантов бесплатного доступа к Wi-Fi, предоставляемого в ответ на последствия пандемии COVID-19 (библиотеки, места для въезда автомобилей и т. Д.))
    • Для секций Zoom Discussion вы должны иметь возможность участвовать голосом .

Если на вашем компьютере / планшете нет работающего микрофона, возможно, вам потребуется войти в систему с помощью телефона, а также компьютера / планшета.

    • Возможность конвертировать лист бумаги и / или файл в pdf.
      • Для этого курса НЕ нужен принтер или отдельный сканер, но отправленные материалы не могут быть группой отдельных файлов изображений .
      • Для смартфонов доступны бесплатные приложения для сканирования (такие как Genius Scan и Scannable) - в Gradescope Rehearsal Assignment есть более подробная информация об использовании этих приложений.
    • UW Веб-страница программ академической поддержки

Информация и ресурсы для доступа к технологиям во время дистанционного обучения.


ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

Студенты, успешно завершившие CHEM 237, смогут:

  • Опишите основные физические и химические принципы, объясняющие связывание в органических молекулах.

  • Преобразование между именами, двухмерными представлениями и трехмерными структурами органических соединений

  • Идентифицируйте кислоты и основания, используя рамки Льюиса и Бренстеда

  • Используйте кислотно-щелочную основу Льюиса для описания органических реакций с использованием механизмов изогнутой стрелки и используйте эти механизмы для прогнозирования конкретных результатов этих реакций

  • Опишите, как трехмерная форма органических молекул может приводить к хиральности и различным формам.
  • Предсказать основной продукт органических реакций на основе структуры реагента и условий реакции


См. Более конкретную разбивку целей и навыков в каждой главе на сайте Canvas.


КОМПОНЕНТЫ КУРСА И ОЦЕНКА

В курс входят:

    • 3 синхронных сеанса в неделю - записи будут размещены на Canvas

Примечание - записи обычно недоступны в течение нескольких часов после занятий. Мы сделаем все возможное, чтобы обеспечить полную запись, но случайные технические сбои могут привести к неполной записи.

    • 1 секция синхронного обсуждения в неделю - с TA через Zoom.Кредит участия присуждается за групповую работу во время звонка. Сессии НЕ будут записываться.
    • Ежедневная работа в онлайн-платформе для домашних заданий Achieve
    • Онлайн-экзамены, проводимые с помощью Gradescope

Распределение баллов за оценочные компоненты курса выглядит следующим образом:

Экзамены

79%

4 промежуточных экзамена (по 15% каждый, наименьшее количество баллов)

45%

1 итоговый кумулятивный экзамен

34%

Участие

13%

9 дискуссионных секций (по 1%, ниже 1 выбрано)

8%

Вспомогательные назначения

5%

Выполните домашнее задание онлайн (~ 1% за главу, выпадите 1 задание)

8%

ИТОГО

100%

Некоторые дополнительные примечания по оценке:

  • Окончательный средний балл по химии 237 обычно находится между 2.6-2.9.
  • Политикой химического факультета является запрет на изменение оценок на 0,1 после того, как итоговые оценки класса переданы регистратору UW.
  • Ваши оценки за различные задания и экзамены будут записаны в онлайн-журналах успеваемости в Canvas.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ НА ХОЛСТЕ

Академическая этика

Классный климат

Доступ и размещение

Ключи к успеху и справочные ресурсы

Курс коммуникаций

Расписание курсов: сроки выполнения заданий + расписание чтения

Zoom Ссылки и информация о встречах

Часы работы офиса и расписание сеансов помощи

На странице программы отображается расписание курса в табличном виде и основные оценка курса.Вы можете добавить любые другие комментарии, заметки или мысли, которые у вас есть о курсе. структура, политика курса или что-то еще.

Чтобы добавить комментарии, щелкните ссылку «Редактировать» вверху.

Краткое содержание курса:

Отношение студентов-общеобразователей химии и успехи с использованием домашних заданий онлайн: традиционное реагирование или адаптивное реагирование

J Chem Educ. Авторская рукопись; доступно в PMC 2019 8 мая.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC6122603

NIHMSID: NIHMS980446

, * , , , и

Мишель Ричардс-Бабб

С.Юджин Беннетт Химический факультет, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния 26506, США

Рейган Кертис

Департамент обучающих наук и человеческого развития, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния 26506, США

Бетси Ратклифф

К. Юджин Беннетт, Химический факультет, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния 26506, США

Абхик Рой

Департамент обучающих наук и человеческого развития, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния 26506, США

Тейлор Микалик

Департамент обучающих наук и человеческого развития, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния 26506, США

С.Юджин Беннетт Химический факультет, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния 26506, США

Департамент обучающих наук и человеческого развития, Университет Западной Вирджинии, Моргантаун, Западная Вирджиния 26506, США

Окончательная отредактированная версия этой статьи доступна на сайте J Chem Educ. См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Мы исследовали, имеет ли использование адаптивно-адаптивной онлайн-системы домашних заданий (OHS), которая адаптирует домашние задания к предыдущим знаниям учащихся и периодически пересматривает учащихся для содействия обучению посредством практического поиска, неотъемлемые преимущества по сравнению с традиционными интерактивными домашними заданиями в Интернете.Использовался квазиэкспериментальный когортный контроль только после тестирования с неэквивалентными группами и оценками склонности с соответствием ближайшего соседа ( n = 6 114 пар). Было обнаружено, что адаптивная система увеличивает шансы получения более высокой итоговой буквенной оценки для учащихся со средним, ниже среднего и неуспевающих учащихся. Однако, несмотря на преимущества обучения, студенты сами сообщили о менее благоприятном отношении к адаптивному реагированию (3,15 из 5) по сравнению с традиционным реагированием на OHS (3,31). В отношении адаптивного OHS было обнаружено следующее: (i) установки студентов были умеренно и положительно коррелированы ( r = 0.36, p <0,01) до последней буквенной оценки, (ii) большинство студентов (95%) сообщили, что участвовали в исправлении неправильных ответов, (iii) большинство студентов (69%) сообщили об изменениях в учебных привычках и (iv) ) студенты признали преимущество использования адаптивной OHS, оценив ее задания и объяснения или материалы обзора как два из трех наиболее полезных аспектов курса, способствующих воспринимаемому обучению. Преподаватели могут использовать наши результаты, чтобы обосновать свой выбор онлайн-системы домашних заданий для формирующей оценки обучения химии, взвешивая преимущества, недостатки и методы обучения традиционных и адаптивных систем.

Ключевые слова: Первый курс бакалавриата / Общее, Исследования в области химического образования, Интернет / обучение через Интернет, Тестирование / Оценка, Дополнительные материалы / Обзорные материалы

Графическое резюме

■ ВВЕДЕНИЕ

Активное участие студентов Решение проблем в классе посредством выполнения домашних заданий в сочетании с самостоятельным изучением связано с успехом в выполнении курсовых работ по химии. 1 Преподаватели курсов химии с большим набором ( N > 100) боролись с (i) желанием назначить домашнее задание для оценки и (ii) временем, имеющимся для выставления оценок и предоставления своевременной письменной обратной связи.Административные (например, компьютеризированная аттестация) и педагогические (например, мгновенная обратная связь) преимущества онлайн-систем домашних заданий (OHS) сделали их обычным явлением на курсах химии для крупных учащихся. По мере того, как OHS становились все более изощренными, отношение студентов к OHS изменилось и стало в значительной степени положительным, и среднестатистический студент рассматривает OHS как ценный инструмент обучения. 2–7 Тем не менее, быстрые, подробные отзывы и подсказки необходимы для того, чтобы учащиеся восприняли OHS как эффективные. 2,8–10 Чем более специфична обратная связь, тем больше времени студенты вкладывают в работу в OHS. 2,11 Обратная связь, связанная с ответом, возникает, когда OHS обнаруживает причину неправильного ответа учащегося, а обратная связь направлена ​​на устранение этой ошибки. Например, в задаче стехиометрии система может обнаружить, что учащийся использовал неправильное молярное отношение, и предоставить соответствующую подсказку или объяснение. Студент, ответивший на ту же задачу неправильно, но по другой причине (например,g., неправильная молярная масса), получит другую направленную обратную связь. Включение обратной связи по конкретным ответам теперь является отраслевым стандартом для OHS.

Эйхлер и Пиплс различали «традиционные» и «адаптивные» OHS. 12 «Традиционно реагирующие» системы (например, MasteringChemistry 13 и Sapling Learning 14 ) обеспечивают индивидуализированную обратную связь с конкретным ответом и подчеркивают необходимость исправления ошибок. Важно отметить, что все учащиеся, использующие традиционную OHS, решают одни и те же наборы задач в одном и том же порядке, независимо от их текущего уровня владения содержанием.Традиционно адаптивные OHS, когда они используются для доставки материалов по химии, продемонстрировали повышенную успеваемость учащихся на экзаменах: 2,15 оценки по курсу, 16,17 показатели успешности курса (процент студентов, получивших буквенные оценки A, B, или C), 3,16,18 и удержание. 3,19

«Адаптивно-отзывчивый» OHS также обеспечивает обратную связь, зависящую от ответа, но постоянно адаптирует учебные действия и задания для отдельных учащихся в соответствии с текущим уровнем владения им по содержанию. 12 Таким образом, учащиеся могут в некоторой степени контролировать темп обучения, хотя все учащиеся должны продемонстрировать свое мастерство в соответствии с установленным преподавателем сроком.

Эйхлер и Пиплс охарактеризовали систему оценки и обучения в пространствах знаний (ALEKS) 20 OHS для химии как «адаптивно-отзывчивую». 12 Система ALEKS использует теорию пространства знаний (KST) для индивидуализации учебной деятельности студента. Особенности KST и его применения для решения проблем химии были представлены в другом месте (например,g., ссылки 21 и 22 ). В ALEKS текущее пространство знаний каждого студента постоянно контролируется и обновляется на основе успеваемости студента при периодических оценках. Вместо того, чтобы задавать статический набор вопросов и задач, преподаватель ставит перед студентами конкретные цели по содержанию. Затем система ALEKS создает индивидуальный набор учебных мероприятий в качестве «критического пути обучения» для ученика для достижения целей. Таким образом, учебная среда индивидуально адаптирована к определенной ALEKS зоне ближайшего развития ученика, что является решающим фактором осмысленного обучения. 23–25 Когда запланированная инструктором оценка обнаруживает, что студент забыл конкретную цель содержания, ее необходимо повторно изучить, прежде чем студент сможет перейти к более сложному материалу. В неадаптивной системе все учащиеся решают один и тот же набор задач независимо от их набора навыков и базы знаний. Эта практика может быть наказанием для хорошо подготовленных учеников. 8 Между тем, ученики с плохими предыдущими знаниями не ориентируются в своем обучении таким образом, чтобы они могли эффективно исправлять ошибки.

В ALEKS в течение семестра проводятся периодические аттестации, поэтому студенты демонстрируют постоянное владение содержанием, закрепляя недавно изученные концепции химии. При этом используются хорошо известные преимущества извлечения практики для обучения и долгосрочного сохранения знаний. 26–28 Предпосылка практического поиска заключается в том, что кодирование информации усиливается посредством процесса поиска. Основное внимание уделяется доступу к знаниям и их использованию, а оценки определяют конкретные области содержания, в которых студенту требуется дополнительная практика.Требуется практика, пока мастерство не будет продемонстрировано путем многократного успешного выполнения задачи. Большинство студентов не практикуют эффективно самостоятельно этот тип самооценки, 26 , поэтому адаптивная функциональность ALEKS дает дополнительные преимущества в обучении, которых нет в неадаптивных традиционных OHS.

Эйхлер и Пиплс обнаружили, что студенты общей химии, которые постоянно использовали ALEKS, сдали итоговый экзамен в среднем на 5 баллов выше, чем студенты, которые использовали традиционную OHS (MasteringChemistry). 12 Кроме того, средний студент тратил больше времени (в 5-6 раз больше), работая в адаптивной системе, чем в традиционной системе. Таким образом, адаптивная система OHS ALEKS имеет два встроенных, взаимозависимых педагогических преимущества, помогающих учащимся учиться по сравнению с традиционными системами. В ALEKS: (i) домашнее задание адаптировано к предыдущим знаниям студентов и (ii) периодические переоценки помогают студентам участвовать в практическом поиске.

Отношение и мотивация учащихся к обучению в умеренной степени предопределяют их успеваемость. 29–32 Несколько исследований показали, что аффективная область играет роль в успехе учащихся по общей химии. 33,34 Цукровска, Стаскун и Шуман изучали отношение студентов-медиков, обучающихся на первом курсе химии. 35 В каждой из пяти категорий (например, восприятие химии, трудности в изучении химии, подходы к работе) наблюдалась положительная корреляция между установками и проходными оценками. Более того, ни один из студентов, сдавших экзамен с отличием, не имел отрицательного отношения, а количество учеников с положительным отношением превосходило количество учеников с нейтральным отношением. 35 Папанастасиу и Зембилас заметили, что положительное отношение к науке было связано с улучшением научных достижений, и эта связь была направленной или односторонней по своему эффекту. 36 Таким образом, хотя исследование Эйхлера и Пипла 12 показало, что адаптивная OHS может улучшить обучение студентов в большей степени, чем традиционная OHS, этот результат может быть искажен отношением студентов (положительным или отрицательным) к самой OHS.

Демографически некоторые исследования показали, что пол влияет на успеваемость учащихся 37,38 , в то время как другие определяют его узко для определенных типов курсов, особенно тех, которые связаны со сферами STEM. 39,40 Другие переменные, такие как финансовые возможности, 41,42 предыдущая академическая успеваемость, 37,43 и, хотя это обсуждается, стандартизованные результаты тестов также используются для прогнозирования успеваемости студентов и все еще используются при приеме. 44,45

Мы стремились проинформировать практиков (то есть преподавателей общей химии, ответственных за разработку учебных мероприятий и выбор инструментов формирующей оценки) об относительных преимуществах и недостатках адаптивного онлайн-домашнего задания по сравнению с традиционным онлайн-домашним заданием.Описанная здесь работа в некотором смысле повторяет работу Эйхлера и Пиплса (особенно в отношении первого оценочного вопроса). 12 Наша оценка была построена таким образом, чтобы ответить на следующие вопросы:

  1. Какой больший успех в общей химии I, если таковой имеется, демонстрируют учащиеся, использующие адаптивно-адаптивную или традиционную OHS?

  2. Какие различия существуют, если таковые имеются, в отношении учащихся к традиционному и адаптивному OHS?

  3. Как учащиеся реагируют, когда сталкиваются с неправильным ответом в адаптивно-адаптивном OHS?

  4. Как адаптивная система OHS влияет на учебные привычки студентов?

  5. Где учащиеся оценивают адаптивно-адаптивную OHS по сравнению с другими аспектами курса с точки зрения воспринимаемого обучения в рамках курса?

■ МЕТОДЫ

Участники

Участниками были студенты, обучающиеся по направлению «Общая химия I» в нашем учебном заведении с весны 2007 г. по весну 2015 г., за исключением лета.В их число вошли 8456 студентов, использующих традиционную адаптивную OHS (весна 2007 г. - весна 2011 г.), и 8557 студентов, использующих адаптивно-адаптивную OHS (осень 2011 г. - весна 2015 г.).

Опрос, изучающий отношение учащихся к домашней работе в Интернете, был проведен на последней неделе осени 2007 г. (когорта с традиционным реагированием) и в последнюю неделю осени 2011 г. (когорта с адаптивным реагированием). Из 1310 студентов, зачисленных осенью 2007 года, опрос был проведен среди 456 студентов, при этом 311 студентов заполнили опрос (процент ответивших 68%).Ответы на опрос для когорты, отвечающей традиционным запросам, были доступны только на уровне заданий. Из 1339 студентов, зачисленных осенью 2011 года, 1100 завершили курс и 962 студента прошли опрос (87% ответивших). Опрос, проведенный среди адаптивно-отзывчивой когорты, содержал дополнительный элемент ранжирования аспектов курса. В общей сложности 843 студента предоставили рейтинговые ответы, подходящие для анализа (77% ответов). Ответы на опрос для адаптивно-отзывчивой когорты были доступны на уровне заданий и учащихся.Априорный анализ мощности показал, что каждой группе требовалось всего 33 субъекта, чтобы набрать 80% мощности для обнаружения среднего эффекта при использовании критерия статистической значимости p <0,05.

Меры

Опрос отношения студентов включен в качестве вспомогательной информации; психометрическая адекватность описана в другом месте. 18,46 Этот опрос включал 36 утверждений типа Лайкерта, 4 демографических вопроса, 4 вопроса с бесплатными ответами и один пункт ранжирования. Общие установки были рассчитаны путем получения среднего значения по 26 пунктам типа Лайкерта, как описано ранее. 46 Общая оценка отношения варьируется от 1 до 5, причем более высокие баллы соответствуют более позитивному отношению. Для настоящего образца угол α Кронбаха составил 0,92, что указывает на сильную внутреннюю согласованность.

Студенты в когорте адаптивного реагирования (осень 2011 г.) оценили девять аспектов курса (например, домашнее задание онлайн, текст, еженедельные лекции) от наиболее полезных (рейтинг = 1) до наименее полезных (рейтинг = 9) с точки зрения поддержки их восприятия. обучение. Проценты для каждого аспекта курса были получены путем суммирования количества 1, 2 или 3 рейтингов и деления на общее количество рейтингов, полученных аспектом курса (как описано в ссылке 46) .

Наш институциональный регистратор предоставил демографическую информацию об уровне студента, звание в классе, статус резидентства, результаты SAT и ACT и итоговые буквенные оценки для каждого студента, зачисленного на общую химию I с весны 2007 по весну 2015 года.

Design

A quasi -экспериментальный когортный контроль только после тестирования был использован дизайн с неэквивалентными контрольными группами (см.), где было предположение о перекрывающемся членстве в группах. 47 Использование пакета MatchIt 48 в статистической программной среде R, 49 оценки склонности с сопоставлением ближайшего соседа использовались для уменьшения необъяснимой дисперсии. 50 Традиционно реагирующая OHS (например, WileyPLUS, 51 , затем Mastering Chemistry 13 ) использовалась с весны 2007 по весну 2011 года (то есть когорта, реагирующая на традиционную реакцию). Адаптивно-отзывчивый OHS (ALEKS) 20 использовался с осени 2011 по весну 2015 года (то есть когорта с адаптивным откликом). Все студенты выполняли еженедельные домашние задания онлайн.

Дизайн исследования: квазиэкспериментальный когортный контроль только после тестирования дизайн с неслучайной оценкой склонности (NR PSM) группы, где X 1 и X 2 являются традиционными и адаптивно реагирующими домашними заданиями, соответственно, с соответствующими окончательными буквенными классами O 1 и O 2 .

Это исследование было рассмотрено и одобрено нашим институциональным наблюдательным советом (протокол № 1510898085). Ограничения включают следующее:

  • Результаты не могут быть обобщены за пределами нашего учебного заведения

  • Результаты опроса не отражают отношения студентов, которые отказались от курса до проведения опроса

  • Отношение к концу курса может отличаться от отношения, полученного после курса (недели или несколько месяцев спустя)

  • В течение рассматриваемого периода времени (2007–2015 гг.) курс преподавали разные инструкторы, хотя наша постоянная команда преподавателей обычно преподает большую часть, если не все, курсы общей химии I

  • Индивидуальные инструкторы и команда преподавателей вместе внесли небольшие изменения в курс

Тем не менее, курс общей химии I в нашем учреждении скоординирован по годам, разделам и инструкторам, чтобы гарантировать, что каждый студент имеет одинаковый опыт обучения.Используются общие учебные планы; итоговые числовые оценки рассчитываются с использованием одного и того же алгоритма (например, четыре экзамена, 40%; лаборатория, 25%; заключительный экзамен, 25%; домашнее задание онлайн, 10%), и все учащиеся сдают общий заключительный экзамен. Кроме того, каждые четыре года выпускной экзамен факультета заменяется на первый семестр ACS стандартизированный общий экзамен по химии 2005 года для оценки долгосрочной преемственности содержания, охвата и глубины курса «Общая химия I». Таким образом, наиболее существенными изменениями в курсе стали использование OHS с учетом традиционных требований с весны 2007 г. и переход от OHS с учетом традиционных требований к OHS с адаптивным управлением осенью 2011 г.

Анализ

Соотношение учащихся, правильных на первом семестре ACS по стандартизированному общему экзамену по химии 2005 г., сравнивалось осенью 2007 г. и осенью 2011 г. с помощью теста пропорций z- . Письменные оценки всех студентов с весны 2007 по весну 2015 года (за исключением лета) по общей химии I были проанализированы как переменная результата в порядковой логистической регрессии с использованием типа домашнего задания в качестве дихотомической переменной-предиктора. Чтобы уменьшить необъяснимую дисперсию, оценки склонности с соответствием ближайшего соседа использовались с полученным классным рейтингом в качестве прокси для успеваемости ученика (первокурсник, второкурсник, младший, старший), самооценкой гендерной идентификации (мужчина, женщина), статусом проживания в качестве меры финансовые возможности, определенные участвующим вузом (резидент, студенты, оплачивающие обучение в штате; иногородние, студенты, оплачивающие обучение за пределами штата), и сводные баллы ACT в качестве ковариант.В результате общая выборка сократилась до 12 228 участников, 6 114 совпадающих пар, равномерно распределенных между когортами с традиционным и адаптивным откликами.

Оценочные результаты количественно оценивались, как описано выше, со средними значениями на уровне элементов и стандартными отклонениями, используемыми для сравнений независимой выборки t -тест. Хотя параметрические методы испытаний t- являются наиболее подходящими для интервальных и относительных шкал измерения, Romano et al. 52 и Норман 53 продемонстрировали, что эти методы являются «надежными» (т.е.д. давать правильные результаты, несмотря на нарушение одного или нескольких предположений) для использования при оценке групповых различий для дискретных порядковых данных.

Для когорты с адаптивным ответом открытые ответы на два вопроса со свободным ответом были проанализированы с использованием программного обеспечения для качественного анализа данных NVIVO, следуя символическому интерактивному подходу. 54

  1. «Что вы сделали после того, как неправильно ответили на вопрос о домашнем задании ALEKS?»

  2. «Изменило ли использование домашнего задания ALEKS ваши привычки в изучении химии?»

Подход символического интеракционизма сфокусировал наше кодирование сначала на явном содержании, чтобы категоризировать ответы, а затем посредством итеративного кодирования второго цикла, сфокусированного на более глубоком, скрытом содержании в попытке понять коммуникативное намерение ответов ученика.Все данные были закодированы двумя оценщиками, и все расхождения обсуждались до достижения консенсуса. Система кодирования, которая возникла из шаблонов, обнаруженных в повествовательных данных, представлена ​​в.

Таблица 1

Система кодирования, применяемая к элементам опроса с бесплатным ответом

ресурсы для поиска правильного ответа 32 заявляет об отсутствии изменений в исследовании, но расширенный ответ указывает на какое-то изменение исследования
Категория Код Определение кода
Вовлеченность a 12 Активное участие задействовано
Пассивное взаимодействие Ответ отражает, что участник использовал только кнопку объяснения
Нет продуктивного взаимодействия Ответ отражает то, что участник сдался, догадался и т. д.
Валентность a Положительная валентность Ответ участника указывает на положительное отношение к ALEKS или указывает, что использованные методы были полезными или более полезными, чем другие
Нейтральная валентность Ответ участника не был ни положительным, ни отрицательным
Отрицательная валентность Ответ участника показал раздражение или разочарование
Изменение исследования b Явные изменения исследования Участник заявляет о явном изменении исследования
Нет изменений в исследовании Участники заявляют, что изменений в исследовании не было, и в ответе не указано иное

В дополнение к качественное кодирование и анализ кодированного текста, смешанное методологическое преобразование данных использовалось для количественной оценки кодов и изучения отношений между аксиальными категориями кода (например,g., Связаны ли различия в валентности с различиями в вовлеченности или изменениях в обучении?). Для этого смешанного методологического количественного анализа преобразованных качественных данных взаимодействие было дихотомизировано путем сочетания пассивного взаимодействия с отсутствием продуктивного взаимодействия, которое затем сравнивалось с активным взаимодействием. Аналогичным образом, изменение исследования было дихотомизировано путем комбинирования явного и неявного изменения исследования, которое сравнивалось с отсутствием изменения исследования. Тесты независимости х использовались для определения силы взаимосвязи между вовлечением, валентностью и изменением исследования.

■ РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Успеваемость учащихся на выпускных экзаменах ACS и I классы по общей химии

Первый семестр стандартизированного общего химического экзамена ACS 2005 г. проводился в качестве заключительного экзамена осенью 2007 г. (традиционный ответ) и осенью 2011 г. (адаптивно-отзывчивый) ). Мы сравнили итоговые экзаменационные баллы между этими двумя группами, признавая ограничение, заключающееся в том, что это неслучайные выборки каждой когорты. Учащиеся, которые использовали адаптивно-отзывчивый OHS ( M = 65,9% правильных; SD = 17.2; n = 1007) набрали больше баллов на выпускном экзамене ACS, чем те, кто использовал традиционную OHS ( M = 60,1% правильных; SD = 16,1; n = 1002), и эта разница была значительной ( z = 2,69, p <0,01) с малой величиной эффекта d = 0,35.

При использовании пакета mlogit 55 в R, 49 был сделан выбор в пользу использования полиномиальной логистической регрессии для моделирования взаимосвязи между двумя методами доставки контента и окончательной буквенной оценкой.Необходимо выполнить пять допущений: (i) ошибки независимы и распределены одинаково, (ii) выборка сформировалась под воздействием внешних факторов, (iii) вариации вкуса известны и систематичны, (iv) существует отсутствие последовательной корреляции в пределах ошибок, и (v) между альтернативами существуют модели пропорциональной замены. 56 Первое было подтверждено априорным распределением экстремальных значений Гамбеля, в то время как второе очевидно, потому что студенты выбирают курсы самостоятельно.В то время как поведение, связанное с выбором, является артефактом индивидуальной истории, в каждой из настроек курса был общий опыт, который определялся правилами и ожиданиями, определенными в программе, подразумевая, что, хотя были различия в решениях и действиях студентов, они были ограничены в область видимости и счетный и, следовательно, неслучайный, удовлетворяющий следующим двум условиям. Наконец, последнее требование является прямым следствием аксиомы независимости и предполагается полиномиальной логит-моделью.

Последняя буквенная оценка A была выбрана в качестве базового показателя, чтобы показать, какие подгруппы (например, студенты-мужчины с окончательной буквенной оценкой C) показали прогнозируемое улучшение в среде адаптивного ответа по сравнению с сравнительной группой (например, студенты-мужчины с A) . Относительные коэффициенты риска, отношение двух вероятностей, которое служит мерой величины эффекта, использовались для упрощения интерпретации результатов, существующих в виде экспоненциальных коэффициентов логита.

Контроллинг для ковариат, используемых в сопоставлении оценок склонностей, было обнаружено, что полная модель для каждой окончательной буквенной оценки с A в качестве сравнительного базового уровня была предсказана с помощью

β 0 + β 1 + β 2 + β 3 + β 4 + ε = A β 0 - 0.002 β 1 + 0,088 β 2 - 0,047 β 3 - 0,177 β 4 + ε = B β 0 + 0,192 β 1 + 0,293 β 2 - 0,499 β 3 - 0,319 β 4 + ε = C β 0 + 0,494 β 1 + 0,507 β 2 - 0.449 β 3 - 0,319 β 4 + ε = D β 0 + 0,242 β 1 + 0,753 β 2 - 0,447 β 3 - 0,393 β 4 + ε = F

где β 1 - текущий классный чин студента, β 2 - гендерная идентификация, β 3 - статус студента по месту жительства, а β 4 - балл студента ACT.

Следует отметить, что из-за статистической основы модели полиномиального логита и выбора A в качестве базового уровня мы смогли измерить только изменения всех других буквенных оценок по сравнению с буквенной оценкой A. Это сосредоточило нас на вероятностных оценках. улучшения для студентов, использующих адаптивное реагирование по сравнению с традиционным реагированием OHS. Результаты не выявили значимого общего эффекта OHS по всем буквенным классам, но OHS с адаптивным и традиционным подходом имеет значительные показатели успеха по конкретным буквенным классам в двух из трех демографических категорий, а также по шкале ACT и типу OHS (см.).

Таблица 2

Полиномиальная логитовая модель: относительные коэффициенты риска для предиктора и итоговой буквенной оценки с итоговой буквенной оценкой А в качестве сравнительного базового уровня

0 0,954 (0,068) 0,60 b (0,069)

Predictor Окончательная буквенная оценка, коэффициент риска (стандартная ошибка) 9002 912 462 9150
B C D F
Пол 1,092 (0,063) 1,340 (0,066) 1,661 (0,083) 2.123 (0,076)
Классный ранг 0,998 (0,050) 1,212 (0,050) 1,639 (0,056) 1,024 (0,056)
Статус резидента 0,639 b (0,085) 0,639 b (0,077)
Оценка ACT 0,838 b (0,010) 0,727 b (0,011) 6 b (0.013) 0,675 b (0,012)
Тип OHS 0,894 (0,063) 0,548 b (0,065) 0,216 b (0,086) 0,720 ) b (0,086)

Используя значительные результаты в, некоторые подгруппы, вероятно, улучшатся с помощью адаптивно-отзывчивого OHS. Коэффициенты риска ниже 1,0 следует интерпретировать как вероятность, при сохранении всех остальных переменных постоянными, что учащийся останется в этой категории, а не повысит оценку на одну букву.Например, если мы наблюдаем подходящего студента с традиционным подходом к OHS, который получил оценку D на курсе, то вероятность того, что он останется в той же категории, будет в 0,216 раза выше. Таким образом, у него на 78,4% больше шансов на улучшение при использовании адаптивно-отзывчивой системы. Подобные направленные исходы, выделенные для затронутых подгрупп, описаны в.

Таблица 3

Значимые вероятностные критерии успеха для согласованных учеников в системах домашних заданий с традиционным и адаптивным реагированием

933 933 933 933 Оценка 52 Отношение в целом 902 в отношении домашних заданий онлайн (рассчитано на основе ответов на 26 пунктов опроса типа Лайкерта) в целом был положительным - 3,31 ( n = 311) для традиционной выборки домашних заданий онлайн. Для выборки адаптивного онлайн-домашнего задания общая оценка отношения была менее положительной - 3.15 (SD = 0,68, n = 843). Несмотря на то, что у нас были частотные распределения, у нас не было данных на уровне учащихся об общем отношении из когорты, отвечающей традиционным критериям, что исключает возможность статистического сравнения.

Тем не менее, семь отдельных пунктов опроса типа Лайкерта предоставили информацию об отношении студентов к двум типам OHS. Средние и стандартные отклонения для студентов, которые использовали каждый тип OHS и ответили на эти вопросы, представлены в. По всем семи пунктам опроса учащиеся выразили более позитивное отношение к традиционному по сравнению с адаптивным OHS, при этом учащиеся выразили значительно более позитивное отношение к шести из семи пунктов исследования.

Таблица 4

Сравнительная статистика по отдельным элементам опроса, касающимся отношения учащихся к домашнему заданию в Интернете для традиционного реагирования на охрану труда по сравнению с адаптивным реагированием на охрану труда

Подгруппа Итоговая оценка в системе с традиционным реагированием Вероятностное улучшение адаптивного ответа при использовании адаптивного ответа Система,%
Внутренняя часть C 25.4
F 52,9
Студенты штата C 39,3
D 36,1

212

933 933 933 933 33 36,1

212

B 16,2
C 27,3
D 32,4
F 32.5
Тип домашнего задания C 45,2
D 78,4
F 28.0
Элемент опроса Выборочная статистика: M a ± SD ( n )
Уровни значимости и размер эффекта
Традиционно-адаптивный OHS Адаптивно-отзывчивый OHS t -Статистика Hedge’s г
11. В целом мой опыт выполнения домашних заданий онлайн был положительным. 3,5 ± 1,2 (311) 2,9 ± 1,3 (843) 5,90 b 0,48
12. В будущем у меня будет меньше желания проходить курсы, включающие домашние задания онлайн задания. 2,4 ± 1,7 (310) 3,3 ± 1,2 (843) 7,07 b 0,67
13. Выполнение домашних заданий в Интернете стоило затраченных усилий. 3,7 ± 1,2 (299) 3,2 ± 1,2 (843) 4,89 b 0,42
14. Домашние задания онлайн были пустой тратой времени. 2,4 ± 1,7 (308) 2,8 ± 1,2 (843) 2,89 c 0,30
15. Домашние задания онлайн соответствовали тому, что было представлено во время лекции. 3,9 ± 1,1 (308) 3,6 ± 1,0 (843) 3.88 c 0,24
16. Домашние задания онлайн не способствовали моему пониманию общих концепций химии. 2,3 ± 1,8 (308) 2,4 ± 1,1 (843) 0,83 d 0,08
19. Домашнее задание онлайн помогло мне улучшить мое отношение к химии. 2,8 ± 1,2 (309) 2,5 ± 1,2 (843) 3,61 c 0.25

Данные об отношениях для адаптивной выборки были доступны на уровне студентов. В результате можно было изучить отношение к адаптивным домашним заданиям онлайн в выпускных классах. Между общим отношением к адаптивному домашнему заданию и итоговой числовой оценкой мы обнаружили умеренную и статистически значимую положительную корреляцию Пирсона ( r = 0,36, p <0,01, n = 843). Кроме того, наблюдались существенные различия в среднем общем отношении к полученной последней буквенной оценке.Для этого анализа категориальные окончательные буквенные оценки (A, B, C, D и F) были преобразованы в числовые данные (4, 3, 2, 1 и 0 соответственно). График распределения, показанный на рисунке, наглядно отображает общую тенденцию получения итоговой буквенной оценки и общее отношение к адаптивной OHS. Студенты, которые более позитивно относились к адаптивным домашним заданиям в Интернете, получали более высокие буквенные оценки, результат, аналогичный результату, полученному Папанастасиу и Зембиласом 36 , которые предоставили доказательства односторонней направленности этого результата (e.g., лучшее отношение приводит к более высоким оценкам).

График распределения (минимум, первый квартиль, медиана, третий квартиль и максимум) общего отношения к адаптивному домашнему заданию онлайн с разбивкой по окончательной буквенной оценке.

Отношения: ответы на открытый опрос

Как показано на, ответы на открытый опрос были качественно закодированы в одну из трех категорий по каждому из трех осевых параметров кодирования: вовлеченность, валентность и изменение исследования. отображает количество закодированных экземпляров по подкатегориям в пределах Валентности и Вовлеченности.Всего на этот вопрос было получено 878 ответов. Что касается валентности, большинство из них были нейтральными (778), без какого-либо эмоционального содержания. Восемьдесят (80) закодированных ответов имели отрицательную валентность, отражающую разочарование и раздражение, например: « Во-первых, я выругался со своим компьютером, потому что теперь мне пришлось бы выполнить 3 дополнительных задачи на 1 ошибку, а затем я нажал« объяснить ». Двадцать (20) ответов отражали положительную валентность, например: « Я обычно нажимал кнопку объяснения. Это было очень полезно для понимания проблемы ».

Таблица 5

Сравнительные ответы учащихся на вопрос «Что вы сделали после неправильного ответа на вопрос онлайн-домашнего задания ALEKS?» Закодировано по размерам вовлеченности и валентности

5
5
Валентности Ответы учащихся по степени вовлеченности, N
Всего строк
Непродуктивно Пассивный Активный
Отрицательный 15 38 33 27 4 38 33 27 4
5
5
778
Положительный 0 18 2 20
Итого по столбцу 49 482 347 878

878

закодированные ответы были пассивными (482).Эти студенты ответили, что они « нажали кнопку объяснения », но не стали активно искать дополнительную поддержку в обучении. Ответы, закодированные как активно вовлеченные (347), указывают на попытки найти ответы через дополнительные ресурсы. Например, « Я обычно пытался ссылаться на заметки. Если это не помогло, я использовал Википедию ». Ответы активного вовлечения также включали вопросы друзей и использование учебника. Очень немногие студенты (49) дали ответы, которые были непродуктивными, например: « Пытался разобраться, если я не смог » t, то я угадал или отказался от ».

отображает количество закодированных экземпляров по подкатегориям в пределах Валентности и Изменения исследования. Всего на этот вопрос было 862 ответа. Для Валентности большинство закодированных ответов были нейтральными (542), например: « Я изучаю то же количество ». Отрицательные ответы Валентности (188) отражали разочарование, например: « Да, в плохом смысле. Я учусь намного больше и, кажется, мало что понимаю в системе. Это разложило его, потому что это отнимает очень много времени, и у меня не было бы ' t иметь достаточно времени, чтобы сделать это в день, когда задание должно было быть выполнено ”.Положительные ответы на валентность (132) часто отмечали ощутимые преимущества от ALEKS, например: « Да, это очень помогло мне регулярно решать химические проблемы, а также указывать на мои слабые стороны. Все чаще учусь ».

Таблица 6

Сравнительные ответы учащихся на вопрос «Изменило ли использование домашнего задания ALEKS ваши привычки к изучению химии?» Закодировано по изменению исследования и измерениям валентности

4
Валентность Ответы студентов по изменению исследования, N
Строка Всего
Без изменений Неявно Явно
Отрицательное 41 51 96
51 96 4 9 4 4 4 9197 542
Положительный 7 12 113 132
Итого по столбцу 262 133 467 862 467 862
студенты заявляют о явном изменении своих учебных привычек (467).Было 133 ответа, закодированных как неявное изменение исследования, где студенты заявили, что они не изменились, но их ответ подразумевает изменение, например: « Нет, меньше, всего за несколько дней до теста ». Наконец, 262 участника однозначно указали, что изменений в исследовании не было. Было использовано смешанное методологическое преобразование данных, как описано в разделе «Анализ» выше, и тест независимости χ показал значительную взаимозависимость между валентностью и вовлеченностью и изменением учебы [ χ 2 (2) = 66.97, p <0,05 и χ 2 (2) = 7,81, p <0,01, соответственно]. Интересно, что активное участие и положительные изменения в исследовании были связаны с менее положительной валентностью. Однако изучение ответов показало, что некоторые отрицательные валентные ответы могут быть положительными с точки зрения инструктора, например, этот ответ на вопрос об изменении исследования, представленный ранее: « Да, в плохом смысле. Я учусь намного больше и, кажется, мало что понимаю в системе.Это разложило его, потому что это отнимает очень много времени, и у меня не было бы достаточно времени, чтобы сделать это в день, когда должен был быть назначен срок выполнения задания.

Рейтинг аспектов курса

Совокупные рейтинги аспектов курса, присвоенные студентами General Chemistry I в каждом разделе адаптивной когорты осени 2011 года, показаны в. Аналогичные тенденции наблюдаются во всех семи разделах, преподаваемых пятью преподавателями. Студенты 6 из 7 разделов и всех разделов вместе взятых воспринимали еженедельные лекции, проводимые инструктором, как наиболее полезный аспект курса (83.5% в целом). Студенты оценили адаптивные объяснения домашних заданий или материалы обзора и онлайн-задания в качестве следующих двух наиболее полезных аспектов курса (65,7% и 57,3% в целом соответственно), за ними следовали тесты на истории и экзамены (49,3% в целом).

В тройку лидеров вошли наиболее полезные аспекты курса с точки зрения восприятия учащимися обучения в лекционной части курса общей химии I. Рейтинги основаны на опросе в конце курса с рейтинговой шкалой: 1 = самый полезный; 2 = следующий по полезности; и т. д. (Примечание: Учебный центр химии (CLC) был открыт и доступен для бесплатного обучения по вечерам M, T и W.)

■ ВЫВОДЫ

Мы считаем, что домашние задания в режиме онлайн улучшили усвоение нашими учащимися материалов по химии благодаря низкоуровневому формирующему оцениванию, дающему быструю и ориентированную на конкретные ответы обратную связь, направленную на самовосстановление неправильных ответов учащимися. Здесь мы исследовали, имеет ли использование адаптивно-отзывчивого OHS (ALEKS), которое адаптировало домашнее задание к предыдущим знаниям учащихся и периодически переоценивало учащихся, чтобы способствовать обучению через извлечение практики, неотъемлемые преимущества по сравнению с традиционным OHS.В соответствии с исследованием Эйхлера и Пиплса, 12 , мы обнаружили, что студенты, которые использовали адаптивно-адаптивную OHS, получили значительно более высокие итоговые экзамены (в среднем на 5,8%), чем студенты, которые использовали традиционную OHS. В то время как прогнозирующее влияние типа OHS на итоговые оценки для всех студентов было незначительным, адаптивно-отзывчивый OHS был значительно более эффективным для студентов со средним, ниже среднего и неуспевающих, особенно с полученной буквенной оценкой D.

Как и в предыдущих исследованиях, общее отношение студентов к обоим типам OHS было в целом положительным. 2–7,18,19 Однако студенты сообщили о более благоприятных взглядах на традиционное домашнее задание онлайн по сравнению с адаптивным домашним заданием онлайн (3,31 против 3,15). Учащиеся, которые были более позитивны в отношении адаптивного OHS, получили более высокие итоговые буквенные оценки ( р = 0,357, р <0,05), что согласуется с исследованиями отношения и мотивации как умеренно предсказывающих успеваемость. 29–32 Хотя у нас нет доказательств направленности этой взаимосвязи, Папанастасиу и Земблайяс ранее предоставили доказательства односторонней направленности. 36

Качественные ответы студентов показали неприязнь к адаптивным периодическим оценкам, несмотря на известные преимущества практического поиска для долгосрочного сохранения контента. 26–28 Большинство студентов сообщили, что участвовали в пассивных (55%, n = 878) или активных (40%, n = 878) методах восстановления (например.g., нажмите кнопку «Объяснить», сослались на заметки класса или учебник, спросил друг) после неправильного ответа на вопрос в адаптивно-адаптивном OHS. Большинство студентов также сообщили о явных (54%, n = 862) или неявных (15%, n = 862) изменениях в изучении привычек с адаптивно-адаптивным OHS, аналогично предыдущей работе по OHS с традиционным реагированием, где 68 % сообщили об улучшении привычек в учебе. 18 С точки зрения валентности отношения к адаптивно-отзывчивому OHS, большинство студентов были положительными или нейтральными, когда участвовали в реабилитации (91%, n = 878) и при рассмотрении изменений в учебных привычках (78%, n = 862).Еженедельные лекции, проводимые инструктором, и адаптивная система OHS были признаны первым и вторым наиболее полезными аспектами курса для воспринимаемого обучения студентов. Аналогичные рейтинги для традиционных домашних заданий в Интернете по курсу органической химии I были получены ранее. 46

Преподаватели общей химии могут использовать наши выводы, чтобы определить, перевешивают ли преимущества (например, положительное влияние системы на студентов со средним, ниже среднего и отстающих) от использования адаптивной OHS ее недостатки (например,g., менее позитивное отношение) по сравнению с традиционными OHS. Кроме того, обучение является трудным и требует времени и усилий, учащиеся могут не захотеть тратить на это силы, если их не заставят. Это подтверждается нашим выводом о том, что с использованием адаптивной OHS (с которой студенты проводят больше времени, работая по сравнению с традиционной OHS), 12 активное участие наших студентов (т. Е. Использование ресурсов для поиска ответов) и положительные изменения в учебе (например, , изучать больше, расширять исследование) были связаны с менее положительной валентностью.С точки зрения преподавателя, активное участие и хорошие привычки в учебе являются важными атрибутами, которые способствуют обучению, несмотря на очевидное неудовольствие студентов посвящать время обучению.

Мы даем следующие передовые практические рекомендации инструкторам, которые выбирают адаптивную OHS, основываясь на наших выводах, а также на опыте преподавания общей химии в крупном исследовательском университете в течение 15+ лет. Во-первых, для мультисекционных, мульти-инструкторских, крупных курсов приема, координации домашних заданий онлайн с точки зрения используемой системы и паритета еженедельных заданий (т.д., глубина охвата и поставленные цели) имеют решающее значение для содействия положительному опыту обучения учащихся с помощью любого онлайн-ресурса для домашних заданий. Во-вторых, инструкторам следует (i) свести к минимуму периодические оценки до одной раз в две недели, или 1-2 или 1-2 между экзаменами (как предлагается во время обучения ALEKS), (ii) установить еженедельные крайние сроки для целей содержания в рамках OHS, которые координируются. с лекцией для поощрения регулярного изучения материала курса в течение академического семестра, 57 и (iii) не планировать оценивание непосредственно перед запланированными экзаменами, когда студенты сосредоточены на самостоятельном обучении, что, как показали исследования, является обязательным требованием для обучения. 1 Наконец, преподавателям важно обсудить со студентами методы обучения и доказательства того, почему адаптивная OHS, которая (i) адаптирует домашнее задание к предыдущим знаниям студентов 23–25 и (ii) привлекает студентов к самопроверке или практике поиск 26–28 может помочь им в изучении и долгосрочном сохранении общих концепций химии.

Благодарности

Мы благодарны студентам бакалавриата, обучающимся на наших курсах «Общая химия I», которые заполнили наши опросы и предоставили нам свое мнение о домашних заданиях в Интернете.

Сноски

ФУНКЦИЯ: Исследования в области химического образования

Дополнительная информация

Дополнительная информация доступна на веб-сайте ACS Publications по адресу DOI: 10.1021 / acs.jchemed.7b00829.

Опрос, использованный для изучения отношения учащихся к домашним заданиям онлайн, включая рейтинг (PDF)

ORCID

Мишель Ричардс-Бабб: 0000-0002-0487-566X

Примечания

Авторы заявляют об отсутствии конкуренции финансовый интерес.

Ссылки

1. Куадрос Дж., Ярон Д., Лейнхардт Г. «Одно твердое место»: роль домашнего задания как рычага в приобретении концептуальной и исполнительной компетенции в химии в колледже. J Chem Educ. 2007; 84: 1047–1052. [Google Scholar] 2. Паркер Л.Л., Лаудон Г.М. Пример использования онлайн-домашних заданий в бакалавриате по органической химии: результаты и отношение студентов. J Chem Educ. 2013; 90: 37–44. [Google Scholar] 3. Revell KD. Сравнение использования планшетного ПК, записи лекций и домашних заданий в режиме онлайн во вводном курсе химии.J Chem Educ. 2014; 91: 48–51. [Google Scholar] 4. Моррисси Д. Д., Каши Е., Цай Ю. Использование компьютерных персонализированных заданий для первокурсников по химии. J Chem Educ. 1995. 72: 141–146. [Google Scholar] 5. Пенн Дж. Х., Недефф В. М., Гоздзик Г. Органическая химия и Интернет: веб-подход к домашнему заданию и тестированию с использованием системы WE_LEARN. J Chem Educ. 2000. 77: 227–231. [Google Scholar] 6. Чарльзуорт П., Вициан С. Использование технологий для образования в области химических наук: ранняя оценка использования WebCT на курсах химии первого года обучения.J Chem Educ. 2003. 80: 1333–1337. [Google Scholar] 7. Коул Р.С., Тодд Дж. Б.. Влияние веб-мультимедийных домашних заданий с немедленной обратной связью на обучение студентов по общей химии. J Chem Educ. 2003. 80: 1338–1343. [Google Scholar] 8. Павлиник С, Райт А.Х., Бакли П.Д. Студенты, использующие учебные программы по химии - выводы из качественного исследования. J Chem Educ. 2000; 77: 231–234. [Google Scholar] 9. Оливье GWJ, Херсон К., Сосабовски MH. WebMark - полностью автоматизированный метод отправки, оценки, выставления оценок и комментариев для лабораторных практических сценариев.J Chem Educ. 2001; 78: 1699–1703. [Google Scholar] 10. Холл Р.В., Батлер Л.Г., Макгуайр С.И., МакГлинн С.П., Лион Г.Л., Риз Р.Л., Лимбах, штат Пенсильвания. Автоматизированное домашнее задание через Интернет - второй шанс. J Chem Educ. 2001; 78: 1704–1708. [Google Scholar] 11. Чамала Р.Р., Чочина Р., Гроссман Р. Б., Финкель Р. А., Каннан С., Рамачандран П. ЭПОХ: программа домашних заданий по органической химии, которая предлагает учащимся обратную связь, ориентированную на конкретные ответы. J Chem Educ. 2006; 83: 164. [Google Scholar] 12. Эйхлер Дж. Ф., Пиплс Дж. Проверка домашних заданий онлайн: отчет о влиянии двух систем онлайн-обучения на успеваемость учащихся по общей химии.J Chem Educ. 2013; 90: 1137–1143. [Google Scholar] 15. Арасасингем Р.Д., Марторелл I, Макинтайр TM. Домашнее задание онлайн и успеваемость учащихся вводного курса естествознания для большого числа учащихся. J Coll Sci Teach. 2011. 40 (6): 70–79. [Google Scholar] 16. Ботч Б., Дэй Р., Вининг В., Стюарт Б. и др. Влияние на успеваемость студентов по общей химии после участия в подготовительном онлайн-курсе. J Chem Educ. 2007. 84 (3): 547–553. [Google Scholar] 17. Фрезье Б., Коллинз Дж., Ньюитт П. Интерактивная викторина с домашним заданием и учебный пакет на базе Интернета для мотивации студентов-химиков и улучшения их обучения.J Chem Educ. 2003. 80: 1344–1347. [Google Scholar] 18. Ричардс-Бабб М., Дрелик Дж., Генри З., Робертсон-Хонеккер Дж. Домашнее задание в Интернете, помощь или помеха: что думают студенты и как они справляются. J Coll Sci Teach. 2011; 40 (4): 81–92. [Google Scholar] 19. Ричардс-Бэбб М, Джексон Дж. Гендерные ответы на использование домашних заданий в Интернете по общей химии. Chem Educ Res Pract. 2011; 12: 409–419. [Google Scholar] 21. Арасасингем Р.Д., Таагепера М., Поттер Ф., Марторелл И., Лонджерс С. Оценка влияния веб-инструментов обучения на понимание студентами стехиометрии с использованием теории пространства знаний.J Chem Educ. 2005. 82: 1251–1262. [Google Scholar] 22. Grayce CJ. Коммерческое применение теории пространства знаний в общей химии колледжа. В: Falmagne JC, Albert D, Doble C, Eppstein D, Hu X, редакторы. Пространства знаний: приложения в образовании. Springer-Verlag; Нью-Йорк: 2013. С. 93–113. [Google Scholar] 23. Осубель Д. Психология образования: когнитивный взгляд. Холт; Нью-Йорк: 1968. [Google Scholar] 24. Novak JD. Теория обучения применительно к классу биологии. Am Bio Teach. 1980; 42: 280–285.[Google Scholar] 25. Нильсон Л.Б. Обучение в лучшем виде. 4-й. Джосси-Басс; Сан-Франциско, Калифорния: 2016. стр. 4. [Google Scholar] 26. Карпике Дж.Д., Батлер А.С., Рёдигер Х.Л., III Метакогнитивные стратегии в обучении студентов: практикуют ли студенты поиск, когда они учатся самостоятельно? Объем памяти. 2009. 17: 471–479. [PubMed] [Google Scholar] 27. Karpicke JD, Grimaldi PJ. Обучение на основе поиска: перспектива повышения содержательного обучения. Educ Psychol Rev.2012; 24: 401–418. [Google Scholar] 28. Nunes L, Karpicke JD.Обучение на основе поиска: исследования на стыке когнитивной науки и образования. В: Скотт Р., Кослин С., редакторы. Новые тенденции в социальных и поведенческих науках. John Wiley & Sons, Inc; Хобокен, Нью-Джерси: 2015. С. 1–16. [Google Scholar] 29. Эймс С., Эймс Р. Структуры целей и мотивация. Elem School J. 1984; 85: 39–52. [Google Scholar] 30. Dweck CS. Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Am Psychol. 1986; 41: 1040–1048. [Google Scholar] 31. Эллиот AJ. Подход и избегание Мотивация и цели достижения.Educ Psychol. 1999; 34: 169–189. [Google Scholar] 32. Се П., Салливан-младший, Герра Н.С. Более пристальный взгляд на студентов колледжа: самоэффективность и ориентация на цель. J Adv Acad. 2007. 18 (3): 454–476. [Google Scholar] 33. Bauer CF. За пределами «отношения студентов»: опросник самооценки химии для оценки аффективного компонента обучения студентов. J Chem Educ. 2005. 82 (12): 1864–1870. [Google Scholar] 34. Льюис С.Е., Шоу Д.Л., Хейтц Ю.О., Вебстер Г.Х. Отношение имеет значение: самооценка и успех в общей химии.J Chem Educ. 2009. 86 (6): 744–749. [Google Scholar] 35. Цукровска Э., Стаскун М.Г., Шеман Х.С. Отношение к химии и их отношение к успеваемости студентов на вводных курсах химии. S Afric J Chem. 1999. 52 (1): 8–15. [Google Scholar] 36. Папанастасиу Е.К., Зембилас М. Дифференциальные эффекты научного отношения и научных достижений в Австралии, на Кипре и в США. Int J Sci Educ. 2004. 26 (3): 259–280. [Google Scholar] 37. Аларкон Дж. М., Эдвардс Дж. М.. Способности и мотивация: оценка индивидуальных факторов, способствующих удержанию в университете.J Educ Psychol. 2013. 105 (1): 129–137. [Google Scholar] 38. Шеард М. Обязательства выносливости, гендерные и возрастные различия в успеваемости в университете. Br J Educ Psychol. 2009. 79 (1): 189–204. [PubMed] [Google Scholar] 39. Келлер Д., Кроуз Дж., Трусхейм Д. Отношения между гендерными различиями в оценках курса первокурсника и характеристиках курса. J Educ Psychol. 1993. 85 (4): 702–709. [Google Scholar] 40. Шрам СМ. Мета-анализ гендерных различий в достижениях прикладной статистики. J Educ Behav Stat.1996. 21 (1): 55–70. [Google Scholar] 41. Бергер Дж. Б., Милем Дж. Ф. Роль вовлечения студентов и восприятие интеграции в причинно-следственной модели настойчивости студентов. Res High Educ. 1999. 40 (6): 641–664. [Google Scholar] 42. МакГрат М., Браунштейн А. Прогнозирование выбытия первокурсников: изучение важности определенных демографических, академических, финансовых и социальных факторов. Колл Стад Дж. 1997; 31 (3): 396–408. [Google Scholar] 43. Кэмпбелл CM, Кабрера AF. Насколько звук NSSE? Изучение психометрических свойств NSSE в государственном научно-исследовательском учреждении.Rev High Ed. 2011. 35 (1): 77–103. [Google Scholar] 44. ДеБерар М.С., Шпильманс Г.И., Юлка, округ Колумбия. Предикторы академической успеваемости и удержания среди первокурсников колледжа: лонгитюдное исследование. Колл Стад Дж. 2004; 38 (1): 66–80. [Google Scholar] 45. Шмитт Н., Кини Дж., Освальд Флорида, Плескак Т.Дж., Биллингтон А.К., Синха Р., Зорзи М. Прогнозирование успеваемости студентов колледжа за 4 года с использованием когнитивных и некогнитивных предикторов и влияние на демографический статус принятых студентов. J Appl Psychol. 2009. 94 (6): 1479–1497.[PubMed] [Google Scholar] 46. Ричардс-Бабб М., Кертис Р., Георгиева З., Пенн Дж. Х. Восприятие студентами использования домашних заданий в Интернете для формирующей оценки обучения по органической химии. J Chem Educ. 2015; 92: 1813–1819. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 47. Шадиш WR, Кук TD, Кэмпбелл DT. Экспериментальные и квазиэкспериментальные планы для обобщенного причинного вывода. Brooks / Cole Cengage Learning; Бельмонт, Калифорния: 2002. С. 103–134. [Google Scholar] 48. Ho DE, Imai K, King G, Stuart EA. MatchIt: непараметрическая предварительная обработка для параметрического причинно-следственного вывода.J Stat Soft. 2011; 42 (8): 1–28. [Google Scholar] 49. R Core Team. R: Язык и среда для статистических вычислений. Фонд R для статистических вычислений; Вена, Австрия: 2017. [Google Scholar] 50. Розенбаум П.Р., Рубин ДБ. Создание контрольной группы с использованием методов многомерной согласованной выборки, включающих показатель склонности. Am Stat. 1985. 39 (1): 33–38. [Google Scholar] 52. Романо Дж., Кромри Дж. Д., Кораджио Дж., Сковронек Дж. Соответствующая статистика для данных порядкового уровня: должны ли мы действительно использовать t-критерий и d Коэна для оценки групповых различий в NSSE и других исследованиях ?; Ежегодное собрание Флоридской ассоциации институциональных исследований; Какао-Бич, Флорида.1-3 февраля 2006 г .; С. 1–33. [Google Scholar] 53. Шкалы Нормана Дж. Лайкерта, уровни измерения и «законы» статистики. Adv In Health Sci Educ. 2010; 15: 625–632. [PubMed] [Google Scholar] 54. Берг БЛ. Качественные методы исследования социальных наук. 4-й. Аллин и Бэкон; Needham Heights, MA: 2001. [Google Scholar] 56. Поезд KE. Методы дискретного выбора с моделированием. 2-й. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2009. [Google Scholar] 57. Сайки Д., Гебауэр А. Домашние задания в Интернете и успехи учащихся в подготовительной химии.Химический педагог. 2012; 18: 74–79. [Google Scholar]

Химия 424/525: Задания

Назначения

Задания будут оцениваться как , а не . Тем не менее, задания будут выдаваться регулярно, и некоторое время в классе будет использовано для решения этих задач. Короткие ответы на модель будут размещены на этой странице. Студенты, не выполняющие задания, неизбежно столкнутся с трудностями на промежуточных и выпускных экзаменах.


2004 выпускной экзамен

4 вопроса с экзамена 2004 года, которые имеют отношение к вам, можно найти здесь ().Было еще два вопроса; один изучает специальную тему H (не подлежит рассмотрению в этом году), другой - специальную тему G (измененную в этом году на гетерогенный катализ вместо гомогенного катализа). Экзамен длился 3 часа и оценивался в 100 баллов (экзамен 2006 года будет таким же).

Обратите внимание, что в этом году я намерен изучить заключительную часть курса аналогично промежуточным экзаменам (около 1/3 оценок). Оставшиеся 2/3 экзамена охватят весь курс и потребуют от вас ответов на более общие вопросы, аналогичные тем, которые показаны ниже в Q1 и Q5.


Классные презентации

Все презентации будут проводиться в классе и будут длиться пять минут плюс краткое время обсуждения. Ожидается, что вы выберете недавнюю статью в популярном научная пресса (например, C&EN , New Scientist , Scientific American , Chemistry World ) об одном из тяжелые металлы, изучаемые в этом курсе, и объясняют химию , лежащую в основе история.

Пример плана атаки:
Перейти на C&EN
Искать церий "
Выбрать Зондирование кислородных вакансий на церии "

".

Напишите мне с предложениями по возможным статьям; включите URL-адреса в свое электронное письмо. Я выберу тот, который считаю подходящим (или еще не принятым!). После того, как статья была одобрена, вы должны найти исходную статью [в данном случае это была Science 2005, 309 , 752].Следите за литературой настолько, насколько вам необходимо, чтобы получить полное представление о покрываемом материале; используйте учебники, чтобы убедиться, что вы знаете основы. Напишите краткое содержание статьи на одной странице; это будет мне передано самое позднее за день до вашего выступления. При необходимости для справок можно использовать вторую страницу. Презентация будет длиться 5 минут (с последующими вопросами) и состоится апреля 4 , 5 и 7 . Оценка за презентацию составляет 10% от вашей итоговой оценки, при этом будут оцениваться как итоговый лист, так и сама презентация.

Как будет оцениваться презентация? Ключевым моментом является правильный выбор темы: действительно интересная и актуальная статья поможет вам провести увлекательную презентацию. Очень важно уметь объяснить, какие именно свойства выбранного вами металла делают его решающим для конкретного применения, которое вы описываете. Кроме того, все аспекты, составляющие качественную лекцию - например, Ясность объяснения, интерес, стиль, доставка, способность бегло отвечать на вопросы - будут оценены.

Обратите внимание, что я планирую задать хотя бы один вопрос на заключительном экзамене на основе одной из презентаций (считайте себя удачливым, если он ваш; выбор будет случайным), чтобы стимулировать посещаемость в те дни, когда вы не представляете ...

Ниже приведена таблица, в которой показаны уже занятые и доступные слоты (они будут заполнены в обратном порядке, так что быстро занять место - разумный шаг). Если вы еще не выбрали тему, убедитесь, что ваша тема не пересекается с уже принятой; Спасибо.


Курсовые работы

Только аспиранты (525) смогут сдать курсовую работу вместо , сдававших заключительный экзамен. Срок статья может быть на любую тему, связанную с тяжелыми переходными металлами, лантаноидами или химия актинидов по согласованию с инструктором. Бумага должна представить обзор темы с соответствующей предысторией и дать подробный обсуждение актуальных направлений исследований в этой области. Бумага должна быть 20-25 страниц и включать рисунки и соответствующую литературу использованная литература.Все бумаги должны быть напечатаны на машинке.

Выпускникам следует прийти и обсудить возможные темы курсовой работы с меня в начале весеннего семестра. Крайний срок выбора темы 3 февраля . Предполагается, что любой, кто не выберет тему к этой дате, вместо этого сдает заключительный экзамен (вы можете выбрать тему, но выберете позже, чтобы сдать заключительный экзамен).


Дж. С. МакИндоу, факультет химии Университета Виктории. Обновлено 3 апреля 2006 г.

Учебная программа для CHEM 065: Intro General Cem - Khuu A.- ВЕСНА 2021 г.

Ниже вы найдете программу курса, конспекты лекций и заданные домашние задания. Задания с домашними заданиями будут выполняться к концу каждой экзаменационной недели. Убедитесь, что вы загрузили свое задание до крайнего срока. Например, если экзамен 1 включает главы 1 и 2, тогда домашние задания для глав 1 и 2 будут сданы на той же неделе, когда экзамен 1 должен быть сдан. Чтобы загрузить копию каждого файла в формате pdf, щелкните описание ниже.

Chem 65 Spring 2021 Syllabus.pdf

Конспекты лекций и наборы домашних заданий

Экзамен 1 Главы и темы:

Домашнее задание Набор 1: Требуется представление (Все задачи находятся в конце каждой главы в учебнике)

Глава 1: 11, 15, 21, 23, 29, 31, 33, 35, 39

Глава 2:23 - 99 (шансы)

Конспект лекций * Не сдавайте конспекты лекций как домашнее задание *

Введение в химию и вещества.pdf

Свойства вещества.pdf

Scientific Method and Energy.pdf

Научное обозначение и правила значимых фигур.pdf

Единицы и преобразования.pdf

Шкалы плотности и температуры.pdf

Единицы энергии и теплоемкости.pdf

Экзамен 2 Главы и темы:

Домашнее задание, набор 2: Требуется отправить (все задачи находятся в конце каждой главы в учебнике)

Глава 3:21, 29 - 53 (шансы), 61, 65, 67 - 89 (шансы)

Глава 5: 29 - 39 (шансы), 45, 49, 51, 53, 57 - 85 (шансы)

Глава 7:19, 31, 35 - 45 (шансы), 49 - 57 (шансы)

Конспект лекций * Не сдавайте конспекты лекций как домашнее задание *

Атомная теория и атом.pdf

Периодическая таблица элементов.pdf

Ионы и изотопы.pdf

Номенклатура - класс copy.ppt

Крот - класс copy.ppt

Экзамен 3 Главы и темы:

Домашнее задание 3: Требуется отправить (Все задачи находятся в конце каждой главы в учебнике)

Глава 6:25 - 99 (шансы)

Глава 7:59 - 107 (шансы)

Глава 4: 13-19 (шансы), 31-37 (шансы), 41-103 (шансы)

Глава 14: 13 - 33 (шансы), 53-59 (шансы)

Конспект лекций * Не сдавайте конспекты лекций как домашнее задание *

Химические реакции - экземпляр класса.п.п.

Стехиометрия - класс copy.ppt

Световая и электронная конструкция - класс copy.ppt

Глав и тем, включенных в заключительный экзамен:

Представление НЕ Обязательно (Все задачи находятся в конце каждой главы в учебнике)

Глава 5:15 - 21 (шансы), 87, 89, 91

Глава 9: 15 - 101 (шансы)

Глава 10: 21 - 35 (шансы), 37 - 89 (шансы), 103 - 111 (шансы)

Конспект лекций * Не сдавайте конспекты лекций как домашнее задание *

Химическая связь - копия класса.п.п.

Газы - кл. Copy.ppt

Жидкости и межмолекулярные силы - класс copy.ppt

Представление НЕ Обязательно (Все задачи находятся в конце каждой главы в учебнике)

Глава 11: 19 - 71 (шансы), 93-107 (шансы)

Глава 12: 23 - 43 (шансы), 47 - 59 (шансы), 63, 65, 73, 75, 77, 85 - 103 (шансы), 107 - 117 (шансы)

Конспект лекций * Не сдавайте конспекты лекций как домашнее задание *

Решения - экземпляр класса.п.п.

Кислоты и основания - кл. Copy.ppt

.

Author: alexxlab

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *