Условный возраст это в психологии: Ошибка выполнения

Содержание

Возраст, как категория психологии — Першина Татьяна Олеговна

Занятие № 2 (2/4)

Рассматриваемые вопросы:
  1. Понятие возраста.
  2. Лица пожилого возраста.
  3. Теории старения.

Возраст — одна из фундаментальных и сложных категорий психологии. Можно выделить два уровня анализа этого понятия:
Абсолютный (или календарный, хронологический) возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т.п.), отделяющих момент возникновения объекта от момента измерения его возраста. Это чисто количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительность существования объекта, его локализацию во времени. Определение абсолютного возраста называется датировкой.

Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков. Установление условного возраста — элемент периодизации, которая предполагает выбор не только хронологических единиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее расчленения.

Анализ индивидуального развития человека показывает, что категория возраста с точки зрения жизненного пути конкретного человека может быть рассмотрена с нескольких позиций.

Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со средним статистическим уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста, — за основу взяты те генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Благодаря полученным статистическим данным о том, в каком хронологическом возрасте какие изменения должны происходить, были установлены определенные возрастные нормативы. Соответственно если в данном возрасте у человека еще не наступили ожидаемые изменения, значит, он отстает в своем биологическом развитии, т.е. его биологический возраст меньше фонологического. Если, напротив, наступили изменения, которые должны произойти в более старшем возрасте, то говорят, что биологический возраст человека превышает его фонологический возраст.

Психологический возраст устанавливается путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим нормативным уровнем.

Социальный возраст измеряется посредством соотнесения уровня социального развития человека (например, меры овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников.

Существует также субъективный возраст личности, имеющий внутреннюю систему отсчета. Под этим понятием подразумевается собственная оценка человеком своего возраста, возрастное самосознание, зависящее от напряженности, событийной наполненности жизни. Основой субъективного возраста является самоощущение. Следовательно, субъективный возраст относительно свободен от хронологического возраста. Человек может ощущать себя старше своих лет, младше или соответственно своему возрасту.


Пожилые люди – группа, содержащая в себе индивидов с разнообразными проблемами, от относительно здоровых и крепких до глубоких стариков, обремененных недугами. Она включает в себя выходцев из самых разных социальных слоев, с разным уровнем образования, квалификацией и интересами.

Одна из тенденций, наблюдаемых в последние десятилетия в развитых странах мира, – рост абсолютного числа и относительной доли в населении пожилых людей. Происходит неуклонный, довольно быстрый процесс старения.

Главные причины старения населения – «старение сверху» падение рождаемости «старение снизу» увеличение продолжительности жизни в старших возрастных группах благодаря прогрессу медицины, повышению уровня жизни населения.

По состоянию на 1 января 2013 года почти каждый пятый житель России, а это 33,1 миллиона человек, находился в возрасте старше трудоспособного. За прошедшие 10 лет численность населения старше трудоспособного возраста выросла на 3 миллиона человек, за последний год она выросла с 32,4 миллиона до 33,1 миллиона человек.

По критериям ООН население считается старым, если доля лиц в возрасте 65 лет и старше превышает 7%. На начало 2013 года в России таких людей было почти 13%, в начале 1991 года — чуть больше 10%. Ожидается, что к 2015 г. доля лиц 60 лет и старше достигнет 20%.

Вся совокупность пожилых, старых людей характеризуется значительными различиями, что объясняется уже тем, что она включает в себя лиц от 60 до 100 лет. В соответствии с классификацией ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения), к пожилым людям относится население возраста от 60 до 74 лет, от 75 до 89 лет – к старому возрасту, а 90 лет и старше – к долгожителям. Документы ООН и Международной организации труда рассматривают как пожилых лиц 60 лет и старше. Именно этот подход, как правило, и используется на практике, хотя возраст выхода на пенсию в большинстве развитых стран – 65 лет, в России 60 и 55 соответственно для мужчин и женщин.

Геронтогенез — один из возрастных периодов в жизни человека — период старения, который начинается после 60 лет.
Геронтопсихология, отрасль геронтологии и возрастной психологии, использующая общепсихологические средства и методики для изучения особенностей психики и поведения лиц пожилого и преклонного возрастов.


Геронтология (от греч. Gerontos — старик), раздел медико-биологической науки, изучающий явления старения живых организмов, в том числе и человека.

Теории старения:
«Программированное старение» — старение запрограммировано эволюцией, включенной в генетический код.
«Непрограммированное старение» — повреждение клеток может происходить случайно.
«Теория интоксикации» — старение как процесс интоксикации организма (И.И. Мечников).
Старение — есть дисгармония физиологических процессов организма (А.А. Богомолец).

Понятие возраста в психологии развития. Смотреть значение Абсолютный Возраст в других словарях

19.4. Возраст князя Курбского и возраст бакалавра Карраско Очень интересно сравнить данные о возрасте князя Курбского и бакалавра Карраско. Вот что сообщает Сервантес о бакалавре: «Сей ДВАДЦАТИЧЕТЫРЕХЛЕТНИЙ молодой человек был круглолиц, курнос, большерот», ч. 2, с. 28.

Глава 9 Подростковый возраст: дело не только в сексе Возраст: от двенадцати до двадцати лет Начало подросткового возраста у вашего ребенка – бурного периода с гормональными всплесками и непредсказуемым поведением – может страшить вас.

На деле в этом возрасте происходит

автора жители Небесные

X. БОГ-АБСОЛЮТНЫЙ Существует целый ряд свойств вечной реальности Божества-Абсолюта, которые невозможно в полной мере объяснить конечному пространственно-временному разуму, однако актуализация Бога-Абсолютного стала бы следствием объединения второй эмпирической

Возраст — одна из центральных категорий психологии развития, которая имеет два значения.

Абсолютный возраст (календарный, или хронологический) выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет), начиная с момента зачатия до смерти. Определение хронологического возраста объекта называется датировкой.

Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков. Результатом определенного условного возраста является помещение объекта в определенную периодизацию.

Признаки по которым определяется условный возраст называются возрастными свойствами, т.е. каждый период отличается своими свойствами (характеризуют среднестатистического человека).

У человека несколько условных возрастов: психологический, биологический, социальный, субъективно-переживаемый возраст личности

Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития, характерным для хронологического возраста. Если в данном возрасте у человека еще не наступили ожидаемые изменения, значит, он отстает в своем биологическом развитии, т.е. его биологический возраст меньше хронологического. Если, наоборот, то биологический возраст превышает хронологический возраст.

Психологический возраст определяется соотнесением уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим нормами. Если психические изменения отстают от хронологического возраста, то психологический возраст меньше хронологического, а при опережении хронологического возраста психологический возраст превышает хронологический.

Социальный возраст измеряется путем соотнесения уровня социального развития человека (например, овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников.

субъективно-переживаемый возраст личности за основу взято самоощущение человека, т.е. к какому хронологическому возрасту он сам себя приписывает. субъективный возраст может быть меньше, больше или равен хронологическому возрасту.

Жизненный путь индивида

Развитие индивида описывается в нескольких терминах:

Время жизни (протяженность), жизненный цикл (жизнь индивида подчинена некоторой цикличности, этапы жизни представляют собой постоянный круговорот), жизненный путь (полно отражает жизнь человека).

В современной Ψ большое значение приобретает биографический метод — изучение человека идет через его биографию, принято изучать развивающегося индивида в изменяющемся мире. Жизненный путь характеризуется неравномерностью и гетерохронностью протекания возрастных процессов. неравномерность и гетерохронность возрастных процессов делают любую научную организацию жизненного пути и его отдельных этапов заведомо условным, допускающий любые вариации и отклонения от статистически средних, которые являются вполне нормальными, неустранимые, представляя собой разные типы развития.

(можно говорить то что выделено, а можно и нет. Смотря сколько время)

Американские ученые Шеррод и Брим сделали следующие выводы:

Ни процесс, ни конечный результат развития нельзя считать однонаправленным и ведущим к одному и тому же конечному результату.

Развитие происходит от зачатия до смерти, при этом пластичность и способность к изменениям сохраняется на протяжении всей жизни. Разные процессы развития могут начинаться, продолжаться и заканчиваться в разные моменты жизни. Развитие в разных областях не обязательно имеют сходные траектории или принципы.

Похожая информация:

  1. AFTER-POSTMODERNISM — современная (по­здняя) версия развития постмодернистской философии-в от­личие от постмодернистской классики деконструктивизма 1 страница
  2. AFTER-POSTMODERNISM — современная (по­здняя) версия развития постмодернистской философии-в от­личие от постмодернистской классики деконструктивизма 2 страница

Возраст — конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психологического развития индивида и его развития как вида, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических особенностей.

Абсолютный возраст — возраст, выражающийся количеством временных единиц (минут, дней, лет и т.п.), отделяющих момент возникновения объекта до момента его измерения.

Условный возраст (возраст развития) — определяется путем местонахождения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, на основании количественно-качественных признаков.

Хронологический возраст — возраст отдельного человека, начиная с момента зачатия и до конца жизни.

Биологический возраст — определяется состоянием определенных свойств и функций организма по сравнению со среднестатистическим уровнем развития, характерным для данного хронологического возраста.

Психологический возраст — определяется путем соотнесения уровня психического развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом.

Социальный возраст — определяется путем соотнесения уровня социального развития человека со среднестатистической нормой для его сверстников.

Социальный возраст связан с социальными изменениями, которые происходят в психике и зависят от возраста. К ним относятся важнейшие жизненные события человека, так называемые социальные часы (время вступления в брак, начало и завершение обучения и т.д.), а также возрастные изменения, определяющие мировоззрение человека, его отношение к жизни.

Субъективный психологический возраст — переживаемый возраст личности, в основе которого лежит самоощущение человека; субъективный возраст определяется возрастным самосознанием, зависящим от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности. Субъективный возраст в некоторых пределах обратим, т.е. человек может не только стареть в психологическом времени, но и помолодеть в нем. Кроме того, субъективный возраст может не совпадать в различных сферах жизнедеятельности (например, в семейной и профессиональной). В рамках работ, посвященных изучению субъективного психологического времени, интересны исследования украинского ученого Цуканова Б. И. (Одесса), который проводил исследование зависимости между типом темперамента и восприятием единицы времени. Оказалось, что для холериков характерно опережение субъективно переживаемого времени по сравнению с реальным временем (t=0.7, где t — отношение субъективно переживаемого к объективному времени), что сопровождается устремленностью вперед, в будущее, острым дефицитом времени. Для сангвиников также свойственно опережение субъективно переживаемого времени, хоть и не столь сильное (t=0,8), постоянное стремление в будущее в совокупности с желанием успеть как можно больше, подвижность. Меланхолик «стоит во времени», отличительной чертой этого типа является то, что субъективная единица времени синхронизована объективной единицей (t=1.0). В отличие от предыдущих типов, субъективное время флегматика отстает от объективного (t=1.1), поэтому субъективно переживаемое время движется медленно и равномерно, в жизни флегматика всегда хватает, даже избыток времени; он ориентирован в прошлое, а к изменениям, приходящим из будущего, привыкает медленно и с большим трудом.

Индивидуальное развитие человека есть онтогенез заложенной в нем филогенетической программой, его периодизация основана на выделении ряда универсальных возрастных процессов (рост, созревание, развитие, старение), в результате которых формируются соответствующие индивидуальные возрастные свойства (различия). Возрастные свойства показывают, чем среднестатистический индивид одного возраста отличается от среднестатистического индивида другого возраста. Возрастные процессы, возрастные свойства, а так-же чередование периодов стабильности и кризисов, которым характеризуется жизнь человека, определяют возрастные стадии или стадии развития.

В современной отечественной и зарубежной психологии описаны многочисленные периодизации психического развития, авторы которых — Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Валлон, З. Фрейд, Э. Эриксон и др.

Одной из наиболее известных зарубежных периодизаций психического развития является периодизация Ж. Пиаже, который рассматривал также и возрастные особенности мышления.

ВОЗРАСТ. Понятие «возраст», на первый взгляд, выглядит простым и однозначным, как ответ на вопрос «Сколько тебе лет?» или «В каком году ты родился?» В действительности все значительно сложнее. Слово «возраст» обозначает длительность существования объекта, его локализацию во времени. Абсолютный, календарный или хронологический возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т.п.), отделяющих момент возникновения объекта от момента его измерения. Это чисто количественное, абстрактное понятие. Условный возраст или возраст развития определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественых признаков. Оба эти понятия широко применяются как в историко-биологических науках, так и в науках о неживой материи. Однако они не совпадают. Определение хронологического Времени объекта называется датировкой. Установление условного возраста – элемент периодизации, которая предполагает выбор не только хронологических единиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее расчленения. Любая периодизация – попытка структурировать течение времени, выделив в нем определенные, имеющие какое-то содержательное значение хронологические отрезки. Хотя периодизация логически сложнее датировки, фактически любая датировка и самая потребность уточнить хронологический возраст объекта подразумевает какую-то периодизацию, в рамках и в связи с которой она осуществляется.

Характерно, что понятие хронологического времени и выражающие его термины исторически возникли значительно позже, чем членение человеческой жизни на такие этапы как детство, взрослость и старость, или представления о космических и социальных циклах. Этимология славянских терминов «возраст» и «век» показывает, что слова, восходящие к первоначальному значению «годы» или «время», возникли позже, чем слова, восходящие к значениям «рост» и «сила». Слово «возраст» происходит от корня «рост»; его семантика связана с понятиями «родить», «вскармливать», «растить», «воспитывать». Слова «старый», «пожилой» – позднейшие образования от этого корня: «старый» – значит выросший, поживший. Понятия, описывающие длительность, течение и собственное «время жизни» (англ, «life time», нем. «Lebenszeit») исторически наиболее поздние. Они возникли на базе нерасчлененного понятия «жизнь», в котором количественные характеристики (время, длительность) еще не отделялись от самих жизненных процессов. Древнейшие славянские хронологические понятия – те, что восходят к значению «вечность», «на век». А слово «век» первоначально означало «жизненную силу», восходя к индоевропейским глаголам с корнем veik – «прилагать силу», «мочь» и т.п.

Возрастные категории остаются многозначными и в современной науке. Поскольку индивидуальное развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой, его периодизация основывается на выделении ряда универсальных возрастных процессов (рост, созревание, развитие, старение), в ходе которых формируются соответствующие возрастные свойства (различия) . То и другое обобщается в понятии возрастных стадий (фаз, этапов, периодов) или стадий развития (детство, переходный возраст, зрелость, старость и др. ). Возрастные свойства – то, чем среднестатистический индивид данного хронологического возраста и/или находящийся на данной возрастной стадии, отличается от среднестатистического индивида другого возраста. Возрастные процессы показывают, как формируются возрастные свойства и каким путем (постепенно или резко, скачкообразно) происходит переход из одной возрастной стадии в другую.

Пятилетний ребенок всегда чем-то отличается от пятнадцатилетнего, а этот последний – от пятидесятилетнего человека. Но эти различия можно изучать и описывать по-разному.

Индивидуальное развитие описывается в таких понятиях, как «онтогенез», «течение жизни», «жизненный путь», «жизненный цикл», «биография», их составляющие («стадии развития», «возрасты жизни» и т.п.) и производные («возрастные свойства»). Его эталоны многомерны. Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со среднестатистическим уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста. Социальный возраст. индивида измеряется путем соотнесения уровня его социального развития (например, овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников. Психический возраст определяется путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития данного индивида с соответствующими нормативными, среднестатистическим показателями. Кроме того, существует субъективный, переживаемый возраст личности; речь идет о возрастном самосознании, на сколько лет человек себя чувствует, как он воспринимает свой возраст, считает ли он себя молодым или старым, ребенком или взрослым; субъективный возраст зависит от напряженности, событийной наполненности жизни и воспринимаемой степени самореализации лица.

Индивидуальное развитие, которое изучают возрастная физиология и возрастная психологии (сейчас ее более точно называют психологией развития), всегда происходит в определенной социальной системе. Поэтому вторая группа возрастных категорий – социально-возрастные процессы и социально-возрастная структура общества , описываемые в таких терминах, как «возрастная стратификация», «возрастное разделение труда», «возрастные слои», «возрастные группы», «поколения», «возрастные когорты» и т. д.

Третья система отсчета – возрастной символизм , отражение возрастных процессов и свойств в культуре. Возрастной символизм включает в себя нормативные критерии возраста, т.е. принятую культурой возрастную терминологию, периодизацию жизненного цикла с указанием длительности и задач его основных этапов; возрастные стереотипы – черты и свойства, приписываемые лицам данного возраста и задаваемые им в качестве подразумеваемой нормы; представления о том, как должны протекать рост, развитие и переход индивида из одной возрастной стадии в другую; возрастные обряды – ритуалы, посредством которых культура структурирует и оформляет взаимоотношения возрастных слоев, классов и групп, и возрастную субкультуру – специфический набор признаков и ценностей, по которым представители данного возрастного слоя осознают и утверждают себя в качестве отличного от всех остальных возрастных общностей «Мы».

Хотя каждый из этих предметов является по сути своей комплексным, в изучении индивидуального развития ведущую роль издавна играли физиологи и психологи; сравнительно недавно к ним присоединились социологи. Исследование возрастной стратификации общества – область социологии и демографии, тогда как возрастной символизм изучается преимущественно антропологами, фольклористами и историками. По мере развития науки возрастные категории все больше дифференцируются, обрастая системой специфических индикаторов. Так, биологический возраст подразделяется на скелетный (костный), зубной возраст, возраст полового развития и т.д. Социальный возраст представляет собой набор нормативно-ролевых свойств и идентичностей, производных от возрастного разделения труда и социальной структуры общества. Такие понятия, как дошкольный, школьный, студенческий, рабочий, пенсионный, брачный возраст или возраст гражданского совершеннолетия имеют смысл только в контексте социальных отношений определенного общества и изменяются вместе с ними.

Основы методологии психологии — Предмет возрастной психологии

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Предметом возрастной психологии, или психологии развития, является изучение и представление основных особенностей психического развития детей при переходе от одного возраста к другому, включая подробные и всесторонние содержательные психологические характеристики детей, принадлежащих к разным возрастным группам, в виде научных фактов и соответствующих теорий.

Психология развития изучает возрастные изменения в поведении людей и закономерности в приобретении ими опыта и знаний на протяжении всей жизни. Другими словами, она фокусируется на изучении механизмов психического развития и отвечает на вопрос, почему это происходит. Главное, что отличает возрастную психологию от других областей психологии, — это акцент на динамике развития. Поэтому ее также называют генетической психологией (от греческого «генезис» — происхождение, становление). Психология развития и возрастная психология: Учебно-методический комплекс. Шапатина О.В., Павлова Е.А. — Самара: Университетская группа. 2007. — 204 с. С. 13.

Возрастная психология прослеживает процесс развития каждой психической функции и изменения межфункциональных связей на разных возрастных этапах.

Одним из основных понятий, используемых в возрастной психологии, является развитие. Термин «развитие» обозначает изменения, происходящие с течением времени в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и влияния окружающей среды. Обычно эти изменения носят прогрессивный и кумулятивный характер, что приводит к повышению уровня организации и сложности функций. Например, моторное развитие младенца начинается с беспорядочных движений рук и ног. Но вот ребенок уже стремится что-то схватить, тянется к предметам, учится ползать и, наконец, делает первый шаг. Использование символов, особенно слов, является поворотным пунктом на пути к чтению, счету и качественному усложнению мышления. Развитие последнего идет от способности младенца распознавать конкретные объекты до способности подростка формулировать сложные понятия и мыслить абстрактными категориями. Некоторые процессы развития, такие как пренатальный рост плода, являются преимущественно биологическими, в то время как на другие в основном влияет окружающая среда. Яркими примерами такого влияния являются изучение иностранного языка во время проживания за границей или изучение манеры речи и артикуляции членов семьи, в которой человек живет.

Однако в большинстве случаев развитие человека не подпадает ни под одну из этих категорий, поскольку оно включает в себя взаимодействие биологических и социальных принципов. Кроме того, человеческая среда состоит из множества конкретных сред (семья, школа, работа и т.д.), которые постоянно взаимодействуют друг с другом и через это взаимодействие влияют на развитие. Ученые, изучающие развитие ребенка, особый аспект человеческого развития, также стремятся установить связь между хронологическим возрастом детей и изменениями, которые наблюдаются в их поведении по мере взросления. Другими словами, для специалистов в области возрастной психологии представляет интерес наличие хотя бы приблизительного графика появления конкретных форм поведения в жизни детей. Такой график позволит исследователям детского развития сравнивать сроки появления определенных форм поведения у разных детей, как из одной, так и из разных культур или социальных групп.

Основы методологии психологии — Предмет возрастной психологии

Предмет возрастной психологии

Установление примерных возрастных норм компетентности ребенка в основных сферах жизнедеятельности позволяет оценить, насколько конкретный ребенок опережает своих сверстников в развитии (или, наоборот, отстает от них). Возрастные нормы могут быть полезны при разработке программ помощи детям с задержкой развития или, например, при оценке влияния различных условий жизни на развитие.

Как мы видим, в центре интересов исследователей человеческого развития находятся процессы, с помощью которых происходят изменения в человеке. Ученые расходятся во мнениях относительно того, почему дети к пяти годам почти полностью овладевают грамматикой родного языка, как они учатся читать и формируют свою сексуальную идентичность, или почему взрослые выражают любовь и горе столь разными способами. Однако при всем разнообразии подходов существует ряд общих терминов и понятий, используемых психологами, социологами, антропологами и педагогами — всеми, кто непосредственно занимается вопросами развития, и разделенных на группы в соответствии с доменами развития, которых три: физический, когнитивный и психосоциальный. Физическая область включает физические характеристики, такие как размер и форма тела и органов, изменения в структуре мозга, сенсорные способности и моторные (или двигательные) навыки. Когнитивная область охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже специфическую организацию мышления. Эта область включает такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, решение проблем, речь, суждение и воображение. Психосоциальная область включает в себя черты личности и социальные навыки. Она включает в себя присущий человеку стиль поведения и эмоционального реагирования, то есть то, как люди воспринимают и реагируют на социальную реальность. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязано. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005 г. — 349 с.18.Одним из основных вопросов, рассматриваемых при изучении возрастной психологии, является понятие возраста. Первая попытка системного анализа возраста как категории принадлежит Л.С. Выготскому. Впоследствии эту проблему изучали Б.Г. Ананьев и Д.Б. Эльконин.

Возраст — одна из фундаментальных и сложных категорий психологии развития. Даже самое общее, формальное его определение имеет два значения, оба из которых широко используются как в исторических и биологических науках, так и в науках о неживой материи — это абсолютный и условный возраст.

Абсолютный (календарный или хронологический) возраст выражается количеством единиц времени (минут, дней, лет, тысячелетий и т.д.), отделяющих момент появления объекта от момента его измерения. Это чисто количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительность существования объекта, его локализацию во времени. Определение хронологического возраста объекта называется датировкой.

Условный возраст (или возраст развития, психологический возраст) определяется путем установления положения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в каком-либо процессе развития, на основе некоторых качественно-количественных признаков. Определение условного возраста является элементом периодизации, которая предполагает выбор не только хронологических единиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее подразделения.

Основные методологические и теоретические проблемы возрастной психологии

Хронологический возраст — это возраст человека с момента зачатия (фактически с момента образования яйцеклетки) до конца жизни. Хронологический возраст каждого человека — это личный факт его жизни. Хронологический возраст двух разных людей сопоставим в двух системах измерений: с одной стороны, по абсолютной шкале времени (временной сдвиг) и, с другой стороны, по тем психическим изменениям, которые проявляются у них в определенном возрасте (возрастное соответствие).

Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма в сравнении со статистически средним уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста.

В основе понятия биологического возраста лежат те генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Соответственно, если в данном возрасте у человека нет ожидаемых изменений, то он отстает в своем биологическом развитии, то есть его биологический возраст меньше хронологического. Если же, наоборот, ожидаемые изменения, которые должны произойти в более старшем возрасте, уже начались, то говорят, что его биологический возраст больше хронологического.

Психологический возраст определяется путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим нормативным средним симптомокомплексом.

Социальный возраст определяется путем соотнесения уровня социального развития человека (например, освоение определенного набора социальных ролей) с тем, что является статистически нормальным для его сверстников.

Выделяют следующие компоненты возраста.

  1. Социальная ситуация развития (ССР) — совершенно своеобразные, специфические для данного возраста, исключительно уникальные и неповторимые отношения ребенка с окружающей действительностью (Л.С. Выготский). Для каждого возраста в зависимости от ССР характерны типичные формы отношений и поведения.
  2. Новообразования — психические и социальные изменения, впервые возникающие на данном возрастном этапе и определяющие ход дальнейшего психического развития. Л.С. Выготский отмечает: «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и которые самым важным и основным образом определяют сознание ребенка, его отношения со средой, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный возрастной период. Например, возникновение речи в раннем возрасте, ощущение взрослости в подростковом возрасте.
  3. Ведущая деятельность — это деятельность, наиболее способствующая психическому и поведенческому развитию ребенка в данный период его жизни, ведущая развитие (Эльконин Д.Б.). Принцип ведущей деятельности глубоко разработан в работах А.Н. Леонтьева. Суть этого принципа заключается в том, что, прежде всего, именно в процессе ведущей деятельности ребенка в каждый период его развития формируются новые установки, новый тип знаний и способы их приобретения, что существенно изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Таким образом, каждая ведущая деятельность способствует появлению качественных особенностей, характерных только для данного возраста, или, как их называют, возрастных новообразований. Но в рамках одной и той же деятельности, характерной для одного возраста, можно выделить различные этапы, и развитие ребенка в каждом из них не одинаково.

Бихевиоральное направление в психологическом консультировании

Основная методологическая позиция психологов этой школы состоит в том, чтобы дать клиенту контроль над своими действиями, вызывая конкретные изменения в его поведении.

Исторически это направление берет начало в работах Д. Уотсона и Б. Скиндера. Это довольно оптимистичное направление, основанное на научном прагматизме его приверженцев. Вместе с клиентом психолог пытается вмешаться в условия жизни клиента с целью их изменения. Это основано на следующих основных компонентах поведенческой психологии.

  1. взаимоотношения психолога и клиента. Поведенческий психолог делится с клиентом своими планами, надеясь на активность клиента во взаимодействии с самим собой.
  2. определение проблемы через операционализацию поведения. Поведенческий психолог опирается на четкие и ясные данные о поведении и действиях клиента Анализ предполагает, что психолог имеет четкое представление о том, что делает клиент и как он себя ведет.

Цель операционализации поведения — перевести неясные слова в объективные, наблюдаемые действия. Поведенческий психолог задает и решает вопрос: «Могу ли я увидеть, почувствовать, потрогать понятия, которые использует мой клиент?».

  1. Понимание контекста проблемы с помощью функционального анализа. Функциональный анализ предполагает изучение событий, предшествующих действию, самого действия и его последствий, т.е. результата. Так выясняются причинно-следственные связи в последовательности событий, определяющих внешнее поведение клиента.
  2. Постановка социально значимых целей для клиента. Постановка социально значимых целей для клиента обязательно предполагает участие самого клиента. Психолог выбирает и разрабатывает для клиента цели, которые обеспечивают конкретный план действий на будущее.

Поведенческий анализ — это акцент на конкретных действиях и поступках человека. Поведенческий психолог делает акцент на действиях человека, а не на его размышлениях по поводу этих действий. Точно определив проблему, психолог готов предложить клиенту ответы и решения.

Поведенческий психолог использует множество техник. Среди них наиболее популярным является тренинг настойчивости Тренинг настойчивости позволяет большинству клиентов преодолеть беспомощность и неадекватность, а это наиболее распространенные типы проблем, с которыми сталкиваются клиенты.

При тренировке настойчивости во время интервью, помимо открытых и закрытых вопросов, психолог использует ролевые игры, во время которых с помощью директив задает направление интервью.

Вопросы, ролевые игры, перечисление альтернатив для принятия решения — это арсенал поведенческого психолога, способствующий изменению поведения клиента.

Среди процедур изменения поведения поведенческий психолог использует, помимо тренинга настойчивости, тренинг релаксации, целенаправленное снижение тревоги (фобии) на основе тренинга глубокой релаксации, построение иерархии страхов и связывание объекта тревоги с иерархией страхов на фоне релаксационных упражнений.

Моделирование поведения и поощрение желаемого поведения также являются бихевиористскими методами обучения клиентов новому поведению.

Поведенческие психологи широко используют дневники и другие записи клиентов, которые они ведут во время работы с психологом.

В поведенческом консультировании широко используются психологические стратегии, направленные на поддержание желаемого поведения клиента в повседневной жизни; это стратегии профилактики рецидивов.

Рецидивы и срывы случаются у большинства клиентов. Задача психолога состоит в том, чтобы на обобщающем этапе интервью построить программу, которая поможет справиться с рецидивом.

Эта стратегия позволяет клиенту контролировать себя в сложных ситуациях. Стратегии профилактики рецидивов делятся на следующие категории: предвидение трудных ситуаций, регуляция мыслей и чувств, определение нужных дополнительных навыков и построение благоприятных последовательностей.

Исследования показывают эффективность программ профилактики рецидивов. Основные пункты программы профилактики рецидивов следующие:

  1. Выбор подходящего поведения. Подробно описывая его, клиент решает, как часто ему еще понадобится это поведение и как он поймет, что произошел срыв.

Гуманистическое направление в психологическом консультировании

Оно ставит в центр своей методологии личность клиента, которая является управляющим центром в принятии психологом решений, что отличает это направление от психодинамической теории, которая подчеркивает, как прошлое влияет на настоящее, и от бихевиористской теории, которая использует влияние среды на личность.

Гуманистическое или экзистенциально-гуманистическое направление в психологии было разработано К. Роджерсом, Ф. Перлзом и В. Франклом.

Их основная методологическая позиция заключается в том, что цель человека — жить и действовать, определяя свою собственную судьбу, и что контроль и решения сосредоточены внутри человека, а не в его окружении.

Основные понятия, в которых это направление психологии анализирует человеческую жизнь, — это понятие человеческого существования, принятия решений или выбора и соответствующего действия, облегчающего тревогу; понятие интенциональности, благоприятной возможности, утверждающей, что человек, действуя в мире, должен четко осознавать влияние мира на него. Революция, которая в практической психологии связана с работами К. Роджерса, заключается в том, что он стал подчеркивать ответственность самого человека за свои действия и решения. В основе этого лежит убеждение, что каждый человек изначально стремится к максимальной социальной самоактуализации. Психолог поддерживает душевное состояние клиента, давая человеку возможность соприкоснуться со своим внутренним миром. Основным понятием, с которым работают психологи этого направления, является мировоззрение конкретного клиента. Работа с миром клиента требует от психолога внимательности и умения слушать, а также качественной эмпатии. Психолог должен уметь работать с противоречием реального и идеального образа «Я» клиента, устанавливая с ним отношения. В этом процессе психолог должен стремиться к конгруэнтности с клиентом во время интервью. Для этого психолог должен быть аутентичным во время интервью и иметь заведомо позитивное и неосуждающее отношение к клиенту. Во время интервью психолог использует открытые и закрытые вопросы, отражение чувств, пересказ, самораскрытие и другие техники, которые позволяют клиенту выразить свое мировоззрение.

Используя методы взаимодействия с клиентом, которые позволяют ему снять тревогу и напряжение, психолог показывает клиенту, как общаться с людьми. Клиент, которого слышит и понимает психолог, может измениться.

Гештальт-терапия (Ф. Перлз) занимает особое место в гуманистическом направлении психологии и отличается разнообразием техник и микротехник воздействия на клиентов. Перечислим некоторые приемы гештальт-терапии: восприятие «здесь и сейчас», директивность; изменение речи; метод пустого стула — разговор с частью своего «Я»; диалог «верхней собаки» — авторитарной, директивной, и «нижней собаки» — пассивной.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Роль психоанализа в развитии личности человека
  2. Нейропсихология речи — Понятие речи. Её виды
  3. Соматоформные психические расстройства
  4. Взаимосвязь стиля семейного воспитания и личностных черт детей младшего школьного возраста
  5. Влияние детско-родительских отношений на формирование самооценки ребенка старшего дошкольного возраста — Семья как институт социализации личности
  6. Психосоматические реакции у банковских служащих, находящихся в ситуациях повышенного профессионального риска
  7. Основы психиатрии — Проблемы психиатрии
  8. Психологические проблемы пожилых людей
  9. Понятие социальной интеграции в психологии
  10. Беседа — Беседа в психологии и психологическом консультировании

Представления о своем возрасте и отношение к перспективе взросления у детей 6-8 лет

Диссертант: Нилопец Анна Михайловна

Год защиты: 2011

Ученая степень: кандидат психологических наук

Специальность: 19. 00.13 – Психология развития, акмеология

Научный руководитель: Поливанова Катерина Николаевна

Ведущее учреждение: Московский гуманитарный педагогический институт

Место выполнения: Кафедра возрастной психологии МГППУ

Оппоненты: Толстых Наталия Николаевна, Захарова Елена Игоревна


Доступно для зарегистрированых (на psychlib.ru) пользователей

Автореферат диссертации:

На правах рукописи

Нилопец Анна Михайловна

Представления о своем возрасте и отношение к перспективе взросления у детей 6-8 лет

19.00.13. – психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва 2011

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Поливанова Катерина Николаевна

Официальные оппоненты:

  • доктор психологических наук, заведующий кафедрой социальной психологии развития Московского городского психолого- педагогического университета Толстых Наталия Николаевна
  • кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии МГУ имени М. В. Ломоносова Захарова Елена Игоревна

Ведущая организация: Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский гуманитарный педагогический институт»

Защита диссертации состоится « 29 » сентября 2011 г. в 12-00 часов на заседании диссертационного совета Д — 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «____» __________ 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета И.Ю.Кулагина

Общая характеристика работы

Диссертационное исследование посвящено изучению представления о своем возрасте и отношения к перспективе взросления у детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Актуальность темы исследования. Происходящие в последние десятилетия изменения в социально-культурной сфере оказывают существенное влияние и на систему образования, на весь спектр условий возрастного развития детей. Изменился возраст начала школьного обучения, существенно возросли требования к уровню дошкольной подготовки, постоянно сокращается детская игра, а ее качество ухудшается. В первый класс приходят дети разного возраста (от 6 до 8 лет) и с разным уровнем готовности к школе. Поступление в школу все меньше символизировано специальной школьной атрибутикой (форма в школе практически отменена, а дошкольная жизнь все более насыщается ранее сугубо «школьными» предметами – тетрадями, учебниками, портфелями и др.). Стираются внешние границы между дошкольным и младшим школьным возрастами (Е.О. Смирнова, О.В. Гударева, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова). Исходя из представлений культурно-исторической теории, следует признать существенные сдвиги в социальной ситуации развития современных первоклассников, что не может не сказаться на их субъективном восприятии себя как взрослеющих и изменяющихся, на их представлениях о своем возрасте и отношении к перспективе взросления. Происходящие изменения должны найти свое отражение в восприятии ребенком своего возраста относительно более младших и более старших – детей и взрослых. Адекватность восприятия своего возраста, в частности, может сказываться на успешности усвоения ребенком новых социальных ролей и норм или провоцировать застревание и регрессию к более ранним стадиям развития.

В последнее время проблема психологического возраста все больше привлекает внимание исследователей. Однако большинство работ проводится с контингентом людей, у которых понятие возраста достаточно сформировано и осознано (взрослый, юношеский, подростковый возраст) (Е.И Головаха., А.А Кроник, Ж. Нюттен, К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина и др.). Дошкольники и младшие школьники реже попадают в фокус внимания исследователей, что можно объяснить их более короткой историей жизни, они мало что могут рассказать об особенностях разных возрастных периодов. Немногочисленные исследования этого контингента в основном связаны с изучением психологического времени и временной перспективы (Н. Н. Толстых, Н.Л. Белопольская, И.Е. Валитова, Е.Н. Дмитриева, И.С. Комогорцева и др.).

Мы считаем принципиально важным понять, какие субъективные представления и переживания скрываются за повторяемым за взрослым называнием своего календарного возраста при ответе на прямой вопрос: «Сколько тебе лет?», выяснить, сможет ли ребенок оценить свой возраст, сопоставляя себя с другими людьми на возрастной шкале, насколько адекватна будет эта сравнительная оценка. Важно также выявить отношение ребенка к взрослости и его отношение к перспективе взросления.

Таким образом, актуальность исследования состоит в необходимости получения современных данных о состоянии проблемы развития представлений о собственном возрасте и перспективе взросления в условиях трансформации социальной ситуации развития детей, поступающих в школу.

Цель исследования состоит в выявлении и описании картины субъективного восприятия своего возраста у детей 6-8 лет, их отношения к перспективе взросления, в изучении критериев оценки своего и чужого возраста.

Объектом исследования являются представления о своем и чужом возрасте у детей 6-8 лет и их отношение к перспективе взросления.

В качестве предмета исследования выступают индивидуальные и возрастные особенности представлений о своем и чужом возрасте у детей 6-8 лет и динамика отношения к перспективе взросления.

Общая гипотеза исследования состоит в том, что переходный период между дошкольным и школьным возрастом характеризуется качественными изменениями в представлениях ребенка о своем возрасте и в отношении к перспективе взросления.

Частные гипотезы:

  1. Степень адекватности субъективных оценок возраста и отношение к перспективе взросления связано с уровнем интеллектуального и мотивационного развития детей.
  2. Оценка своего и чужого возраста и отношение к перспективе взросления имеют гендерную специфику.
  3. На протяжении переходного от дошкольного к школьному возрасту периода происходит рост адекватности оценок возраста, преодоление ориентации на частные несущественные признаки.

Верификация гипотезы потребовала решения следующих задач:

  1. Проанализировать и систематизировать научно-методическую литературу по проблеме оценки, восприятия, переживания психологического возраста, и связанных с ней тем (возрастная перспектива, психологическое время).
  2. Теоретически обосновать гипотезу исследования.
  3. Составить и апробировать комплекс методик для изучения отношения к своему возрасту, критериев оценки возраста других и отношения к перспективе взросления у детей 6-8 лет.
  4. Разработать исследовательский план и провести сбор эмпирических данных.
  5. Осуществить количественный и качественный анализ эмпирических данных.
  6. Исследовать критерии, на которые опираются дети при оценке возраста, выявить механизмы такой оценки, проследить их возрастную динамику.
  7. Выявить взаимосвязь сформированности представлений о возрасте с уровнем интеллектуального и мотивационного развития детей 6-8 лет, а также гендерных различий в оценке возраста.
  8. Изучить динамику отношения к перспективе взросления при переходе от дошкольного к школьному возрасту.

Теоретико-методологические основы исследования составили: положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского, представления о структуре и динамике возраста, о социальной ситуации развития как источнике психического развития ребенка; теоретические представления о специфике переходного от дошкольного к младшему школьному возраста А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина: представление о специфике психического развития ребенка в онтогенезе как процессе присвоения социокультурного опыта, концепция возрастной периодизации психического развития ребенка, учение о ведущей деятельности; причинно-целевая концепция психологического времени личности Е. И. Головахи и А.А. Кроник.

Методы и методическое обеспечение исследования:

1. Констатирующий эксперимент с использованием авторских методик:

  • «Возрастная линейка»,
  • «Шкала силуэтов»,
  • «Силуэтные картинки».

2. Стандартные методики психологической диагностики развития высших психических функций: «4 лишний», «Прогрессивные матрицы» Равена, «Лабиринт» Векслера, корректурные пробы.

3. Экспертные оценки классных руководителей об уровне развития детей (на основе общей учебной успеваемости и опыта общения на уроках и во внеурочное время).

4. Методика «Беседа о школе» Л.И. Божович (в модификации Т.А. Нежновой)

5. Опрос о желании ребенка взрослеть, и проблемах, сопровождающих взросление.

6. Анализ полученных данных методами математической статистики (SPSS).

База исследования. Основная исследовательская работа проводилась на базе ГОУ СОШ № 751 г.Москвы, а также при содействии психолого-медико-социальных центров СВАО г. Москвы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет (2004-2010 гг.), и состояло из двух этапов: предварительного и основного. В работе использован сложный исследовательский дизайн, сочетающий метод поперечных срезов и лонгитюдного подхода.

Описание выборки. В предварительном исследовании приняли участия 18 дошкольников в возрасте 6-7 лет, 148 учеников 1 и 2 класса, 2 учителя прогимназии, 8 учителей начальных классов.

На основном этапе в исследовании приняли участие 34 дошкольника в возрасте 6-7 лет, 239 учеников 1-3 классов, 10 учителей, 2 психолога. В лонгитюдном исследовании приняло участие 53 ученика в возрасте 7-9 лет.

Теоретическая значимость исследования состоит в постановке проблемы изучения субъективных представлений детей о своем возрасте и перспективе взросления, в получении данных об этих характеристиках взросления, что существенно дополняет общую картину психологического перехода (малого кризиса по терминологии Д.Б.Эльконина) от дошкольного возраста к школьному. Таким образом, исследование обогащает фактологию культурно-исторической теории в части трактовки возрастных кризисов, предоставляя линии развития отношения к своему возрасту у детей на пороге поступления в школу.

Научная новизна исследования определяется значимостью и новизной постановки проблемы исследования: выделением важнейшей в рамках культурно-исторической теории линии развития – отношения к возрасту и взрослению у детей, переживающих возрастной переход. Полученные данные ясно указывают на существенную связь представлений о возрасте и интеллектуального уровня, т.е. указывают на целостность детского развития в переходные моменты, что ранее применительно к данному отрезку онтогенеза выявлено не было. Впервые возрастной переход и связанное с ним переживание собственного возраста представлены как сложное многокомпонентное явление, соединяющее наивность представлений (связь с несущественными признаками) и их зрелость (использование подвижного фрейма оценки).

Практическая значимость. Сформированность адекватного способа оценивания возраста может служить диагностическим признаком смены ведущей деятельности (переходу от игры к учебе). В работе получен определенный спектр нормативных показателей самооценок своего возраста детьми 6-8 лет, проживающими в мегаполисе. Соответственно, отклонения от этих норм будут являться отправной точкой для углубленного психологического обследования для предотвращения регрессии в социальном развитии, а также могут использоваться учителями для индивидуализации работы с учащимися. (Эти данные могут быть экстраполированы при условии повторения исследования на представительной для РФ выборке). В ходе исследования разработан комплект из трех методик («Возрастная линейка», «Шкала силуэтов», «Силуэтные картинки»), адекватных возрастным особенностям дошкольников и младших школьников и обеспечивающих возможность количественной и качественной обработки данных. Предложен метод их обработки в абсолютных и условных показателях.

Положения, выносимые на защиту:

  1. В период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту у детей формируется представление о своем возрасте, как социально-психологическом феномене. Однако процесс развития адекватного представления не завершается к середине младшего школьного возраста
  2. Дети с более высоким уровнем интеллектуального и мотивационного развития имеют более четкие представления о своем возрасте и способны более адекватно оценить его.
  3. Адекватная оценка своего возраста у детей 6-8 лет связана с более высоким уровнем развития внутренней позиции школьника.
  4. В настоящее время у детей 6-8 лет желание взрослеть не является преобладающей тенденцией. Более того, в подгруппе более развитых детей выражено стремление подольше остаться детьми.
  5. Гендерные особенности оценки своего возраста объясняются различием в уровне интеллектуального развития мальчиков и девочек одного возраста.
  6. При оценке чужого возраста дети чаще ориентируются на внешние признаки (рост, пол, внешняя привлекательность и т.д.), эта оценка неустойчива и подвержена ситуативным изменениям.

Апробация исследования состоялась на кафедре «Возрастная психология» факультета «Психология образования» МГППУ (февраль 2011). Результаты работы были представлены на научно-практических конференциях «Молодые ученые — столичному образованию» (МГППУ 2008 г, 2010 г. ), II Всероссийской конференции по психологии развития «Другое детство» (2009 г.), материалы диссертационного исследования используются в работе школьной психологической службы ГОУ СОШ № 751 г. Москвы.

Достоверность и надежность исследования обеспечена соответствием методических средств основным целям и задачам исследования; в работе использовались статистические методы обработки данных, соответственно достоверность различий подтверждает доказательность выводов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, выводов, заключения, списка литературы, включающего 146 наименований, 4 приложений. Общий объем работы 123 страницы. В тексте диссертации 9 рисунков и 73 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дана общая характеристика работы, обоснована ее актуальность, методологические принципы, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулированы гипотезы, представлены эмпирические методы исследования; изложены положения, выносимые на защиту; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе«Особенности восприятия и оценки своего психологического возраста детьми и взрослыми» — представлен теоретический анализ состояния проблемы психологического времени и психологического возраста в отечественной и зарубежной психологии, определено содержание основных понятий и подходов, рассмотрены возрастные особенности детей 6-8 лет и методы исследования восприятия детьми своего возраста.

Проблема психологического времени и психологического возраста — одна из интереснейших и наименее разработанных в психологии. Над ее исследованием работали такие отечественные и зарубежные философы и психологи, как К.А. Абульханова-Славская, А. Бергсон, Ш. Бюллер, Л.С. Выготский, В. Дильтей, Е.И. Головаха, Э. Гуссерль, И.С. Кон, А.А. Кроник, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Толстых, М. Хайдеггер, L.K.Frank, P.Hartocollis, W.Lens, K.Lewin, J.Nuttin, G.W.Allport, S.Rechtchaffen, R.Seginer, B.Zazzo, P.G.Zimbardo и др.

Понятие «возраст» включает в себя ряд взаимосвязанных, но часто не совпадающих аспектов. Исследователи выделяют хронологический, биологический, интеллектуальный, социальный и психологический возраст

По мнению А.В. Толстых, реализованность психологического времени осознается человеком в форме особого переживания своего «внутреннего» возраста, который может быть назван психологическим возрастом личности. Е.И. Головаха, А.А. Кроник полагают, что понятие «психологический возраст личности» — это мера психологического прошлого личности, подобно тому, как хронологический возраст — мера его хронологического прошлого.

В каждом обществе существует система возрастно-ролевых ожиданий, которая диктует оптимальные возрастные сроки прохождения соответствующих этапов личностного и профессионального развития и обретение определенного статуса. Иногда, даже неосознанно, человек ставит себе сроки, оценивая их несоблюдение как жизненную неудачу. Осознание того, что человек не успел вовремя жениться, получить образование или сделать карьеру, существенно снижает самооценку личности и ее удовлетворенность жизнью (К. А. Абульханова-Славская).

Несоответствие предъявляемым социальным требованиям заставляет человека ощущать себя психологически моложе своих лет, что позволяет искусственно уклониться от решения задач и принятия обязанностей, характерных для данной возрастной группы. Это приводит к рассогласованию субъективных представлений о своем возрасте с хронологическим. В крайних случаях, такое расхождение может привести к социально-психологической дезадаптации (К.Хорни), либо стать причиной личностных нарушений (К.Роджерс), низкой самоактуализации личности (А. Маслоу), конкретных психических расстройств – депрессии и тревожности (Т.Хиггинс).

Теоретический обзор по проблематике психологического возраста показал, что большинство исследований проводилось с достаточно взрослыми людьми, имеющими относительно продолжительную историю жизни. Проблема оценки своего возраста дошкольниками и младшими школьниками изучена в недостаточной степени. Она, в основном, лишь косвенно затрагивается в исследованиях самосознания, временной перспективы и самооценки детей (А. М. Прихожан, Б. Заззо, С.К. Масгутова, Е.Н. Дмитриева, А.И. Липкина, Т.Е. Левицкая, Т.В. Ермолаева и И.С. Комогорцева, Л.Б. Слугина, Н.Л. Белопольская и др.). При этом остро ощущается нехватка методик для фиксации самооценки детьми своего психологического возраста.

Работы по выявлению предпочитаемого возраста у детей часто приводят к противоположным выводам. Так, исследование Б. Заззо показало, что в качестве желаемого дети выбирают в половине случаев возраст взрослого, однако при взрослении самих детей число таких выборов уменьшается за счет увеличения предпочтения своего возраста. По данным А. М. Прихожан, у младших школьников стабильно преобладает предпочтение более старшего возраста. Реже всего дети выбирают в качестве желаемого свой возраст. Н.Л. Белопольская выявила тенденцию для всех детских возрастов выбирать в качестве привлекательного образ следующей возрастной роли. Эта особенность, по ее мнению, отражает зачастую неосознанное стремление ребенка к росту и развитию, готовность к принятию новой возрастной и социальной роли.

В исследованиях Т.В. Ермолаевой и И.С. Комогорцевой дети 5-6 лет в качестве желаемых («счастливых») выбирают преимущественно юношеский и младший школьный возраст, а в качестве “несчастливых” указывают раннее детство и старость. В шесть-семь лет дети преимущественно относят «счастливый» возраст к взрослости, а «несчастливый» — к ранним этапам жизни, захватывающим свой собственный возраст и младший школьный.

Данные авторы также выявили, что у детей младше 6 лет возникают большие сложности при попытке адекватно оценить свой возраст, дети 6-7 лет справляются с этой задачей значительно лучше: в 77% случаев правильно определяют и еще в 12% случаев завышают его до школьного возраста.

Таким образом, исследования представлений детей о собственном и чужом возрасте крайне противоречивы и скудны, что заставляет обратиться к изучению этих характеристик детского развития.

Во второй главе — «Экспериментальное изучение представлений о своем возрасте у детей 6-8 лет и отношения к перспективе взросления» представлено экспериментальное исследование сформированности представлений детей о своем возрасте, способности к его адекватной оценке, и динамики отношения к перспективе взросления.

Проведенный критический анализ существующих в психологии методов изучения оценки детьми своего и чужого возраста показал, что в исследованиях, как правило, применялись методики проективного типа: рисуночные пробы «Этапы жизни человека», «Мое прошлое, настоящее и будущее» (Т.В. Ермолова, И.С. Комогорцева), «5 автопортретов» (Н.Н. Толстых, О.В. Белова) и т.д. Поскольку одной из задач нашего исследования выступало количественное измерение оценок и представлений детей о своем возрасте, имеющиеся методические средства оказались недостаточными. Перед нами встала необходимость разработать методики, которые позволили бы оценить представления детей о своем возрасте в отношении к возрасту условного взрослого и условного ребенка, а также методики, выявляющие критерии, которые используют дети при оценке своего и чужого возраста.

Планируемые методы должны были сочетать в себе измерительные и проективные возможности, позволять повторные тестирования для отслеживания динамики изменений в представлениях о своем возрасте, поэтому в нашем исследовании были разработаны следующие методики:

1. Методика «Возрастная линейка» предназначена для измерения субъективной оценки ребенком своего возраста.

Стимульный материал: горизонтальная линия, длиною в 10 см, с одного края надпись «Ребенок», с другого — «Взрослый» (рис.1.)

Рис 1. Бланк методики «Возрастная линейка»

В инструкции ребенку объясняется, что это – «очередь», в начале которой (указание на левый край шкалы) стоят маленькие дети, за ними ребята чуть постарше, затем еще старше, и т.д. А заканчивается она (указание на правый край шкалы) – взрослыми людьми. Предлагается отметить, где в этой «очереди» стоит он сам, а также фиксируется его мнение о возрасте ребенка и взрослого по краям шкалы.

После выполнения этого задания с ребенком проводится беседа, о том, хочет ли он повзрослеть, и какие, по его мнению, трудности, проблемы бывают у детей и взрослых.

При обработке использовались абсолютные оценки возраста, получаемые при измерении в сантиметрах расстояния от левого края шкалы до отметки, сделанной ребенком. Однако эти данные оказались не информативными. Тогда мы ввели другой показатель – «условный возраст», который отражает оценку на субъективной возрастной шкале, границы которой заданы самим ребенком через указание им возраста абстрактного ребенка и взрослого. Условный возраст (УВ) вычислялся по специально разработанной формуле.

УВ= возраст ребенка +(возраст взрослого – возраст ребенка) х отметка на шкале / 10

Например, если возраст взрослого указан 26 лет, возраст ребенка 1 год, то длина шкалы, которой пользуется ребенок, равна 26-1=25 (лет). Тогда 1 см на шкале равен 25/10=2,5 (года). Если отметка на шкале отстоит от левого края на 2,5 см, то УВ=1+2,5х2,5 см = 7,25 (года). Величина этого показателя (7,25 лет) отражает оценку на субъективной возрастной шкале, границы которой заданы самим ребенком.

2. Методика «Шкала силуэтов» предназначена для исследования оценки и отношения ребенка к своему возрасту, как осознанного, так и неосознаваемого; для сравнения представлений детей о себе на данный момент, с тем, каким бы они хотели быть.

Стимульный материал: на листе в ряд по возрастанию расположены семь схематических силуэтов людей (рис 2.)

Рис 2. Стимульный материал методики «Шкала силуэтов»

Испытуемым объяснялось, что силуэты располагаются слева направо в порядке взросления (от ребенка к взрослому). Затем, ребенку нужно было отметить крестиком свое место («Я-реальное»), а кружком отметить, каким бы по возрасту, он хотел стать («Я-желаемое»). Выбранные силуэты предлагалось раскрасить.

В тех случаях, когда данная методика проводилась отдельно от методики «Возрастная линейка», детям задавался дополнительный вопрос о возрасте крайних силуэтов на картинке.

При обработке фиксировались порядковые номера выбранных силуэтов от 1 до 7 (слева направо), а также детали и особенности раскрашивания (наличие лица, одежды, признаки антисоциального поведения, агрессии и т.д.).

При анализе результатов вычислялись два условных показателя, учитывающих оценку возраста ребенка и взрослого, названных в беседе

1) Условный возраст ребенка по выбранному силуэту (УВС)

УВС= возраст ребенка + (возраст взрослого – возраст ребенка) х номер силуэта «Я-реальное» / 7

2) Условный желаемый возраст (УЖВ),

УЖВ= возраст ребенка + (возраст взрослого – возраст ребенка) х номер силуэта «Я-желаемое» /7

Выделенные параметры отражают субъективную оценку своего и желаемого возраста в интервале, заданным самим ребенком.

Пример вычислений: при указанном возрасте ребенка — 2 года, взрослого – 36 лет, выборе в качестве «Я-реального» — 3 силуэт, «Я-желаемого» — 6 силуэт:

УВС = 2 + (36 — 2) х 3 / 7 = 16,5 (лет)

УЖВ = 2+ (36- 2) х 6 / 7 = 31,1 (лет)

3. Методика «Силуэтные картинки» предназначена для изучения признаков, на которые ориентируются дети при оценке возраста других людей.

Стимульный материал: набор картинок для мальчиков и девочек с закрашенными силуэтами с вариацией признаков (см. рис 3.):

1) Два силуэта разного роста, над тем, кто ниже, надпись: 8 лет, над высоким – 7 лет. Перед предъявлением данной картинки исследователь убеждался, что ребенок правильно может сравнить числа 8 и 7

2) тонкий и толстый силуэт одинакового роста, без указания возраста

3) мальчик и девочка одинакового роста, без указания возраста

Ребенку предлагается сравнить силуэты и ответить на вопрос: кто старше и почему?

Рис 3. Стимульный материал для методики «Силуэтные картинки» /вариант для мальчиков/

4. Методика «Беседа о школе» Л.И. Божович (в модификации Т.А. Нежновой) использовалась для исследования мотивационных предпочтений ребенка, внутренней позиции школьника и выявления характера ориентации на школьно-учебную деятельность.

Ребенку предлагается ответить на 9 вопросов, ответы на которые показывают, имеет ли внутренняя позиция содержатель­ный характер, или он ориентирован на дошкольные виды деятельности, на формаль­ные стороны обучения

5. Для оценки интеллектуального развития детей вычислялся интегральный показатель. Два школьных психолога использовали обобщенные результаты стандартных методик психологической диагностики развития высших психических функций («4 лишний», «Прогрессивные матрицы» Равена, «Лабиринт» Векслера, корректурные пробы). А также учитывались экспертные оценки, которые давали классные руководители на основе успеваемости детей по школьным предметам и опыта общения с детьми на уроках и во внеурочное время. Результаты тестирования и экспертные оценки рейтинговались по 3 уровням: высокий, средний, низкий, и далее вычислялся средний показатель уровня развития.

Результаты методик анализировались отдельно и сопоставлялись друг с другом для выявления значимых связей между показателями. Обработка и анализ полученных данных проводился при помощи статистического пакета SPSS (версия 16.0), применялись следующие методы: корреляция, анализ таблиц сопряженности (кросстабуляция), описательная статистика, сравнение средних (параметрическое, непараметрическое), ANOVA.

Валидность разработанных нами методик доказывалась путем сравнения показателей методик с данными опроса, сопоставления результатов в группах детей, различающихся по возрасту и уровню развития, а также путем повторных измерений с разрывом в календарный год.

Исследование состояло из 2 этапов: предварительного и основного, и имело сложный исследовательский дизайн, который представляет собой сочетание поперечных срезов и лонгитюда.

Графическая модель организации исследования представлена на рисунке 4.

Рис. 4. Графическая модель плана исследования.

В третьей главе — «Анализ результатов исследования оценки своего возраста детьми 6-8 лет и отношения к перспективе взросления» — обсуждаются основные результаты исследования, сгруппированные по 5 направлениям: 1) оценка детьми своего возраста, 2) динамика представлений о возрасте ребенка и взрослого, 3) отношение к перспективе взросления, 4) гендерные различия в оценке своего возраста и в отношении к перспективе взросления, 5) критерии оценки возраста других людей.

1) Для выявления представлений детей о своем возрасте и диагностики умения оценить его на возрастной шкале с заданными границами были использованы две авторские методики «Возрастная линейка» и «Шкала силуэтов». Абсолютные оценки своего возраста (отметка ребенком своего возраста на возрастной шкале и выбор силуэта) значимо не различались в разных возрастных подгруппах и у детей с разными уровнями развития интеллектуальной и мотивационной сферы. Исходя из этого, можно утверждать, что эти показатели не могут служить надежными индикаторами представлений детей о своём возрасте.

Значительно больше информации предоставляют вычисляемые условные показатели, которые учитывают границы, заданные самим ребенком (указанный возраст ребенка и взрослого).

Результаты изменения условных оценок своего возраста по методике «Возрастная линейка» у детей в зависимых выборках представлены в таблице 1.

Табл.1. Вычисляемые оценки своего возраста у детей в зависимой выборке


2008 год

2009 год

Ср. знач. оценок своего возраста

7,0

11,9

Ст. отклон.

4,1

4,2

Кол-во детей

21

21

Анализ результатов показывает, что у детей за год значимо увеличились условные оценки своего возраста (t= -4,5; p < 0,01). Следовательно, с одной стороны, дети ощущают свое взросление, с другой стороны, используемые методики позволяют зафиксировать это изменение и являются пригодными для повторных измерений.

При анализе распределения значений условного показателя возраста можно отметить, что в каждой возрастной группе выделяются дети, которые неадекватно оценивают свой возраст. Они сильно занижают или завышают его, при сравнении со средними значениями. По мере взросления процент неадекватных оценок снижается.

В таблице 2 представлена связь условных оценок своего возраста с уровнем интеллектуального развития детей.

Табл.2. Вычисляемые оценки возраста у детей с разным уровнем развития

Уровень развития

Кол-во человек

Ср.знач. условного возраста

Ст. отклон.

Ниже среднего

23

18,8

13,1

Средний уровень

63

13,2

9,5

Выше среднего

19

12,7

9,7

Оценки условного возраста связаны с интеллектуальным развитием детей. Различия средних статистически достоверны (F=2,7; p < 0,05). Поскольку в основе выставления оценки в используемых методиках лежит достаточно сложный набор интеллектуальных операций (представление возрастных границ диапазона, соотнесение себя с ними), то дети с более высоким уровнем развития лучше справляются с заданием и их оценки более приближены к хронологическому возрасту. Оценки собственного возраста у детей с низким уровнем развития заметно выше и имеют больший разброс. Соответственно, адекватность оценки возраста может служить индикатором уровня интеллектуального развития.

Оценки возраста у детей с преобладанием игровой мотивации значительно завышены, и характеризуются широким разбросом, в то время как у ребят с учебной мотивацией оценки максимально приближены к их хронологическому возрасту (F=3,3; p < 0,05).

Для изучения особенностей детей, которые значительно завышают или занижают оценки своего возраста на шкале, дополнительно был проведен анализ запросов их родителей и учителей на коррекционно-развивающую работу с ребенком в психологической службе ГОУ СОШ №751 г. Москвы. Сопоставление данных показало, что у тех ребят, которые в конце первого класса и в более старшем возрасте ставят свою отметку на полюс «ребенок» на шкале, отмечается инфантилизм, низкий уровень развития произвольности, преобладание игровой мотивации, уровень интеллектуального развития ниже нормы. Дети, которые ставят себя на полюс «взрослый», характеризуются гиперактивностью (87%), низкими показателями развития или неблагоприятными семейными обстоятельствами (гиперопека / гипоопека, матери-одиночки, алкоголизм).

2) В ходе исследования представлений детей о возрасте ребенка и взрослого было выявлено, что по мере хронологического взросления испытуемых, они увеличивают оценку возраста абстрактного ребенка. Опрашиваемые дети всегда выносят ее в область, которая находится ниже их собственного хронологического возраста на 3-4 года. Эта оценка, вероятно, используется в качестве своеобразной точки отсчета при обозначении своего собственного возраста.

Другим полюсом является оценка возраста абстрактного взрослого, которая также возрастает с взрослением испытуемых. Этот показатель выносится в область выше хронологического возраста опрашиваемых и отстоит дальше на 11-18 лет, вероятно указывая перспективу взросления. Причем детям с низким уровнем развития эта перспектива представляется более отдаленной, чем детям с высоким уровнем развития, хотя точка отсчета (оценка возраста ребенка) у тех и других примерно одинаковы.

Таким образом, можно утверждать, что в исследовании удалось выявить определенный способ ориентировки ребенка на возрастном континууме. Он заключается в том, что ребенок использует свои собственные представления о границах интервала, в котором выставляется оценка, а не используют обычные для взрослых возрастные этапы. То есть, обнаружен индивидуальный подвижный фрейм, ограниченный оценками возраста абстрактного ребенка и абстрактного взрослого. Эта рамка с взрослением испытуемых сдвигается вправо по хронологической шкале в сторону более старших возрастов и используется для самооценки возраста. Поскольку это довольно сложный набор действий, то с ним лучше справляются более развитые дети.

Обратной стороной приведенных рассуждений является вывод о том, что во всех процедурах оценки детьми собственного возраста следует выяснять границы, на которые ориентируется ребенок, и вычислять условную оценку, а не полагаться на абсолютные показатели.

3) Исследования отношения к перспективе взросления показало, что вне зависимости от возраста примерно 55% детей, отвечая на прямой вопрос беседы, выразили желание повзрослеть.

Однако эти данные расходятся с результатами выбора силуэта «Я-желаемое» методики «Шкала силуэтов», представленными в таблице 3.

Табл. 3 Среднее значение силуэта «Я-желаемое» в зависимости от класса

Класс

Кол-во человек

Ср. знач. Я -желаемое

Ст. отклон.

Дошк.

31

6,2

1,4

1 кл

70

5,9

1,5

2 кл

70

5,2

2,1

3 кл

36

5,1

2,0

Данные таблицы свидетельствуют о том, что по мере взросления снижается номер желаемого силуэта. Различия средних статистически достоверны (F=3,5; p<0,05).

Дошкольники в качестве желаемых чаще выбирают два самых высоких силуэта в «очереди». Количество таких выборов у младших школьников значительно меньше, они чаще предпочитают 5 силуэт из 7. С возрастом увеличивается процент ребят, которые в качестве желаемых называют 1 (3,4 %) и 2 силуэт (7,7 %), выражая тем самым желание вернуться в более ранний возраст.

Похожая картина обнаруживается и при сопоставлении зависимых выборок. Отмечается значимое снижение желаемого возраста при повторном оценивании через год (Z= — 3,5 р<0,01).

Анализ полученных данных позволил установить, что отношение к перспективе взросления связано с уровнем интеллектуального развития детей (таблица 4).

Табл.4 Среднее значение вычисляемого силуэта «Я желаемое» в зависимости от уровня развития детей.

Уровень развития

Кол-во детей

Ср. знач. условного желаемого возраста

Ст. отклон.

Ниже среднего

36

23,6

14,8

Средний

122

18,9

10,1

Выше среднего

30

15,9

10,1

Дети с низким уровнем развития в среднем выбирают большую фигуру в качестве «Я-желаемого», по сравнению с более развитыми детьми (F=4,0; p < 0,05), а в ответах на прямой вопрос чаще выражают желание повзрослеть (76,2%). В то же время, дети с более высоким уровнем развития предпочитают оставаться маленькими (61,3 %). При объяснении своего выбора дети с низкими показателями развития рисуют более радужные перспективы взросления: «можно ходить одному», «покупать все, что захочется». Дети с высокими показателями развития представляют взрослость более объективно, выделяя и отрицательные стороны: «много работать, и со своими детьми некогда поиграть», «дела по хозяйству, устаешь быстро» и т.д.

Таким образом, снижение с возрастом желания взрослеть, и тот факт, что ребята с высоким интеллектуальным развитием хотят оставаться маленькими, можно объяснить тем, что представление о периоде взрослости перестает быть расплывчатым и абстрактным, и больше не наделяется идеальными чертами. Дети признают положительные стороны взросления (личная и финансовая самостоятельность), но, в тоже время, выделяют и отрицательные аспекты (новые обязанности, функции, нехватка свободного времени), которые зачастую выражены более ярко, и склоняют к выбору остаться детьми.

Конкретизация образа ребенка и взрослого подтверждается результатами проективной составляющей методики «Шкала силуэтов». Чем старше становятся дети, тем чаще и более детально они прорисовывают выбранные силуэты, в частности, элементы одежды и лицо (хи-квадрат= 19,5; р<0,01). Возрастные различия между фигурами «Я-реальное» и «Я-желаемое» подчеркиваются с помощью выделения стиля одежды, аксессуаров, прически, макияжа и др.

4) При оценке своего возраста были выявлены гендерные статистически значимые различия, представленные в таблице 5.

Табл. 5. Гендерные различия средних значений условного возраста по методике «Возрастная линейка»


Кол-во человек

Ср.знач. условного возраста

Ст. отклон.

Мальчики

51

16,7

12,0

Девочки

54

12,2

8,5

Из таблицы следует, что вычисляемый возраст у девочек более приближен к хронологическому возрасту, а у мальчиков — заметно завышен (F=4,9; р<0,05). Таким образом, девочки точнее ориентируются в возрастных понятиях и оценивают свой возраст. Это подтверждается и результатами зависимых выборок. За год у девочек и мальчиков повышаются условные оценки возраста, однако, это увеличение статистически значимо только для девочек (t= -2,7; р <0,05).

Изучение отношения к перспективе взросления показало, что при ответе на прямой вопрос девочки чаще выражают желание остаться детьми (56%), в то время как мальчики стремятся повзрослеть (66,7%): хи-квадрат=10,3; р<0,01. При выборе желаемого возраста («Я-желаемое») мальчики значимо чаще выбирают большую фигуру, чем девочки.

Анализируя ответы детей при обосновании своего выбора и перечислении проблем взрослых, можно отметить, что мальчики чаще акцентируют внимание на положительных аспектах взрослости (покупка машины, квартиры, заработок и т.д.). В то время как для девочек существенной при выборе оказывается негативная сторона взросления, которая связывается с домашними обязанностями (глажка, стирка, уборка, покупки). Другими словами, на желание взрослеть оказывают влияние стереотипы поведения родителей и распределение ролей, которые дети наблюдают в домашних условиях.

Для уточнения гендерных различий группы мальчиков и девочек были разбиты на подгруппы по уровню интеллектуального развития и далее сравнивались их показатели внутри каждой подгруппы. Было обнаружено, что при выравнивании по интеллекту различия между мальчиками и девочками исчезают. Обнаруженные гендерные различия, таким образом, связаны с некоторым интеллектуальным опережением у девочек.

5) При анализе критериев, на которые ориентируются дети при оценке возраста других детей, были получены следующие результаты.

При выборе более старшего из 2 силуэтов с указанным возрастом и различающихся по росту дошкольники часто игнорируют прямое указание возраста и ориентируются на высоту силуэта. По мере взросления дети все чаще обращают внимания на надпись с указанием количества лет, однако, остается значительная часть детей (примерно 30 %), которые по-прежнему отдают предпочтение наглядному признаку. Повторное исследование через год не выявило явной тенденции к смене критерия оценки возраста.

Следует отметить, что по нашим данным при оценке возраста ориентировка на высоту силуэта свойственна детям с разным уровнем развития. Показатели детей, отнесенных в группу с высоким уровнем развития, практически не отличаются от результатов ребят из других групп.

Выборы мальчиков и девочек значимо не различаются. То есть они при оценке возраста силуэтов одинаково часто опираются на несущественные признаки, несмотря на прямое указание возраста.

Таким образом, мы не можем однозначно утверждать, что переход от ориентировки на внешние наглядные признаки (дошкольный тип) к ориентировке на заданный возраст (школьный тип) связан с формированием универсальных интеллектуальных операций. Вероятно, на данные изменения влияет ряд факторов, требующих дополнительного анализа и описания.

Несмотря на то, что тип телосложения не может являться сам по себе критерием для оценки возраста других людей, дети использовали его и логически пытались объяснить свой выбор более старшего силуэта в паре «худой/толстый». Дошкольники и первоклассники чаще выбирали в качестве взрослого — худого человечка, объясняя это тем, что толстый – некрасивый, а значит, он не может быть старше. Выбор второклассников и третьеклассников менее однозначен: почти половина из них выбрали старшим толстого человечка, объясняя, что «среди взрослых больше полных людей, чем среди маленьких».

Дети с низким уровнем развития в качестве старшего выбирают толстый силуэт, а остальные ребята рассматривают как более взрослый худой силуэт. Результаты мальчиков и девочек не различаются при сравнении силуэтов на второй картинке: те и другие чаще выбирают худого человечка, как более старшего.

При сравнении силуэта мальчика и девочки зафиксировано изменение критерия выбора более старшего человечка. Данные выбора отражены в таблице 6.

Табл. 6. Выбор старшего из 2 силуэтов – мальчик и девочка

Класс

Старше мальчик

Старше девочка

Дошк.

7 (33,3%)

14 (66,6%)

1 класс

27 (42,2%)

37 (57,8 %)

2 класс

40 (74,0%)

14 (26 %)

3 класс

15 (75,0%)

5 (25,0%)

Большинство дошкольников и первоклассников выбирают девочку, объясняя, что они более ответственные, послушные, а значит, и более взрослые, чем мальчики. Однако, во втором и третьем классе ребята стали выбирать силуэт «мальчика», говоря о его силе, выносливости по сравнению с девочками. Различия статистически достоверны (хи-квадрат=20,3, р < 0,01).

Таким образом, при выборе более старшего силуэта в этой паре ребята ориентировались на социально заданные гендерные стереотипы, соответственно следует отметить их изменения, связанные с взрослением детей. Изменение критериев оценки возраста также может быть связано с расширением социального окружения детей: младшие дети чаще всего контактируют с женщинами (мать, бабушка, воспитательница, учительница), более старшие имеют больше источников влияния, поскольку они чаще посещают общественные мероприятия и начинают больше читать литературы, смотреть телевизор.

Дети с более высоким уровнем развития в качестве старшего чаще выбирают силуэт девочки, видимо, ориентируясь на то, что девочки в этом возрасте более послушны и их чаще хвалят, то есть, они более соответствуют модели поведения взрослого. Однако стоит отметить, что большинство данной группы составляют девочки.

В заключении подведены итоги исследования, свидетельствующие о том, что задачи, поставленные в работе, реализованы. В ходе исследования был выявлен ряд проблем, нуждающихся в более подробном изучении и анализе. Рассмотрены перспективы исследования оценки своего возраста у детей.

Общие выводы:

  1. Разработан пакет методик, позволяющих выявить оценку ребенком своего возраста и возраста другого, как количественно, так и качественно. Методики валидизированы.
  2. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит существенная перестройка представлений детей о своем и чужом возрасте; у дошкольников оценка возраста носит случайный характер, по мере взросления число адекватных оценок повышается. Если среди дошкольников более половины не могут адекватно оценить свой возраст, то среди школьников второго-третьего класса таких детей около трети. Таким образом, процесс формирования адекватного представления о своем возрасте не завершается при переходе к младшему школьному возрасту.
  3. Обнаружен стихийно складывающийся способ оценки своего возраста: дети используют собственные представления о границах интервала, ограниченного оценками возраста абстрактного ребенка и абстрактного взрослого, относительно которых и производится отсчет (индивидуальный подвижный фрейм). Границы интервала с взрослением испытуемых сдвигается вправо по хронологической шкале и, соответственно, собственный возраст оценивается выше.
  4. У большинства детей, которые занижают оценки своего возраста, отмечается инфантилизм, низкий уровень развития произвольности, преобладание игровой мотивации, уровень интеллектуального развития ниже нормы. Дети, которые завышают возрастные оценки, характеризуются гиперактивностью, низкими показателями развития или неблагоприятными семейными обстоятельствами.
  5. Обнаружена связь между адекватностью оценок своего возраста и уровнем интеллектуального развития. Дети с низким уровнем развития значительно завышают свой возраст, а с более высокими интеллектуальными показателями — оценивают свой возраст ближе к хронологическому.
  6. Адекватная оценка своего возраста, как правило, тесно связана с учебной мотивацией и общим положительным отношением к школе.
  7. Значимых различий между числом детей, желающих и не желающих взрослеть, в дошкольном и младшем школьном возрасте не выявлено.
  8. Обнаруженные гендерные различия показывают, что девочки более адекватно оценивают свой возраст, их оценки более приближены к хронологическому возрасту. Мальчики при оценке своего возраста значительно завышают его, при этом чаще выражая желание стать взрослыми (66,7 %). Однако сравнение групп мальчиков и девочек, выровненных по уровню интеллектуального развития, показывает отсутствие гендерных особенностей.
  9. Дети 6-8 лет при оценке чужого возраста ориентируются на несущественные признаки: рост, телосложение, пол, зачастую игнорируя прямые указания календарного возраста. В нашем исследовании такая ориентировка была свойственна практически всем подгруппам детей, вне зависимости от пола, уровня развития и мотивации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендуемых ВАК:

1. Нилопец А.М. Динамика представлений о возрасте и перспективе взросления у детей 6-8 лет// Психологическая наука и образование. 2010, №2. С. 20-27.

Тезисы в сборниках научных трудов, материалах конференций:

2. Нилопец А.М. Критерии оценки возраста у детей 6-8 лет// Материалы VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые – московскому образованию». М., 2008. С. 211-213.

3. Нилопец А.М. Критерии оценки возраста у детей 6-8 лет и их представления о взрослении// Вторая Всероссийская научно-практическая конференция по психологии развития «Другое детство». М., 2009. С. 297-299.

4. Нилопец А.М. Актуальные переживания своего возраста у детей 6-8 лет и их представления о взрослении// Материалы IХ городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые – московскому образованию». М., 2010. С. 61-63.

Возрастная психология презентация, доклад

Текст слайда:

Психическое развитие ребенка в дошкольном детстве

Дошкольный возраст длится с трех до шести-семи лет жизни. Основная потребность дошкольника — жить общей жизнью со взрослыми — в современных исторических условиях напрямую не удовлетворяется, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игра как ведущая деятельность ребенка.
Сущность игры, по Л.С.Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми. Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия.
В игре и других видах деятельности дошкольника (рисовании, самообслуживании, общении, подвижные игры) рождаются такие новообразования, как: иерархия мотивов, воображение, начальные элементы произвольности, понимание норм и правил социальных взаимоотношений и др.
На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми. Формы этого общения: сначала внеситуативно-познавательная (3-5 лет), в конце возраста — внеситуативно-личностная (после 5 лет). Хотя взрослый остается центром мира детей примерно до 7 лет, уже в раннем дошкольном детстве появляется потребность в общении с другими детьми, удовлетворяющими потребность в доброжелательном внимании и выполняющими программу игрового сотрудничества и сопереживания.
Восприятие, внимание, память в дошкольном детстве характеризуются нарастанием элементов произвольности, мышление приобретает форму наглядно-образного (осваиваются и элементы понятийного мышления), речь начинает выполнять функции планирования и регуляции деятельности, активно развивается воображение.
Развитие личности дошкольника связано с появлением соподчинения мотивов, нарастанием произвольности поведения, освоением ряда нравственных норм, психосексуальной идентификацией, формированием приблизительной временной перспективы, обретением более адекватной и устойчивой самооценки, появлением элементов социальной и личностной рефлексии, развитием высших чувств, дифференциацией внешнего и внутреннего мира и т.д.
По выражению Л.Н.Леонтьева, в дошкольном детстве первоначального фактического складывания личности. Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности, например игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей. В личной сфере формируются иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения.

Предмет возрастной психологии. Возрастная психология Презентация возрастная психология и педагогика

Слайд 2

Предмет, задачи психологии развития

Возрастная психология – отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики. Объект изучения – развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Предмет изучения – возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.

Слайд 3

Великие о возрасте

Молодые люди мечтают. Старики вспоминают (Луи Арагон, фр. писатель) Каждый в юности считает, что мир, собственно, начался с него и все только для него существует (И.В. Гёте) Мне за тридцать, и я уже обледенел на треть (Мэтью Арнольд, англ. поэт, педагог, критик)

Слайд 4

Великие о жизни

Приход наш и уход загадочны, — их цели все мудрецы Земли осмыслить не сумели. Где круга этого начало, где конец, откуда мы пришли, куда уйдем отселе? Омар Хайям

Слайд 5

Структура (разделы) возрастной психологии

Психология младенца Психология раннего возраста Дошкольная психология Психология младшего школьника Психология подростка Психология юности Психология среднего возраста (взрослости) Психология старости (геронтопсихология)

Слайд 6

Теоретические задачи возрастной психологии (по И.В. Шаповаленко)

изучение движущих сил, источников и механизмов ПР на всем протяжении жизненного пути человека периодизация ПР в онтогенезе изучение возрастных особенностей и закономерностей протекания психических процессов (восприятия, памяти, внимания и др. ) установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоения знаний исследование возрастного развития личности, в т.ч. в конкретных исторических условиях

Слайд 7

Практические задачи возрастной психологии

определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека создание службы систематического контроля за ходом ПР, психического здоровья детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях (возрастно-психологическое консультирование) возрастная и клиническая диагностика выполнение функции психологического сопровождения, помощи в кризисные периоды жизни человека наиболее оптимальная организация образовательного процесса, непрерывного образования (в т.ч. ориентированного на людей среднего и пожилого возраста)

Слайд 8

«Рождение» психологии развития

На рубеже XIX-XX вв. возрастная психология (психология развития) выделилась в самостоятельную область знаний в качестве детской психологии. Вышедшая в 1882 г. книга немецкого биолога В. Прейера «Душа ребенка» считается отправной точкой систематических научных исследований ПР в детстве.

Слайд 9

Организация (построение) эмпирического исследования

Метод срезов наиболее специфичен по отношению к задача возрастной психологии. Метод срезов – это констатация (измерение) состояния объекта на разных этапах его развития. Метод поперечных срезов – сравнение людей разного возраста. Метод продольных срезов (лонгитюдное исследование) – прослеживание изменений психологических качеств у одних и тех же людей на протяжении длительного времени.

Слайд 10

Методы исследования

Основные методы исследования в возрастной психологии: наблюдение и эксперимент Вспомогательные методы: беседа, интервью, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, социометрические методики и др.

Слайд 11

Основные понятия

Ключевое понятие «развитие» Развитие – изменение, переход от простого к более сложному, от низшего к высшему. Это процесс, в котором постепенно накопление количественных изменений приводит к качественным изменениям. Развитие психики (ПР) – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Слайд 12

Созревание и рост – изменения количественные, служащие основой развития качественных изменений. Рост – количественное изменение, усовершенствование какой-либо функции (пример: рост запаса слов) Созревание – психофизиологический процесс последовательных возрастных изменений в ЦНС и других системах организма, обеспечивающий условия для возникновения и реализации психических функций и накладывающий определенные ограничения.

Слайд 13

Типы развития (по Л.С. Выготскому)

Преформированный: стадии и результат развития запрограммирован Непреформированный: путь развития заранее не предопределен По какому типу происходит развитие психики человека? Почему?

Слайд 14

Виды психического развития

Филогенез психики (филогенетическое развитие) – становление структур психики в ходе биологической эволюции или социокультурной истории человечества. Онтогенез психики (онтогенетическое развитие) – формирование психических структур в течение жизни отдельного индивида. Пренатальное развитие, эмбриогенез психики рассматривается как своеобразный адаптационный период, т.е. период приспособления организма к окружающей среде. Функциональное развитие психики – развитие психических функций; возникновение нового уровня решения интеллектуальных, перцептивных, мнемических и др. задач, процесс овладения новыми умственными действиями, понятиями и образами. Это составная часть онтогенетического становления психических процессов человека.

Слайд 15

Нормативное психическое развитие. Нормативность развития предполагает, что речь идет об общем, присущем большинству людей данного возраста характере изменений. Индивидуальное развитие связано с вариативностью нормы, с выявлением уникальности личности, с указанием на своеобразие некоторых ее способностей.

Слайд 16

Основные понятия

Психологический возраст – стадия развития индивида в онтогенезе; объективная, исторически изменчивая хронологически и символически фиксированная. В зависимости от метода периодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в разных психологических школах выделяются отличающиеся психологические возрасты.

Слайд 17

Характерные возрастные события на различных этапах онтогенеза человека

  • Слайд 18

    Периодизация психического развития

    Младенчество 0-1 г. Раннее детство 1-3 г. Дошкольный возраст 3-6(7) л. Младший школьный возраст 6(7) – 10 л. Подростковый возраст 10-15 л. Юность: 1 период 15-17 л., 2 период 17-21 г. Зрелый возраст: 1 период 21-35 л, 2 период 35-60 л. Пожилой возраст 60-75 л. Старческий возраст 75-90 л. Долгожители свыше 90 л.

    Слайд 19

    Система понятия для описания ПР

    Предпосылки ПР – биологические особенности организма человека. Источник ПР – социальная среда. Факторы ПР – ведущие детерминанты развития. Условия развития – деятельность и общение ребенка Движущая сила ПР – внутренние противоречия. Закономерности ПР – общие правила развития психики. Показатели ПР – критерии, «мерки» развития.

    Слайд 20

    Понятие возраста

    Возраст- это неотъемлемое качество человека, атрибут человеческого существования, протекающего во времени. Различают: Хронологический возраст (паспортный, календарные, абсолютный) – показатель, отражающий количество временных единиц, отделяющих момент возникновения объекта от момента измерения его возраста. (Удаленность от рождения) Биологический возраст – соответствие индивидуального морфофункионального уровня некоторой среднестатистической норм данной популяции, отражающее неравномерность развития, зрелости и старения различных физиологическихсистем и темп возрастных изменений адаптационных возможностей организма. БВ как положение индивида относительно его /ее потенциальной продолжительности жизни. (Удаленность от момента смерти)

    Слайд 21

    Психологический возраст — конкретная, ограниченная во времени ступень психического развития, характеризующаяся совокупностью закономерных физиологических и психических изменений, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей. Определяется путем соотнесения уровня ПР с соответствующими нормативными среднестатистическими симптомокомлексами (умственный, эмоциональный, нравственный, психосоциальный и т.д). В зависимости от метода периодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в разных психологических школах выделяются отличающиеся психологические возрасты. Социальный возраст — набор нормативных ролевых характеристик, производных от возрастного разделения труда и социальной структуры общества. Определяется путем соотнесения уровня овладения индивидом определенными социальными ролями с тем, что является статистически нормальным для его сверстников в конкретной общности. Биологический, психологический, социальный возрасты – разновидности условного возраста Всегда ли совпадают эти возраста в развитиичеловека?

    Слайд 22

    Показатели психологического возраста

    Социальная ситуация развития – система значимых для ребенка социальных отношений. Ведущая деятельность– деятельность, определяющая развитие ребенка. Психологические новообразования – психические и социальные приобретения ребенка. На каждом этапе неповторимы

    Слайд 23

    Общая схема возрастного развития от рождения до начала юности

    Слайд 24

    Возрастная дискриминация

    Дискриминация (лат. Discriminatio) – различение. Ограничение в правах, лишение равноправия. Возрастная дискриминация = эйджизм Это предубеждения против пожилого возраста. Термин «эйджизм» предложил в 1969 г. амер. социолог Р.Н. Батлер.

    Посмотреть все слайды

    Характеристики оценки и отметки. Оценка: Имеет два значения: положительное и отрицательное Фиксирует факт усвоения или неусвоения материала Дает содержательное и качественное описание: Показывает причины усвоения или неусвоения; Направляет ученика на устранение недостатков; Побуждает к работе до получения положительной оценки. Отметка Имеет 5 или более рангов. Определяет результат учебного процесса. Носит обобщенный характер. Отражает усердие ученика. Неверное оценивание учителем ведет к формированию неуверенности ученика в собственных знаниях и действиях. Ученик освобождается от собственной оценочной активности. Поэтому младший школьник Затрудняется судить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку.

    Слайд 106 из презентации «Предмет возрастной психологии» к урокам психологии на тему «Отрасли психологии»

    Размеры: 960 х 720 пикселей, формат: jpg. Чтобы бесплатно скачать слайд для использования на уроке психологии, щёлкните на изображении правой кнопкой мышки и нажмите «Сохранить изображение как…». Скачать всю презентацию «Предмет возрастной психологии.ppt» можно в zip-архиве размером 2206 КБ.

    Скачать презентацию

    Отрасли психологии

    «Инженерная психология» — Инженерная психология связана со смежными областями знаний. Объект инженерной психологии. Объект, предмет и задачи инженерной психологии. Методологические принципы. Рост травматизма. Система объекта эргономики. Предпосылки возникновения. Методы исследований. Взаимосвязь инженерной психологии с другими науками.

    «Юридическая психология» — Психология осмотра места происшествия. Основания для назначения СПЭ. Индивидуально-психологические особенности личности. Виды толпы. Эмоции – это форма психического отражения окружающего мира. Компетенция судебно-психологической экспертизы. Характерные признаки преступной группы. Общение в профессиональной деятельности юриста.

    «Основы общей психологии» — Сознание. Вильгельм Вундт (1832-1920). Герман Эббингауз (1850-1909). Рецензенты. История развития психологического знания. Методы психологического исследования. Общая психология. Предмет психологического знания. Закон восприятия (ответ пропорционален логарифму степени воздействия). Методология психологического знания.

    «Специальная психология» — Тифлопсихология. На основании данных специальной психологии строится система обучения. Задачи специальной психологии. Общетеоретические положения. Различные подходы к классификации и характеристике контингента. Введение в специальную психологию и педагогику. Факторы риска. Исследователи. Во всем мире увеличивается количество детей и подростков.

    «Предмет возрастной психологии» — Наказание. Учебная задача решается на основе следующих учебных действий. Другие виды деятельности в дошкольном возрасте. Основные причины трудностей в обучении. Теория рекапитуляции С. Холла. Операциональная концепция развития интеллекта Ж. Пиаже. Зрелый возраст (с 40-45 до 55-60 лет). Главные линии влияния игры на развитие психики.






















  • 1 из 21

    № слайда 1

    Описание слайда:

    № слайда 2

    Описание слайда:

    ПСИХОЛОГИЯ – ЭТО НАУКА О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ВОЗНИКНОВЕНИЯ, РАЗВИТИЯ И ПРОЯВЛЕНИЯ ПСИХИКИ И СОЗНАНИЯ ЧЕЛОВЕКА ПСИХИКА – ЭТО СВОЙСТВО ГОЛОВНОГО МОЗГА, ОБЕСПЕЧИВАЮЩЕЕ ЧЕЛОВЕКУ И ЖИВОТНЫМ СПОСОБНОСТЬ ОТРАЖАТЬ ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРЕДМЕТОВ И ЯВЛЕНИЙ РЕАЛЬНОГО МИРА. СОЗНАНИЕ – ВЫСШИЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ И ПРОДУКТ ОБЩЕСТВЕННО – ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, РЕЗУЛЬТАТ ТРУДА.

    № слайда 3

    Описание слайда:

    № слайда 4

    Описание слайда:

    № слайда 5

    Описание слайда:

    № слайда 6

    Описание слайда:

    № слайда 7

    Описание слайда:

    № слайда 8

    Описание слайда:

    Возрастная психология — это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека. Возрастная психология — это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека. Предметом возрастной психологии являются возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов.

    № слайда 9

    Описание слайда:

    ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ Развитие — это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека. Основными свойствами развития, отличающими его от всех других изменений, являются необратимость, направленность, закономерность. Необратимость — способность к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими. Направленность — способность системы к проведению единой, внутренне взаимосвязанной линии развития. Закономерность — способность системы к воспроизведению однотипных изменений у разных людей.

    № слайда 10

    Описание слайда:

    Созревание — это процесс, течение которого «зависит от унаследованных особенностей индивидуума»,- писал К. Коффка. Созревание — это процесс, течение которого «зависит от унаследованных особенностей индивидуума»,- писал К. Коффка. Этой точки зрения придерживаются и современные психологи. В частности, Г. Крайг дает следующее определение: «Процесс созревания состоит в последовательности предварительно запрограммированных изменений не только внешнего вида организма, но и его сложности, интеграции, организации и функции». Рост — это процесс количественных изменений в ходе совершенствования той или иной психической функции. «Если не удается обнаружить качественных изменений — это рост»,- уточняет Д. Б. Эльконин. Развитие, созревание и рост взаимосвязаны следующим образом: созревание и рост — изменения количественные, служащие основой для развития качественных изменений.

    № слайда 11

    Описание слайда:

    Возрастные изменения К эволюционным изменениям относятся количественные и качественные преобразования, происходящие в психике человека при переходе из одной возрастной группы в другую. Они обусловлены следующими факторами: а) биологическим созреванием и психофизиологическим состоянием организма ребенка; б) его местом в системе социальных отношений; в) уровнем интеллектуального и личностного развития.

    № слайда 12

    Описание слайда:

    Возрастные изменения Революционные изменения осуществляются быстро, за короткий срок, они более глубоки, чем эволюционные. Данные изменения происходят в момент кризиса возраст-ного развития, возникающего на рубеже возрастов между сравнительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.

    № слайда 13

    Описание слайда:

    Возрастные изменения Ситуационные изменения связаны с воздействием на психику ребенка конкретной социальной ситуации. Данные изменения отражают процессы, происходящие в психике и поведении ребенка под влиянием обучения и воспитания. Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения устойчивы, необратимы, не требуют систематического подкрепления. Они преобразуют психологию человека как личности. Ситуационные изменения неустойчивы, обратимы и требуют закрепления в последующих упражнениях. Такие изменения направлены на преобразование частных форм поведения, знаний, умений и навыков.

    № слайда 14

    Описание слайда:

    ФОРМЫ И ОБЛАСТИ (СФЕРЫ) РАЗВИТИЯ Основными формами развития являются филогенез и онтогенез. Области развития: — психофизическая, которая включает в себя внешние (рост и вес) и внутренние (кости, мышцы, мозг, железы, органы чувств, конституция, нейро- и психодинамика, психомоторика) изменения тела человека; — психосоциальная, предусматривающая изменения в эмоциональной и личностной сферах. При этом следует особо указать на значение межличностных отношений для становления Я-концепции и самосознания личности; — когнитивная, включающая все аспекты познавательного развития, развитие способностей, в том числе умственных.

    № слайда 15

    Описание слайда:

    ЦЕЛИ РАЗВИТИЯ Человек — это целостное и цельное образование. Целостность обеспечивается на структурном уровне, а цельность — на функциональном Человек как целостное образование — носитель сложной внутренней структуры (индивид, личность, субъект деятельности), обладающей внутренней активностью. Человек как целостное образование характеризуется интегрированностью, самодостаточностью и автономностью. Человек как цельное образование — это проявление функционального в отношении структурного целого; цельность есть результат внутреннего единства и согласованности во взаимодействии всех структурных компонентов целого.

    № слайда 16

    Описание слайда:

    Рождение ребенка, когда он физически отделяется от организма матери, но все еще привязан к ней физиологически и психологически, по сути своей есть выход его из лона природы и резкое противопоставление себя ей — это первый акт выделения себя. Рождение ребенка, когда он физически отделяется от организма матери, но все еще привязан к ней физиологически и психологически, по сути своей есть выход его из лона природы и резкое противопоставление себя ей — это первый акт выделения себя. Следующий связан с началом ходьбы, делающей ребенка более независимым существом. Моменты первого открытия «Я», приходящиеся на период раннего детства и формирования внутренней позиции в старшем дошкольном возрасте, обеспечивающие ему фундамент для произвольного поведения, демонстрируют нам следующие акты выделения ребенка из окружающей среды и установления с ней связей, уже более или менее осознанных. Детство и отрочество завершаются вторым открытием «Я» в подростковом возрасте, в рамках которого решается главная задача отрочества — формирование идентичности, создание целостного «Я». Жизнь человека от рождения к своему финалу — процесс последовательного осознания человеком своей отдельности и переживание этой отдельности. В этом и заключается главная цель жизни человека. Только максимально осознав себя, свое собственное «Я», человек способен проявить свою неповторимость, индивидуальность; он при этом действительно свободен и счастлив оттого, что «нашел ответ на проблему человеческого существования» (Фромм Э.)

    № слайда 17

    Описание слайда:

    ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Наследственность — свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом. Среда — окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. Активность — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя.

    Описание слайда:

    Младенчество (от рождения до конца первого года жизни

    Закладывается чувство доверия, уверенности. Главным условием выработки доверия к людям является качество материнской заботы. Младенец со сложившимся чувством базового доверия воспринимает своё окружение как надёжное и предсказуемое; он может переносить отсутствие матери без чрезмерного страдания и тревоги.

    Раннее детство (от 1 года до 3 лет)

    Разумная дозволенность способствует становлению автономии ребёнка. В случае чрезмерной опеки или же, напротив, когда родители ожидают от ребёнка слишком многого, у него возникает переживание стыда, сомнение и неуверенность в себе, слабоволие.

    Возраст игры (от 3 до 6 лет)

    Дети начинают интересоваться различными трудовыми занятиями. Родители, поощряя самостоятельные начинания ребёнка, способствуют становлению инициативности, расширению границ независимости, развитию творческих способностей.

    Школьный возраст (от 6 до 12 лет)

    Эго-идентичность ребёнка на этой стадии выражается так: «Я – то, чему я научился». Обучаясь в школе, дети приобщаются к правилам осознанной дисциплины, активного участия. Опасность этого периода состоит в появлении чувства неполноценности, или некомпетентности, сомнения в своих способностях или в статусе среди сверстников.

    Юность (от12-13 до примерно 19-20 лет)

    Осуществляется стихийный поиск ответов на важные вопросы: «Кто я?», «Куда я иду?», Кем я хочу стать?». Задача подростка состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся знания о себе и создать единый образ себя, включающий осознание как прошлого, так и предполагаемого будущего. Резкие социальные, политические и технологические изменения. Неудовлетворённость общепринятыми нормами может мешать развитию идентичности и привести к формированию чувства неопределённости, тревоги.

    Молодость (от 20 до 25 лет)

    На этой стадии происходит достижение интимности. Главная опасность заключается в излишней поглощённости собой или в избегании межличностных отношений, что может привести к чувству одиночества, к социальной изоляции.

    Зрелость (от 26 до 64 лет)

    Происходит выбор между продуктивностью и инертностью. Продуктивность выступает как забота старшего поколения о младших. Те, кому не удаётся быть продуктивными, постепенно переходят в состояние поглощённости собой.

    Старость (от 65 лет до смерти)

    Для этой стадии характерно суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развития Эго. Только в старости приходит настоящая зрелость и полезное чувство «мудрости прожитых лет». На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как к череде нереализованных возможностей и ошибок. Недостаток или отсутствие интеграции проявляется у них в страхе смерти, ощущения постоянной неудачливости.

    Актуальна інформація — Портал сучасних педагогічних ресурсів


    Щомісячні ДАЙДЖЕСТИ
           видавництва «Шкільний світ» для освітян та управлінців сфери освіти      

       
    • Видавничим домом «Слово» готується до виходу в світ у листопаді 2015 р. навчальний посібник «Вчитель початкової школи у соціокультурному вимірі суспільства» (авт. Є.О. Лодатко, Л.В.Кондрашова).
      У навчальному посібнику розглядаються теоретико-методологічні питання, пов’язані з підготовкою, діяльністю та професійною соціалізацією вчителя початкової школи в умовах соціокультурного та інформаційного розвитку суспільства.
      Адресується магістрантам педагогічних спеціальностей, науковцям, а також тих, кого цікавлять цільові та аксіологічні орієнтири підготовки вчителя.
      Замовлення приймаються за тел. (044) 462-48-63, (044) 463-64-06, а також на e-mail: [email protected], [email protected]
    • 16 червня 2015 р. в межах Всеукраїнського інтерактивного марафону 2015 «Відкриті педагогічні студії «Якісна освіта – це …» відбувся вебінар на тему «Інноваційні підходи проектування підручників з інформатики для початкової школи» під проводом спікерів – авторів підручника «Інформатика-4» – професора кафедри соціальної філософії та філософії освіти Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, кандидата педагогічних наук, старшого наукового співробітника Миколи Левшина і професора кафедри педагогіки вищої школи і освітнього менеджменту Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького, доктора педагогічних наук, професора Євгена Лодатка       Детальніше . ..
    • 05.02.2013 р. Міністерство освіти і науки України розіслало лист про  безкоштовне  підключення вищих навчальних закладів до мережі Інтернет за технологією Wi-Fi        Детальніше …
    • Газета «Освіта» (№ 1–2 (5540–5541) 2–9 січня 2013 р.) оприлюднила список «Кращі освітяни 2012 року», складений за результатами рейтингового голосування з приводу визначення найяскравіших постатей в українській освіті. Щиро вітаємо номінантів!      Детальніше …
    • Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України сформувало план проведення наукових конференцій різного рівня на 2013 рік.     Скачати …
    • 24 вересня 2012 р. Донецьким обласним благодійним Фондом сприяння освітнім інтелектуальним інвестиціям для здійснення експертизи результатів наукових досліджень у галузі педагогіки і психології та надання науково-методичної підтримки авторам  створено науково-методичну раду, до складу якої увійшли авторитетні фахівці        Детальніше . ..
    • За інформацією Головного управління статистики Донецька область по насиченості науковими кадрами посідає 5 місце в Україні, поступаючись Києву, Харківській, Львівській і Дніпропетровській областям.      Детальніше
    • Як повідомляє ГОЛОС.UA, «за 15 років (з 1995 по 2010 рік) кількість практикуючих вчених в Донецькій області скоротилася в 2,5 рази … Оцінюючи інвестиційні перспективи регіону, експерти вказують, що в 2010 році в області залишилося 6510 вчених, тоді як у 1995-му в науці працювало 15838 фахівців …      Детальніше …
    • За даними газети «Дзеркало тижня» (№ 31 (759) 22–28 серпня 2009 р.), починаючи з 1991 року, за кордон на постійне місце проживання з України виїхали 675 докторів наук та понад 1100 кандидатів наук    Детальніше …

    детей только в возрасте 3 лет могут добиться успеха в условном рассуждении «если, то» гораздо раньше, чем кто-либо мог подумать

    Front Psychol. 2020; 11: 571891.

    Программа развития когнитивной нейронауки, кафедра психиатрии, Университет Британской Колумбии, Ванкувер, Британская Колумбия, Канада

    Под редакцией: Джан Марко Марзокки, Университет Милана-Бикокка, Италия

    Рецензирование: Джеффри Колдрен, Государственный университет Янгстауна, США; Елена Гандольфи, Университет Генуи, Италия

    Эта статья была отправлена ​​в раздел «Психология развития», раздел журнала Frontiers in Psychology

    Поступила в редакцию 12 июня 2020 г.; Принято 24 ноября 2020 г.

    Это статья с открытым доступом, распространяемая на условиях лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания оригинального автора(ов) и владельца(ей) авторских прав и при условии цитирования оригинальной публикации в этом журнале в соответствии с общепринятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

    Заявление о доступности данных

    Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

    Abstract

    Уже давно принято такое условное рассуждение «если-то» не появляется до 4-5 лет. Здесь мы показываем, что дети едва достигшие 3 лет могут делать условные рассуждения. Все, что было необходимо, — это поверхностное изменение стимулов: когда цвет был свойством форм (линейные рисунки звезды и грузовика), а не фона (как во всех прошлых тестах условного различения [CD]), 3-летний -Олдс может преуспеть. Трехлетние дети, кажется, не используют цвет, чтобы сообщить им, какая форма правильная, если только цвет не является свойством самих форм.В то время как CD требует интеграции информации о цвете и форме, задача сортировки карточек изменения измерений (DCCS) требует когнитивного разделения этих измерений — подавления внимания к одному (например, форме) при сортировке по другому (например, цвету). Для DCCS поверхностное изменение стимулов, противоположное тому, что помогает при CD, позволяет 3-летним детям добиться успеха, хотя обычно они не достигают этого до 4⁤12 лет. Как мы и другие ранее показали, трехлетние дети могут преуспеть в DCCS, когда цвет является свойством фона (т.например, белый грузовик на красном фоне), а не свойство стимула (например, красный грузовик на белом фоне, как в стандартной DCCS). Наши результаты по CD и DCCS показывают, что поддержка формирующихся концептуальных навыков дошкольников путем изменения внешнего вида стимулов (загрузка восприятия) позволяет 3-летним детям демонстрировать способности к рассуждению, которые долгое время считались недоступными для них. Очевидно, что дети 3 лет испытывают трудности с мысленным разделением размеров (например, цвета и формы) одного и того же предмета и с трудом мысленно объединяют размеры, не являющиеся частью одного и того же предмета.Наши нынешние результаты CD, а также наши более ранние результаты DCCS дают убедительные доказательства против выдающейся когнитивной сложности, условного мышления и теорий дифференцированной памяти, объясняющих, почему трехлетние дети не справляются с этими двумя задачами. Способы, которыми мы традиционно опрашивали детей, могли скрыть зарождающиеся способности к рассуждению, присутствующие в трехлетнем возрасте.

    Ключевые слова: тянуть, дошкольники, дети младшего возраста, понятийное понимание, условно-ассоциативное обучение, карточная сортировка размерных изменений и другие., 2012), правильный ответ зависит от того, какой из двух цветов присутствует: форма A верна, когда присутствует цвет 1, и форма B верна, когда присутствует цвет 2. Психологи на протяжении более 50 лет предполагали, что способность к условным рассуждениям типа «если-то» не развивается примерно до 4-5 лет, поскольку дети младше этого возраста постоянно терпят неудачу в развитии CD (Gollin and Liss, 1962; Gollin, 1965; Halford et al., 1998a; Halford et al., 2010; Andrews et al., 2012). Однако здесь мы показываем, что дети едва достигшие 3-летнего возраста могут преуспеть в CD (то есть способны к условным рассуждениям «если-то»), когда свойства поверхностных стимулов изменены. Чтобы преуспеть в задаче CD, ребенок должен интегрировать два измерения (цвет и форму), однако психологи традиционно представляют задачи CD так, как если бы эти два измерения были совершенно отдельными. Вместо того, чтобы сделать цвет свойством фона или внешней границы стимульных карточек (как во всех предыдущих экспериментах с CD с детьми), мы сделали цвет свойством самих стимулов (формы были либо Цвет 1, либо Цвет 2). Эта манипуляция позволила добиться успеха детям 3 лет.

    Сортировка карточек (как в задаче сортировки карточек с изменением измерения [DCCS]), с другой стороны, требует внимания только к информации о цвете, когда это измерение имеет значение (игнорируя форму), или внимания только к информации о форме, когда это измерение имеет значение ( игнорирование цвета) и возможность переключаться с одного на другое.Таким образом, правильная сортировка требует, чтобы ребенок разделил те же два измерения, которые CD требует, чтобы ребенок интегрировал. В зависимости от того, какое измерение (форма или цвет) в данный момент имеет значение для сортировки карточек, дети должны игнорировать другое. Пока не появились мы (Diamond et al., 2005) и Kloo and Perner (2005), психологи всегда предлагали детям задания на сортировку карточек, в которых цвет и форма были свойствами каждого стимулирующего объекта (например, синей звезды или красного грузовика). рисуется на стимулирующей карточке).Основываясь на повторяющихся неудачах детей в возрасте от 4⁤12 до 5 лет при выполнении задания DCCS, многие пришли к выводу, что дети младше 4⁤12 лет не способны к условным рассуждениям или пониманию иерархической структуры правил (например, Frye et al. , 1996; Зелазо и др., 2003; Эндрюс и др., 2012). Мы предположили, что если бы цвет был свойством фона, а не свойством стимула, как в каноническом (или стандартном) тестировании DCCS, дети могли бы успешно переключать параметры сортировки в более раннем возрасте, и действительно это то, что мы обнаружили ( Даймонд и др., 2005). Эта простая манипуляция позволила детям успешно пройти тест DCCS в возрасте 3 лет — на 12–18 месяцев раньше, чем сообщалось ранее. Таким образом, разделение цвета и формы на визуальном дисплее помогло 3-летним детям концептуально игнорировать одно измерение, когда задача требовала, чтобы они сосредоточились на другом.

    И CD, и DCCS требуют если, то условных рассуждений, и обе они являются задачами, которые в своих канонических формах не справляются с 3-летними детьми, но проходят дети 4–5 лет. Однако это совершенно разные задачи.Например, структура правила для CD такова: если присутствует цвет 1, то форма А правильная, а когда присутствует цвет 2, правильная форма Б. Структура правила для DCCS заключается в том, что, когда измерением сортировки является цвет, сортируйте карточку-стимул в ячейку, отображающую тот же цвет (игнорируя, что форма на карточке-стимуле и целевой карточке над ячейкой не совпадают), но когда измерение сортировки имеет форму, отсортируйте карточку-стимул в корзину, отображающую ту же форму (не обращая внимания на то, что цвета на карточке-стимуле и на целевой карте не совпадают).Детей учат правилам DCCS, но не правилам CD. Для CD дети должны вывести правила на основе обратной связи. Отзыв предоставляется по каждой пробной версии CD, но не по какой-либо пробной версии DCCS.

    Мы не предполагаем, что эти две задачи требуют одинаковых способностей или каким-то образом изоморфны. Мы просто предполагаем, что при выполнении этих заданий трехлетние дети могут находиться под сильным влиянием поверхностных, поверхностных перцептивных характеристик стимулов и могут сильно зависеть от них. Им можно помочь добиться успеха, изменив внешний вид вещей.

    Раньше мы задавались вопросом: «Учитывая требования DCCS, какие поверхностные модификации стимулов могут помочь 3-летним детям?» Нам казалось, что, поскольку детям необходимо игнорировать одно стимульное измерение при фокусировке на другом, было бы легче сделать это, если бы эти два измерения не были частью одного и того же объекта (например, рисунок грузовика). Кроме того, в той мере, в какой для трехлетнего ребенка грузовик является либо грузовиком, либо красной вещью, но не может быть и тем, и другим одновременно (Flavell et al. , 1986; Perner and Lang, 2002; Kloo and Perner, 2003) разделение двух измерений, чтобы цвет не был атрибутом грузовика, должно быть полезным.Оказалось, что мы были правы; разделение размеров действительно облегчило задачу для детей в возрасте 3 и 3⁤12 лет (Diamond et al., 2005; Kloo and Perner, 2005).

    Точно так же в настоящем исследовании мы спросили себя: «Учитывая требования CD, какие поверхностные модификации стимулов могут помочь 3-летним детям?» Требования к задаче здесь другие, чем для DCCS. Здесь необходимо объединить два измерения цвета и формы. Что может помочь этому? Мы пришли к выводу, что их интеграция в сами объекты-стимулы должна помочь.Любая среда содержит много перцептивной информации; как дети узнают, что важно, а что нет и на что следует обращать внимание? Мы предположили, что наличие цвета в качестве атрибута рисунка грузовика и звезды (объединенных размеров) должно помочь детям осознать, что цвет имеет отношение к задаче. Поскольку изменение того, были ли цвет и форма объединены или разделены, улучшило показатели 3-летних детей в DCCS примерно до уровня 4-летних, мы предположили, что изменение того, были ли цвет и форма объединены или разделены, улучшит производительность 3-летних детей. -леток на компакт-диске, чтобы он примерно соответствовал уровню 4-леток.

    Таким образом, наша гипотеза здесь состоит в том, что интеграция цвета и формы в визуальный дисплей, когда задача требует концептуальной интеграции этих измерений (как это делает CD), должна позволить 3-летним добиться успеха, потому что это настраивает детей на восприятие в их задаче концептуального восприятия. соотнесение двух измерений друг с другом. Мы проверили это и представляем здесь первую демонстрацию того, что возраст первого успеха на CD может быть уменьшен с 4 или 5 лет до 3 лет за счет поверхностной модификации стимулов.Когда цвет является свойством объекта-стимула (т. е. цвет и форма объединены как свойства одного и того же объекта), вместо того, чтобы цвет отображался как часть фона (отдельные измерения), трехлетние дети могут добиться успеха в CD.

    Мы разбили нашу гипотезу на набор предсказаний. Для всех прогнозов интерес представляет Блок 3. Причина этого в том, что Блоки 1 и 2 не требуют обусловливающих рассуждений. В блоке 1 нашего задания на компакт-диск все карты содержат синий цвет, а награда всегда скрыта под картой с изображением грузовика (сторона карт псевдослучайно варьируется в испытаниях во всех блоках).Для Блока 2 награда всегда скрыта под карточкой с рисунком звезды, а все карточки содержат красный цвет. В Блоке 3 карты, содержащие синий цвет, и карты, содержащие красный цвет, случайным образом смешиваются в ходе испытаний, хотя в каждом испытании обе карты содержат красный цвет или оба содержат синий цвет. Грузовик правильный, когда обе карточки содержат синий цвет (как в блоке 1), а звезда правильная, когда обе карточки содержат красный цвет (как в блоке 2).

    Наши прогнозы были следующими:

    • (1)

      В первую очередь дети 3-х лет преуспеют в СД (т.е., преуспеть в блоке 3), когда размеры цвета и формы были интегрированы в стимулы. Поскольку мы предсказали, что дети в возрасте 3 лет будут примерно так же хорошо выполнять ДД (т.е. примерно так же хорошо в Блоке 3) с интегрированными параметрами, как дети 4 лет будут выполнять ДД с отдельными измерениями, мы определили успех в ДД как примерно сопоставимый Блок 3. показатели 3-летних детей по интегрированным измерениям, как 4-летние по отдельным измерениям.

    • (2)

      Дети в возрасте 3 лет будут значительно лучше учиться на CD (т.е., на блоке 3) при объединении цвета и формы в стимулах, чем при их разделении.

    • (3)

      Мы воспроизведем предыдущие результаты (например, Gollin and Liss, 1962; Gollin, 1965), что:

      • (a)

        достижения критерия в блоке 3), когда на стимульных карточках цвет и форма разделены (разделенные измерения).

      • (б)

        Дети 4 лет справятся с КД (т.т. е. преуспеть в блоке 3) с тем же условием (раздельные измерения), т. е. они будут работать примерно сравнимо в нашей задаче CD с отдельными измерениями по сравнению с тем, как другие лаборатории (Gollin and Liss, 1962; Gollin, 1965) обнаружили 4- годовалые, чтобы играть на компакт-диске с отдельными размерами, когда они тестировали это.

      • (c)

        При любых условиях и в обоих возрастах дети преуспеют в блоках 1 и 2. Все дети могли понимать английский язык и разговаривать на нем, имели нормальный или нормальный с коррекцией слух и зрение. Никто не принимал никаких лекарств, влияющих на когнитивные функции. Никто не получил сотрясение мозга или потерял сознание в результате падения или тупой травмы головы. Это исследование было одобрено Советом по этике поведенческих исследований UBC (REB# H04-80913), Ванкуверским прибрежным научно-исследовательским институтом здравоохранения (V12-80913) и Ванкуверским школьным советом. Родитель или опекун каждого ребенка дал письменное информированное согласие на участие ребенка.

        Участники были набраны из двух возрастных групп: дети почти или едва достигшие 3 лет и дети почти или едва достигшие 4 лет. Их тестировали в центре StrongStart в районе Большого Ванкувера (25 детей) или в нашей лаборатории в Университете Британской Колумбии (17 детей). Все дети находились в сопровождении родителей, бабушек и дедушек или опекунов. Взрослый сопровождающий сидел позади ребенка во время тестирования или наблюдал через одностороннее зеркало лаборатории. Случайное подмножество сеансов было снято на видео с разрешения родителя или опекуна.

        Шесть детей (5 девочек и 1 мальчик) были исключены из анализа данных, поскольку они оказались не в состоянии понять, как работает задача (что они должны были получить вознаграждение), или не были заинтересованы в ней. Пятерым из этих детей было 3 года (трое тестировались по интегрированным, 2 по раздельным измерениям [включая одного мальчика]). Шестым ребенком была 4-летняя девочка, протестированная по раздельным измерениям.

        Таким образом, наш набор данных состоит из 36 детей; 22% были кавказцами, 22% выходцами из Восточной Азии, 8% латиноамериканцами, 6% выходцами из Южной Азии, 11% представителями смешанной этнической принадлежности и 6% были представителями других национальностей, а 25% не указали свою этническую принадлежность.Большинство детей (75%) родились в семьях, где основной опекун имеет высшее образование.

        В 3-летней возрастной группе было 24 ребенка (44% девочки). Половина была протестирована на компакт-диске с интегрированными размерами, а половина — с отдельными размерами. Средний возраст трехлетних детей составил 3,1 года (SD = 0,16 года, диапазон = 33,5–39,5 месяцев). Видеть .

        ТАБЛИЦА 1

        Возраст, количество и пол детей в каждой группе.

        #male

        6 #male

        7 N 5 3
        Условие 113

        6

        7 Age Range

        7 SD Возраст
        #female
        Встроенный 2. 8-3.3 года 3.07 лет 0,16 6 6 12 12
        Разделены 2,8-3.3 лет 3,05 лет 0.16 6 6 12
        отделен 3. 8-4.4 года 4,03 года 4,03 года 0.22 9 3 12 12

        В 4-летней возрастной группе было 12 детей (33% женщин).Они были протестированы в отдельных измерениях, чтобы увидеть, получим ли мы те же результаты, когда мы использовали ту же процедуру, что и в предыдущих исследованиях из других лабораторий. Средний возраст 4-летних детей составлял 4,0 года (SD = 0,22 года, диапазон = 45,5–53,0 месяца). Видеть .

        Априорный анализ мощности с использованием G Мощность 3.1.9.2 (Faul et al. , 2007) показал, что в общей сложности 34 участника (11–12 на группу) обеспечат 80% мощности для обнаружения среднего размера эффекта. 0,35.

        Материалы

        Прямо напротив экспериментатора за столом размером 76 × 76 × 55 см сидел ребенок.Ребенка усаживали на детский стул (36 х 30 х 36 см), а экспериментатора — на стул (20 х 39 х 23 см). Контейнерами, в которых была спрятана награда, служили два открытых сверху прямоугольных деревянных ящика размером 12,5 × 8,6 × 3,7 см каждый. Эти коробки были идентичны внешне. У основания одного из ящиков внутри находился мраморный колодец. Мрамор хорошо удерживал его на месте, чтобы ребенок не мог угадать его местоположение по звуку его качения.Карточки-стимулы служили крышками ящиков. 12 карточек для каждого состояния имели размеры 13,3 × 9,6 см каждая и были заламинированы. Для интегрированного состояния на 12 карточках стимулов отображалась звезда или грузовик синего или красного цвета на белом фоне. В разделенном состоянии фигуры (звезда или грузовик) были белыми с черным контуром, а границы карточек были либо синими, либо красными. Видеть .

        Примеры стандартных стимулов условной дискриминации (раздельные измерения) и интегрированных измерений, использованных в этом исследовании.

        Наградой служили шарики (диаметром 1,5 см) разных цветов и рисунков. Когда дети находили шарик, они могли положить его в наш мраморный лабиринт и наблюдать, как шарик взлетает по пандусам и крутится через турникеты. Мраморный лабиринт (см.) имел высоту 28,0 см и находился на плоской платформе размером 20,0 × 15,5 см. Пластиковая прозрачная банка (6,5 × 6,5 × 11 см) использовалась для демонстрации клада шариков, найденного ребенком.

        Мраморный лабиринт, использованный в исследовании.

        Процедура тестирования

        Сначала экспериментатор показывает ребенку, где ему сидеть.Родителю/опекуну была предоставлена ​​возможность сидеть прямо за ребенком или наблюдать за ним из-за пределов комнаты тестирования через одностороннее зеркало.

        В начале тестирования экспериментатор сказал ребенку, что они будут играть в игру, и попросил ребенка закрыть глаза, как в игре « Пикабу » (« Я собираюсь принести сюрприз Можешь закрыть глаза, вот так? » [экспериментатор показал ребенка]). Пока глаза ребенка были закрыты и прикрыты, экспериментатор помещал шарик в углубление для шариков внутри одной из двух коробок; это было сделано под столом, вне поля зрения даже родителя.Затем экспериментатор накрыл каждую коробку карточкой-стимулом (на одной изображен грузовик, на другой — звезда) и поставил две коробки на стол, одну слева и одну справа, обе на равном расстоянии от ребенка и в пределах комнаты. досягаемость ребенка. Расположение правильной стимульной карты слева и справа менялось в одной и той же псевдослучайной последовательности для всех сеансов (см. ниже). Ребенок сидел с закрытыми глазами и ждал в предвкушении. Затем экспериментатор объявил: « Теперь вы можете открыть глаза.Под одной из этих карточек я спрятал для вас сюрприз. Угадаете, какой? »

        Ребенку предлагалось выбрать карточку и поднять ее, чтобы посмотреть, не спрятан ли под ней сюрприз. Если ребенок выбирал правильную карточку, экспериментатор бурно аплодировал и поощрял ребенка достать спрятанный шарик. Затем ребенку представили мраморный лабиринт и показали, как положить в него шарик, к огромному удовольствию ребенка.

        Если ребенок выбирал не ту карточку, экспериментатор разочарованно говорил: « О нет, ее не было. Затем экспериментатор поднял нужную карточку, показал ребенку, где спрятана награда, и сказал: « Она была здесь, видите? Давай еще раз попробуем. Вы найдете его в следующий раз! . Таким образом, ребенку давали обратную связь по каждому испытанию, и экспериментатор либо радостно аплодировал, либо показывал ребенку, каким был правильный выбор, и поощрял его найти шарик в следующий раз. Ни разу экспериментатор ни разу прямо не заявил, что шарик находится под грузовиком или звездой, и не сформулировал условное правило.В Блоке 1 все карты были синими. Мрамор всегда был спрятан под карточкой грузовика. Расположение стимульных карточек справа налево в испытаниях варьировалось псевдослучайным образом (Грузовик: слева, слева, справа, слева, справа, справа, слева, справа, слева, слева, слева, справа — повторяется до тех пор, пока это необходимо). максимум 36 испытаний). Участники никогда не видели, что награда скрыта, и им никогда не сообщали правила игры. Чтобы найти вознаграждение, им нужно было вывести правило, определяющее, где оно должно быть. Поскольку правое (R) и левое (L) расположение стимулов варьировалось случайным образом, стратегия всегда достигать правого или левого направления не приводила к успеху.Для прохождения блока и перехода к следующему требовалось шесть последовательных правильных попыток.

        В блоке 2 все карты содержали красный цвет. Здесь мраморная награда всегда была спрятана под карточкой звездного стимула. Опять же, расположение стимульных карточек справа и слева менялось псевдослучайно (звездочка: L, R, R, L, R, L, L, R, L, R, R, L — повторялось до 3 раз). раз [36 испытаний]). Ребенку нужно было правильно выбрать шесть проб подряд, чтобы пройти критерий и перейти к последнему блоку.

        На первом и втором блоке ребенку не нужно было обращать внимание на цвет, чтобы правильно выбрать.Грузовик всегда был правильным выбором для Блока 1, а звезда всегда была правильным выбором для Блока 2. Не было необходимости интегрировать информацию о цвете и форме; достаточно было заниматься только формой.

        В блоке 3 карточки, содержащие синий или красный, случайным образом перемешивались в ходе испытаний. В каждом испытании обе карты содержали либо красный, либо синий цвет. Опять же, грузовик был правильным выбором, когда обе карты содержали синий цвет, а звезда была правильным выбором, когда обе карты содержали красный цвет. Следующий псевдослучайный порядок указывает, какой цвет был представлен в каком испытании и был ли правильный выбор представлен справа или слева: синий + левый, красный + правый, красный + левый, синий + левый, красный + правый, синий + правый. , Синий + правый, красный + левый, синий + правый, красный + правый, синий + левый, красный + левый.Это повторялось до тех пор, пока это было необходимо, максимум до 36 испытаний. Как и в блоках 1 и 2, критерием прохождения блока 3 было шесть правильных попыток подряд.

        Критерием прохождения блока было 6 правильных ответов подряд в 18 попытках. Выбор 18 попыток был основан на работе Голлина и Лисса (1962), которые использовали 16–20 в качестве порога для блока 3 в своем тестировании CD, после чего экспериментатор вмешивался, чтобы помочь ребенку выбрать правильный вариант. стимул. Для каждой целевой группы возраста X мы проанализировали количество испытаний, необходимых для достижения успеха в 6 испытаниях подряд, а также процент детей, которые сделали это в 18 испытаниях или меньше.Мы позволяли детям продолжать попытки вычислить правило CD после 18 попыток, но считали, что ребенок преуспел в блоке только в том случае, если 6 правильных попыток подряд произошли в течение 18 попыток или менее.

        Экспериментатор 2 (CDW) был слеп к нашей гипотезе и предсказаниям во время тестирования детей. Экспериментатор 1 (DSL) не был слеп к нашей гипотезе. Были сняты видеоролики случайного подмножества тех сеансов, на которые родитель дал разрешение (около 30% сеансов). Видео были просмотрены старшим автором (AD), чтобы убедиться, что к детям относились одинаково в обоих условиях и оба тестировщика. Каждый экспериментатор также просматривал записи других. AD замечала различия во время практики и исправляла их и не одобряла тестировщиков для тестирования, пока не была полностью удовлетворена тем, что они делают каждую деталь правильно и сопоставимо. CDW и DSL тестировали по 50% детей в возрасте 3 лет в каждом состоянии. Для детей 4-летнего возраста ДСЛ проведено 67 % тестирования, а ЦДВ — 33 %.

        Результаты

        Тестер не имел значимой связи с какой-либо зависимой переменной для любого теста наших гипотез, равно как и пол или пол тестера X, поэтому эти переменные были исключены из дальнейших статистических тестов.Дисперсионный анализ (ANOVA) применялся для проверки всех гипотез, кроме гипотез, касающихся бинарной переменной «годен/не годен», для которой использовался точный критерий Фишера.

        Предсказание 1: Обратимся сначала к нашему основному предсказанию, что дети только в возрасте 3 лет преуспеют в CD с интегрированными измерениями. Мы оперировали «успехом» как успеваемость трехлетних детей на компакт-диске с интегрированными параметрами, сравнимую с показателями четырехлетних детей на компакт-диске с отдельными параметрами. Процент 3-летних детей, сдавших 3-й блок комплексного условия КД (75%), был идентичен проценту 4-летних, сдавших 3-й блок канонического варианта задания (т.е., разделенные размеры: 75%). Видеть . Детям в возрасте 3 лет потребовалось в среднем 14,2 попытки (SD = 7,8), чтобы пройти блок 3, когда в стимулы были интегрированы цвет и форма. Детям 4 лет потребовалось в среднем 16,3 попытки (SD = 9,5), чтобы добиться успеха в стандартной задаче CD, когда в стимулах были разделены цвет и форма. Количество испытаний, необходимых для прохождения блока 3, существенно не различалось между двумя группами [ F (1,22) = 0,36, NS]. Действительно, во всяком случае, количество испытаний было немного меньше для 3-летних детей с интегрированными измерениями, чем для 4-летних детей с отдельными измерениями.Видеть . Делаем вывод, что предсказание 1 подтвердилось.

        Процент детей в возрасте 3 и 4 лет, успешно справившихся с блоком 3 задания на условное различение в нашем исследовании и в исследовании Голлина (1965).

        Среднее количество испытаний по критерию блока 3 условной дискриминации по возрасту и состоянию в настоящем исследовании.

        Предсказание 2: Мы предсказывали, что трехлетние дети будут лучше работать в условиях интегрированных измерений, чем в условиях разделенных измерений.Процент 3-летних детей, прошедших интегрированное состояние CD (75%), был выше, чем процент 3-летних детей, прошедших раздельное состояние CD (33%; точный критерий Фишера, p = 0,05). См. выше. Дети 3-х лет, испытуемые с разделенными размерами (где цвет был свойством границы), в среднем выполняли 23,5 попытки (SD = 9,8) для прохождения блока 3, в то время как дети, испытуемые с интегрированными размерами (где цвет был свойством грузовика или звезда) взял в среднем только 14.2 попытки (SD = 7,8) для прохождения блока 3. Эта разница значительна: F (1,22) = 6,71, p < 0,02 (величина эффекта: 0,23). Видеть . Делаем вывод, что предсказание 2 подтвердилось.

        Предсказание 3а: Мы предсказывали, что повторим результаты (Gollin, 1965) о том, что трехлетние дети, протестированные на компакт-диске с разделенными размерами, терпят неудачу. Только 33% 3-летних детей, протестированных с разделенными измерениями, прошли Блок 3. Таким образом, большинство детей 3-х лет, протестированных с канонической версией CD, не прошли (67%).

        Предсказание 3b: Мы предсказали, что при представлении канонической задачи CD с отдельными измерениями мы повторим предыдущие выводы (Gollin, 1965) о том, что 4-летние дети справляются. Наши результаты показывают, что 75% 4-летних детей, протестированных на компакт-диске с разделенными измерениями, добились успеха. Это похоже на то, что обнаружил Голлин (1965), который заключался в том, что 68% 4-летних детей преуспели. Видеть .

        Предсказание 3с: Наконец, мы предсказали, что при любых условиях и в любом возрасте дети преуспеют в блоках 1 и 2, поскольку эти блоки довольно легкие.В обоих блоках 1 и 2 цвет не имел значения, поскольку во всех испытаниях обе карточки содержали один и тот же цвет (блок 1: синий; блок 2: красный). Действительно, все испытуемые дети, независимо от возраста и состояния, прошли Блоки 1 и 2. Детям 3 лет, тестируемым в интегрированном состоянии, для прохождения Блоков 1 и 2 потребовалось 10,2 и 13,3 попытки соответственно. Детям 3 лет, тестируемым в каноническом раздельном Для прохождения блоков 1 и 2 в каноническом условии разделенных измерений потребовалось 12,5 и 16,0 попыток соответственно. Детям 4 лет, тестируемым в каноническом условии разделенных измерений, потребовалось в среднем 10.3 и 11.2 соответственно для прохождения блоков 1 и 2. Мы пришли к выводу, что все три подкомпонента прогноза 3 подтвердились.

        Кстати, когда начинается блок 1, дети понятия не имеют, какая форма правильная. Когда начинается блок 2, у детей в среднем было более 10–12 испытаний, в которых грузовик всегда был правильным выбором, а звезда никогда не была правильной. На Блоке 2, который переворачивается, теперь звездочка всегда указывает, где спрятана награда, а грузовик — никогда. Поскольку блок 2 требует реверсирования, мы ожидали, что детям потребуется немного больше времени, чтобы стабильно правильно работать в блоке 2, чем в блоке 1. Детям действительно потребовалось немного больше времени, но разница в количестве испытаний по критерию в блоках 1 и 2 никогда не была значимой ни в одном состоянии, ни в любом возрасте: для трехлетних детей по раздельным измерениям: F (1,10 ) = 1,19, нс; для 3-леток по интегральным размерам: F (1,10) = 2,98, нс; для 4-летних по раздельным измерениям: F (1,10) = 0,42, NS. Эти результаты учитывают пол; без учета пола значения F еще ниже.

        Наши результаты свидетельствуют о том, что интеграция параметров позволяет детям выполнять CD на уровне примерно на 12–18 месяцев раньше, чем большинство ранее считало возможным. Как и другие до нас, мы обнаружили, что 3-летние дети терпят неудачу, а 4-летние преуспевают в CD, представленном каноническим способом с разделением цвета и формы на стимульных карточках (Gollin and Liss, 1962; Gollin, 1965; Rudy et al.). ., 1993; Эндрюс и др., 2012).

        Обсуждение

        Мы предположили, что дети только 3-х лет способны к условным рассуждениям, но они, кажется, не мысленно объединяют измерения, которые не являются свойствами одного и того же объекта. То есть при выполнении задания на компакт-диск они не понимают, что цвет фона говорит им что-либо о том, какая форма является правильным выбором. В задачах CD дети должны использовать показанный цвет, чтобы сообщить им, какая форма правильная (т. е. очень важно, чтобы они интегрировали информацию о цвете и форме). Мы сообщаем здесь, что, когда измерения цвета и формы объединены как часть одного и того же стимула, дети в возрасте 3 лет (на 12–18 месяцев младше, чем сообщалось ранее) могут использовать значение одного измерения (цвета), чтобы указать, какое значение другое измерение (форма) является правильным, и, таким образом, преуспеть в CD.То есть они могут сделать вывод, что красный цвет означает, что звезда правильная, а синий — что грузовик правильный. При выполнении любой задачи участники должны определить, какая информация в окружающей среде актуальна, а какая нет. Когда на стимулирующих карточках цвет и форма разделены, трехлетние дети, кажется, не понимают, что цвет говорит им о том, какая форма правильная.

        Нынешнее открытие можно рассматривать как обратную сторону того, что мы (Diamond et al., 2005) и Клоо и Пернер (2005) обнаружили с помощью задачи DCCS.Дети в возрасте до 4 или 5 лет обычно не могут переключать измерения на DCCS. Мы предположили, что если бы цвет и форма не были частью одного и того же объекта, а вместо этого были бы представлены бесцветные фигуры (черные или белые) на карточках с фоновым цветом, то дети только в возрасте 3 лет смогли бы перейти от сортировки по цвету к сортировке по цвету. сортировка по форме или наоборот. Наша гипотеза подтвердилась (Diamond et al., 2005), и вскоре после этого Клоо и Пернер показали то же самое с бесцветными фигурами и цветным пятном на каждой карточке.Дети в возрасте 3 лет могут переключать измерения сортировки, когда измерения перцептивно разделены и не являются частью одного и того же объекта.

        Настоящие результаты вместе с данными, только что процитированными для DCCS, представляют собой самые убедительные на сегодняшний день доказательства против нескольких наиболее известных теорий, предложенных для объяснения того, почему 3-летние дети не справляются с CD или DCCS. Очевидно, что трехлетние дети могут понять иерархическую структуру правил задачи (в отличие от влиятельной гипотезы Зелазо о когнитивной сложности и контроле — пересмотренная [CCC-R]; Зелазо и др., 2003), имеют достаточную память (в отличие от влиятельной гипотезы дифференцированной памяти Мунакаты; Morton and Munakata, 2002) и способны к условным рассуждениям (в отличие от влиятельной гипотезы Халфорда; Halford et al., 1998b; Halford et al., 2010; Andrews et al., 2012), так как при изменении свойств поверхностных стимулов это удавалось детям 3 лет.

        Перцептивная загрузка, которую мы обеспечили путем изменения поверхностных свойств стимульных карточек, не избавила ни от необходимости улавливать встроенную иерархическую структуру правил, ни от требований памяти задачи, ни от необходимости условных рассуждений «если, то».Таким образом, наше исследование предполагает, что развитие формирующихся концептуальных навыков дошкольников путем изменения внешнего вида стимулов (самозагрузка восприятия) позволяет 3-летним детям демонстрировать способности концептуального мышления, которые долгое время считались недоступными для них.

        Альтернативная интерпретация наших выводов может заключаться в том, что успех в версии CD с интегрированными измерениями обусловлен простым ассоциативным обучением, а не условным мышлением. Вместо того, чтобы усвоить, что когда стимулы синие, правильный выбор — грузовик, а когда стимулы красные — правильная звезда, дети могут вместо этого усвоить, что «синий грузовик» правильный, а «красная звезда» правильный.Поэтому в блоке 3 они просто сканируют эти два стимула и, найдя любой из них, выбирают его. Однако интерпретация ассоциативного обучения с трудом могла бы объяснить результаты, согласно которым 3-летним детям требовалось в среднем 8 попыток, а 4-летним — в среднем 10 попыток, прежде чем они начали стабильно правильно выполнять задания в блоке 3. т. е. до того, как началась их строка из 6 правильных ответов подряд). Если бы это было простое ассоциативное обучение, зачем им понадобилось столько испытаний в Блоке 3? В первый раз и каждый раз, когда они видели синий грузовик или красную звезду, они должны были тянуться за этим стимулом. Дети должны были быть в состоянии постоянно быть правильными, начиная с Пробы 1 Блока 3. Кроме того, 2-летние дети, которые полностью способны к ассоциативному обучению, не преуспевают в условном различении даже с интегрированными измерениями. Это несовместимо с интерпретацией ассоциативного обучения.

        Более правдоподобной альтернативной интерпретацией является своего рода лингвистическая интерпретация. Возможно, дети кодируют интегрированные стимулы как одно слово, например, красная звезда или синий грузовик, как Сан-Франциско или Южная Африка.Таким образом, есть только одна вещь, которую нужно помнить для каждого состояния. Однако, когда измерения разделены, если дети даже заметят цвет, присутствующий в блоках 1 и 2, им нужно будет помнить 2 вещи для каждого условия: звезда + красный или грузовик + синий. Возможно, последние предъявляют слишком высокие требования к своей оперативной памяти. Мы не можем исключить это в настоящее время, хотя это объяснение не применимо к результатам DCCS.

        Представленные здесь результаты условного различения в сочетании с результатами Diamond et al.(2005) и Клоо и Пернер (2005) по DCCS демонстрируют четкую двойную диссоциацию между тем, как интеграция или разделение измерений цвета и формы влияют на успеваемость трехлетних детей. То, что помогает производительности на компакт-диске, снижает производительность на DCCS, а то, что помогает производительности на DCCS, снижает производительность на компакт-диске. символически отображает эту диссоциацию.

        Графическое изображение двойной диссоциации в результатах трехлетних детей при сортировке карточек с изменением размеров (Diamond et al., 2005) и условной дискриминации (текущее исследование).

        В то время как задачи CD и DCCS включают условные рассуждения, CD требует интеграции измерений, а DCCS требует разделения тех же двух измерений. Может ли быть так, что способ, которым мы традиционно опрашивали детей, не позволил трехлетним детям продемонстрировать свои зарождающиеся способности к рассуждению? Возможно, в чем детям нужна помощь, так это в понимании того, какая информация в окружающей среде актуальна, а какая нет.

        Мы признаем, что у нашего исследования есть ограничения.Размеры нашей выборки были небольшими – 12 на группу. Однако наши результаты ясны, а количество испытуемых достаточно, чтобы получить значимые результаты. Используемые здесь размеры выборки вполне сопоставимы с теми, которые использовались Kloo and Perner (2005) для тестирования разделенных и интегрированных измерений в задаче DCCS. В одном из их экспериментов условия проверялись между субъектами (как здесь), и у них было 12 участников в группе (как здесь). В другом из их экспериментов условия проверялись внутри субъекта только с девятью участниками в группе.Еще одним ограничением является то, что мы тестировали только одну задачу (CD). Было бы более элегантно тестировать одних и тех же дочерних элементов как на CD, так и на DCCS. Кроме того, было бы более элегантно протестировать каждого трехлетнего ребенка на обеих версиях CD, но мы узнали, используя этот дизайн с DCCS, что при тестировании внутри ребенка (т.е. , дети лучше справлялись с DCCS с интегрированными параметрами, когда это было проверено вторым, чем когда оно было проверено первым; Diamond et al. , 2005). Кроме того, тестирование CD занимает больше времени, чем тестирование DCCS; почти никто из детей, которых мы тестировали, не выдержал бы еще одну сессию, проверяя другое состояние CD. Еще одно ограничение заключается в том, что Тестер 1 не была слепа к нашей гипотезе или прогнозам, поскольку она помогала планировать исследование. Таким образом, возможно, что она могла незаметно, непреднамеренно повлиять на успеваемость детей. Тем не менее, тестировщик 2 был слеп к гипотезе исследования и прогнозам во время тестирования, и мы не обнаружили никакого влияния тестировщика на какую-либо переменную результата и никакого существенного взаимодействия между тестером и какой-либо переменной.Наконец, мы протестировали только детей 4 лет на версии компакт-диска с интегрированными размерами. Хотя этот последний пункт может показаться ограничением, поскольку другие показали, что 4-летние дети успешно справляются с более сложной версией CD (раздельные измерения), казалось ненужным проверять 4-летних детей на более легкой версии задачи ( интегральные размеры).

        Наши результаты согласуются с результатами других исследований, в которых использовались другие парадигмы. Исследование Джарвика (Jarvik, 1956) демонстрирует, пожалуй, самые поразительные доказательства.Многие исследования показали, что шимпанзе требуется более 100 попыток, чтобы научиться простой визуальной дискриминации (например, выбирать красный или зеленый стимул), когда награда находится чуть ниже стимулирующей карточки в неглубоком колодце. Ярвик варьировал, была ли награда спрятана на 0,1 см ниже карточки-стимула в неглубоком колодце или же она была приклеена к углублению на нижней стороне карточки-стимула. Он воспроизвел результат, согласно которому с наградой в колодце чуть ниже стимулирующей карточки шимпанзе требуется в среднем 131 попытка, чтобы научиться визуальному различению.Однако Ярвик обнаружил, что шимпанзе смогли научиться различать зрительные образы в только в одном испытании , когда награда была прикреплена к нижней стороне стимула.

        Наша лаборатория ранее показала важность изменений восприятия в других исследованиях. Когда вознаграждение было физически связано со стимулирующими объектами (например, липучкой или даже веревкой длиной несколько дюймов), младенцы только в возрасте 9–12 месяцев могли успешно использовать стимулы, чтобы направить их к обучению отложенному правилу несоответствия (выберите стимул который не соответствует образцу, который вам только что показали; Diamond et al., 1999; Шаттс и др., 2001). Когда вознаграждение прикрепляется не к объекту-стимулу, а в колодце чуть ниже, как в канонической задаче с отложенным несоответствием образцу, малыши не могут добиться успеха, пока им не исполнится 18–21 месяц (Diamond, 1990; Overman, 1990; Даймонд и др., 1994).

        Лаборатория Делоаша также обнаружила результаты, согласующиеся с этим: они сообщают, что дети в возрасте 18–22 месяцев со значительно большей вероятностью извлекут вознаграждение, которое они видели спрятанным внутри предмета мебели, чем когда оно спрятано рядом с тем же предметом. мебели (DeLoache and Brown, 1983).Малыши в возрасте 21 месяца могут найти спрятанный предмет, если он спрятан в одном из четырех привлекательных контейнеров, но они не могут использовать те же самые привлекательные контейнеры, чтобы сообщить им, где искать, когда эти контейнеры установлены поверх четырех одинаковых простых коробок (DeLoache, 1986). .

        В заключение, если дети 3 лет могут преуспеть в CD, когда цвет и форма объединены как часть стимула, то они должны быть способны к условным рассуждениям на каком-то уровне. Кажется, что им не хватает способности рассуждать, а скорее им не хватает способности оценивать, какая информация актуальна.Дети трех лет, по-видимому, полагаются на перцептивную информацию (физические характеристики стимулов), чтобы понять, что значение одного измерения (цвета) информирует их о том, какое значение другого измерения (формы) является правильным.

        Заявление о доступности данных

        Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

        Заявление об этике

        Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Советом по этике поведенческих исследований UBC, Советом по обзору этики Ванкуверского прибрежного научно-исследовательского института здравоохранения и Советом по обзору этики человека Ванкуверского школьного совета. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/родителем участников.

        Вклад авторов

        DL активно участвовал во всех аспектах этого исследования и подготовки рукописи. CW участвовала в наборе и тестировании участников, вводе данных и размышлениях о том, что означают результаты. AD активно участвовал во всех аспектах этого исследования и подготовки рукописи, за исключением участников тестирования. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

        Конфликт интересов

        Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

        Благодарности

        Авторы выражают признательность Школьному совету Ванкувера, учителям центров StrongStart в районе Большого Ванкувера, а также детям и их семьям, участвовавшим в этом исследовании.

        Сноски

        Финансирование. DL с благодарностью выражает благодарность Канадскому институту исследований в области здравоохранения имени Фредерика Бантинга и стипендии Charles Best Canada Graduate Scholarship (CGS-D) в честь премии Нельсона Манделы и стипендии Маршалла Института психического здоровья UBC. AD с благодарностью выражает финансовую поддержку NIDA R01 # DA019685 для планирования и проведения исследования. AD также признает, что поддержка со стороны Канадского научно-исследовательского отдела, премия #CRC-950-27472, и грант от Фонда семьи Безос помогли финансировать подготовку этой рукописи.

        Ссылки

        • Эндрюс Г., Хэлфорд Г. С., Бойс Дж. (2012). Условная дискриминация у маленьких детей: роль ассоциативной и реляционной обработки. Дж. Экспл. Детская психология. 112 84–101. 10.1016/j.jecp.2011.12.004 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • DeLoache JS (1986). Память у очень маленьких детей: использование сигналов для определения местоположения скрытого объекта. Когн. Дев. 1 123–137. 10.1016/S0885-2014(86)80015-6 [CrossRef] [Google Scholar]
        • DeLoache J.С., Браун А.Л. (1983). Память очень маленьких детей на расположение объектов в крупномасштабной среде. Детская разработка. 54 888–897. 10.1111/j.1467-8624.1983.tb00510.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Даймонд А. (1990). Скорость созревания гиппокампа и прогрессия развития детей при выполнении заданий на отсроченное несоответствие образцу и на зрительные парные сравнения. Энн. Н. Я. акад. науч. 608 394–426. 10.1111/j.1749-6632.1990.tb48904.Икс [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Даймонд А., Карлсон С.М., Бек Д.М. (2005). Показатели детей дошкольного возраста в задаче переключения на задание сортировки карточек с изменением размеров: разделение размеров помогает переключаться. Дев. Нейропсихология. 28 689–729. 10.1207/s15326942dn2802_7 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Diamond A. , Churchland A., Cruess L., Kirkham NZ (1999). Раннее развитие способности понимать связь между стимулом и вознаграждением. Дев. Психол. 35 1507–1517 гг. 10.1037/0012-1649.35.6.1507 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Diamond A., Towle C., Boyer K. (1994). Выполнение маленькими детьми задания, чувствительного к функциям памяти медиальной височной доли у взрослых, отложенного задания на несоответствие образцу, выявляет проблемы, связанные с требованиями задания, не связанными с памятью. Поведение. Неврологи. 108 659–680. 10.1037/0735-7044.108.4.659 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Faul F., Эрдфельдер Э., Ланг А.-Г., Бюхнер А. (2007). G Power 3: гибкая программа статистического анализа мощности для социальных, поведенческих и биомедицинских наук. Поведение. Рез. Методы 39 175–191. 10.3758/БФ03193146 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Флавелл Дж. Х., Грин Ф. Л., Флавелл Э. Р. (1986). Развитие знаний о различии явления и реальности. моногр. соц. Рез. Детский Дев. 51 1–87. [PubMed] [Google Scholar]
        • Фрай Д., Zelazo P.D., Brooks P.J., Samuels M.C. (1996). Вывод и действие в ранних причинных рассуждениях. Дев. Психол. 32 120–131. 10.1037/0012-1649.32.1.120 [CrossRef] [Google Scholar]
        • Голлин Э. С. (1965). Факторы, влияющие на условную дискриминацию у детей. Дж. Комп. Физиол. Пышол. 60 422–427. 10.1037/h0022583 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Голлин Э. С., Лисс П. (1962). Условная дискриминация у детей. Дж. Комп. Физиол.Психол. 55 850–855. 10.1037/h0045951 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Halford GS, Bain JD, Maybery MT, Andrews G. (1998a). Индукция реляционных схем: общие процессы рассуждений и комплексного обучения. Когн. Психол. 35 201–245. 10.1006/когп.1998.0679 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Halford GS, Wilson WH, Phillips S. (1998b). Способность к обработке определяется реляционной сложностью: последствия для сравнительной, психологии развития и когнитивной психологии. Поведение. наук о мозге. 21 803–831, обсуждение; 831–864. 10.1017/S0140525X98001769 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Halford GS, Wilson WH, Phillips S. (2010). Реляционное знание: основа высшего познания. Тенденции Cogn. науч. 14 497–505. 10.1016/j.tics.2010.08.005 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Ярвик М. Э. (1956). Простая цветовая дискриминация у шимпанзе: эффект различной близости между сигналом и стимулом. Дж.Комп. Физиол. Психол. 49 492–495. 10.1037/h0045644 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Kloo D., Perner J. (2003). Тренировочный переход от сортировки карточек к пониманию ложных убеждений: помощь детям в применении противоречивых описаний. Детская разработка. 74 1823–1839 гг. 10.1046/j.1467-8624.2003.00640.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Kloo D., Perner J. (2005). Распутывание измерений в задаче сортировки карточек изменений измерений. Дев. науч. 8 44–56.10. 1111/j.1467-7687.2005.00392.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Мортон Дж. Б., Мунаката Ю. (2002). Активные и латентные представления: нейросетевая модель персеверации и диссоциации в раннем детстве. Дев. Психобиол. 40 255–265. 10.1162/089892
        • 67622 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Overman WH (1990). Выполнение традиционных заданий на соответствие образцу, несоответствие образцу и различение объектов детьми в возрасте от 12 до 32 месяцев: прогресс в развитии. Энн. Н. Я. акад. науч. 608 365–393. 10.1111/j.1749-6632.1990.tb48903.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Perner J., Lang B. (2002). Что вызывает трудности у 3-летних детей при выполнении задания на сортировку карточек с изменением размеров? Детский младенец Dev. 11 93–105. 10.1002/icd.299 [CrossRef] [Google Scholar]
        • Руди Дж. В., Кейт Дж. Р., Джорджен К. (1993). Влияние возраста на обучение детей задачам, требующим конфигурационного ассоциативного решения. Дев. Психобиол. 26 171–184. 10.1002/dev.420260304 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
        • Shutts K., Ross E., Hayden M., Diamond A. (2001). «Понимание того, что одно связано с другим: вклад пространственной смежности, временной близости и физической связи», в материалах Proceedings of the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development , Minneapolis, MN. [Google Scholar]
        • Зелазо П. Д., Мюллер У., Фрай Д., Маркович С. (2003). Развитие исполнительной функции в раннем детстве. моногр. соц. Рез. Детский Дев. 68 VII–137. [PubMed] [Google Scholar]

        Условное и косвенное влияние возраста первого воздействия на симптомы посттравматического стрессового расстройства

        Воздействие насилия в детстве (CVE) в годы становления может оказывать сильное влияние на тяжесть и сложность симптомов посттравматического стресса (PTSS) во взрослом возрасте, однако мало исследований изучали роль возраста первого воздействия в контексте поливиктимизации или выходили за его рамки. исследование прямых эффектов.В текущем исследовании изучаются специфические связи между возрастом первого контакта, общим сердечно-сосудистым заболеванием и симптомами посттравматического стресса во взрослом возрасте. Далее изучалось условное и косвенное влияние возраста первого воздействия на симптомы посттравматического стресса. Мы предположили, что возраст первого воздействия насилия будет связан с более высоким общим воздействием насилия в детстве, тем самым прогнозируя тяжесть симптомов посттравматического стресса в настоящее время (т. е. косвенный эффект). Мы также постулировали, что возраст первого контакта будет влиять на взаимосвязь между общим воздействием насилия и симптомами посттравматического стресса, так что более раннее воздействие усугубит последствия воздействия насилия (т.д., условное действие). Среди участников были 269 взрослых, подвергшихся насилию, завербованных через MTurk; средний возраст первого CVE был 6 лет (SD = 3,29). Модели условного процесса показали, что возраст первого воздействия был в значительной степени связан с более высоким общим воздействием насилия в детстве, что, в свою очередь, было в значительной степени связано с текущими симптомами посттравматического стресса во всех областях. Кроме того, присутствовал условный эффект возраста первого воздействия, так что связь между общим воздействием насилия и симптомами чрезмерного возбуждения была сильнее для тех, кто впервые подвергся воздействию насилия в более раннем возрасте.Полученные данные подтверждают, что ранняя травма оказывает особое влияние на системы регуляторных реакций.

        Ключевые слова: Дети; ДСМ-5; Пост травматический стресс; травма; виктимизация; Разоблачение насилия.

        Как дети до подросткового возраста интерпретируют условные предложения?

        Участники

        Всего было обследовано 77 детей дошкольного возраста, из них 35 учащихся 3-х классов (20 девочек, 15 мальчиков; средний возраст 9 лет 2 месяца) и 42 учащихся 6-х классов (21 девочка, 21 мальчик) ; средний возраст: 12 лет, 1 месяц).Все участники были учениками начальной школы в районе Монреаля и были носителями французского языка.

        Процедура

        Буклеты были розданы всем классам. Каждому участнику был выдан экземпляр буклета с объяснением того, что требуется для всего класса. Участники ответили на вопросы без дальнейшего вмешательства.

        Материалы

        Подготовлены две шестистраничные брошюры. На первой странице каждого участника просили указать дату своего рождения и пол.Затем они читают следующие инструкции (переведенные с французского):

        «Внимательно прочитайте следующие инструкции:

        На следующих страницах вам будут представлены несколько правил «если-то». Вот один из примеров такого правила:

        .

        Если сейчас ночь, то темно.

        Для каждого правила вам будут представлены несколько утверждений, одно за другим.Для каждого из них вы должны решить, показывает ли утверждение, что правило истинно, или что правило ложно, или что утверждение не позволяет показать, истинно или ложно правило.

        Вы должны ответить ИСТИНА, если утверждение показывает, что правило истинно, ЛОЖЬ, если утверждение показывает, что правило ложно, или НЕ МОЖЕТ ЗНАТЬ, если утверждение не показывает, является ли правило истинным или ложным».

        После этого были представлены два правила if-then с произвольными условными операторами, каждое из которых располагалось вверху новой страницы.Это были:

        Если круг красный, то звезда черная.

        Если Мелинда наденет красный свитер, то она наденет зеленые брюки.

        Под каждым правилом были представлены четыре конкретных случая (соответствующих всем комбинациям подтверждения или отрицания как предшествующих, так и последующих терминов). Для каждого было предложено по три варианта. Например, следуя правилу «Если круг красный, то звезда черная», было представлено следующее утверждение, сочетающее ложный антецедент и истинное следствие, с тремя вариантами, непосредственно следующими за ним:

        1. 1.

          Круг зеленый, а звезда черная.

        Этот оператор показывает, что правило:

        1. 1.

          Правда

        2. 2.

          Нельзя знать

        3. 3.

          Ложь

        Три других заявления были:

        1. 2.

          Круг красный, а звезда черная.

        2. 3.

          Круг красный, а звезда белая.

        3. 4.

          Круг синий, а звезда зеленая.

        Были представлены четыре конкретных случая, соответствующие всем комбинациям утверждения или отрицания как предшествующих, так и последующих терминов, причем порядок варьировался для каждого правила.

        После этого участникам был дан следующий набор инструкций:

        «А теперь представьте, что вы покинули Землю и путешествуете в космосе к необычной планете.Эта планета называется Кронос. Когда вы прибываете на Кронус, вы замечаете, что животные, деревья и цветы отличаются от земных. На следующих страницах вы увидите некоторые правила и ситуации, происходящие на планете Кронус.

        Помните, вы должны ответить ИСТИНА, если утверждение показывает, что правило истинно, ЛОЖЬ, если утверждение показывает, что правило ложно, или ОДИН НЕ МОЖЕТ ЗНАТЬ, если утверждение не показывает, истинно или ложно правило.

        На следующих двух страницах вверху представлены следующие правила.

        Если животное бори, то у него красные крылья.

        Если растение мандола, то у него голубые листья.

        Для каждого правила случайным образом менялся порядок четырех утверждений. Следует отметить, что для произвольных правил в качестве конкретных примеров приводились случаи не-P и не-Q. В первом случае это делалось с помощью другой воображаемой категории.Глянцевые переводы правил представлены в Приложении.

        Была подготовлена ​​вторая версия этой брошюры, в которой сначала были представлены два категориальных отношения для мнимых элементов, а затем два произвольных условных предложения.

        Здоровье: 17–45 лет

        Здоровье и физическая форма в юношеском возрасте превосходны. Люди в возрасте от 20 до 30 лет показывают чрезвычайно высокие результаты в тестах на выносливость и выносливость. Как правило, они находятся в лучшем состоянии с точки зрения физической подготовки и общего самочувствия.

        Чтобы картина не казалась слишком радужной, молодые люди не полностью застрахованы от последствий старения. Чем ближе они к 40 годам, тем больше физических ограничений начинают замечать. Фактически, многие молодые люди обнаруживают значительное снижение энергии и усиление проблем со здоровьем после 40 лет. Однако при правильном питании и физических упражнениях физическая и психологическая жизнеспособность, которая сопровождает молодую взрослую жизнь, может поддерживаться и после 40 лет и старше.

        Наиболее распространенными проблемами со здоровьем в молодом возрасте являются артрит, астма, диабет, депрессия и другие психические проблемы, гипертония (высокое кровяное давление), рассеянный склероз и язвы.Другие состояния, такие как атеросклероз (уплотнение артерий), цирроз печени, проблемы с сердцем и легкими, проблемы с почками и ряд других заболеваний, могут не проявлять симптомов на этой стадии, но уже могут вызывать внутренние повреждения. Двумя дополнительными категориями проблем со здоровьем в молодом возрасте являются инвалидность и заболевания, передающиеся половым путем.

        Инвалиды

        Физическая инвалидность — это любой физический дефект, изменение, трудность или состояние, которые могут нарушить повседневную жизнь.Он может присутствовать с рождения, быть результатом болезни или травмы или развиться позже. Физической инвалидностью, например, может быть отсутствие жизненно важного органа при рождении, глухота, развившаяся в детстве, травма спинного мозга в результате аварии на мотоцикле или хроническое заболевание, такое как рассеянный склероз. Наиболее распространенными физическими нарушениями у взрослых являются церебральный паралич, слепота, глухота, травмы спинного мозга и ряд хронических заболеваний, таких как диабет.

        Лица, у которых в возрасте до 18 лет проявляются нарушения интеллектуального функционирования и социальных навыков, относятся к категории с ограниченными возможностями развития (умственно отсталыми). По определению, умственно отсталые люди имеют IQ 70 или меньше и не демонстрируют культурно приемлемых уровней социальных навыков, жизненных навыков, ответственности, общения и личной независимости для своего возраста.

        Взрослые с психиатрической инвалидностью (психическое заболевание или психологическое расстройство) борются с эмоциональными проблемами и ограничениями от легкой до недееспособной, которые часто вызваны тревогой или аффективными расстройствами. Тревожные расстройства характеризуются приступами тревоги и/или паники.Повторение таких эпизодов вызывает избегание людей, мест и вещей. Во многих случаях человек знает, что его или ее тревога иррациональна, но не может совладать с ней. Комбинация медикаментозной и психологической терапии может эффективно лечить тревожные расстройства, которые в противном случае могут серьезно нарушить жизнедеятельность.

        Аффективные расстройства (расстройства настроения) вызывают у человека аномально высокие и/или низкие чувства. Хотя существует несколько типов аффективных расстройств, двумя наиболее распространенными являются униполярная депрессия, отмеченные чувством вины перед собой, печалью, виной и апатией; и биполярное расстройство (маниакально-депрессивное), отмеченное чередованием периодов депрессии и мании (крайняя гиперактивность и эйфория).Большинство аффективных расстройств поддаются лечению с помощью комбинации лекарств и консультации. Монополярная депрессия хорошо поддается лечению антидепрессантами; биполярное расстройство, к карбонату лития.

        Болезни, передающиеся половым путем

        Некоторые заболевания, передающиеся половым путем (ЗППП), вызываются микроскопическими одноклеточными организмами, известными как бактерии . Эти организмы проникают в клетки организма, вызывая инфекцию и заболевание. Наиболее распространенными бактериальными ЗППП являются гонорея, негонококковый уретрит, негонококковый цервицит, хламидиоз и сифилис. Другие ЗППП вызываются вирусами — неклеточными микроскопическими частицами, которые размножаются внутри пораженных клеток. Антибиотики неэффективны против них, что делает уничтожение вирусов очень трудным или невозможным. Наиболее распространенными вирусными ЗППП являются герпес, остроконечные кондиломы и вирус иммунодефицита человека (ВИЧ).

        ВИЧ — это вирус, вызывающий синдром приобретенного иммунодефицита (СПИД) . ВИЧ не вызывает непосредственно смерти; скорее, он угнетает иммунную систему жертвы до такой степени, что инфекция и болезнь подавляют естественную защиту организма.Чтобы ВИЧ мог атаковать клетки человека, он должен сначала прикрепиться к специальным рецепторам на поверхности клеток. В результате нескольких сложных химических реакций клетки, пораженные ВИЧ, становятся фабриками, которые производят больше вирусов, которые, в свою очередь, атакуют больше клеток, которые, в свою очередь, становятся фабриками, и так далее. В конце концов иммунная система становится настолько подавленной, что почти любая болезнь может легко подавить защитные силы организма.

        Согласно медицинским исследованиям, ВИЧ передается при обмене биологическими жидкостями (кровь, вагинальные выделения и сперма), а не при случайном контакте.Наиболее вероятными путями передачи и заражения ВИЧ являются следующие:

        1. Вступление в половую жизнь, предполагающую обмен жидкостями.

        2. Получение зараженной крови.

        3. Использование зараженных игл для подкожных инъекций.

        4. Передача от инфицированной матери ребенку во время беременности или родов.

        Хотя СПИД в настоящее время неизлечим, существуют методы лечения, которые замедляют прогрессирование заболевания за счет восстановления работы иммунной системы.Люди могут наилучшим образом защитить себя от ВИЧ и СПИДа, избегая деятельности и партнеров, сопряженных с высоким риском, а также практикуя воздержание, используя презервативы во время секса и не пользуясь общими иглами.

        Смерть и юность

        Уровень смертности в молодом возрасте ниже, чем в любой другой период жизни. За исключением ВИЧ и СПИДа у мужчин и злокачественных новообразований у женщин, основной причиной смерти в возрасте 20-30 лет являются несчастные случаи. Однако уровень смертности удваивается в течение каждого десятилетия после 35 лет.

        Социально-экономический статус и раса также влияют на здоровье и смертность. Менее образованные, городские и бедные меньшинства, как правило, имеют худшее здоровье и подвергаются наибольшему риску преждевременной смерти в результате насильственных преступлений. Например, американцы из числа меньшинств в возрасте от 25 до 45 лет чаще умирают в результате убийства, чем их белые коллеги. Кроме того, у этих же американцев больше шансов умереть от передозировки наркотиков, чем у белых того же возраста.

        Дети и время | Психолог

        Самые блестящие умы философии и физики давно размышляли над вопросом «Что такое время?».Известные споры, такие как спор между Ньютоном и Лейбницем об абсолютной или относительной природе времени, продолжают звучать на протяжении веков. Какова истинная природа времени и существует ли оно вообще?

        Психологи по большей части оставили такие дебаты в стороне и сосредоточились на попытках изучить психологическую реальность времени через чувства и поведение людей, столкнувшихся с течением времени. Как говорит Бергсон (1968), «время — это всего лишь элемент данных, относящихся к нашему опыту… и мы хотим сохранить этот опыт».

        Психологи обнаружили, что не существует простого, недифференцированного типа знания о времени. Вместо этого на разных этапах онтогенетической шкалы возникают множественные формы времени в зависимости от развития лежащих в их основе когнитивных процессов. Здесь мы сосредоточимся на развитии способности оценивать продолжительность событий или интервалы между событиями.

        Пионерские исследования
        В начале прошлого века швейцарский психолог Жан Пиаже оказал большое влияние на исследования времени у детей.В своей теории интеллектуального развития он описал, как маленькие дети исследуют окружающую среду с помощью своих чувств и действий. Таким образом, примитивное понимание физического мира, по-видимому, основано на сенсомоторном знании. Только в переходный период семи-восьми лет, когда дети достигают стадии конкретной операции, они начинают логически мыслить и оперировать символическими представлениями, позволяющими им решать сложные задачи.

        Согласно Пиаже, маленькие дети, таким образом, неспособны точно оценивать время до того, как приобретут способность рассуждать о нем логически.Например, дети оценивают продолжительность как функцию количества выполненной работы или приложенных усилий. Пиаже обнаружил, что дети, которых просили поместить свинцовые или деревянные диски в коробку на определенное время, думали, что задача со свинцовыми гирьками занимает больше времени, чем та, в которой использовались деревянные, потому что требует больших усилий. Этот вывод был воспроизведен в многочисленных исследованиях, показывающих, что маленькие дети оценивают продолжительность на основе их вневременного содержания: например, продолжительность представления света или движущегося автомобиля оценивается как более продолжительная, когда яркость света или скорость автомобиль увеличивается (Арлин, 1989). Таким образом, суждения маленьких детей о времени зависят от контекста и тесно связаны с ситуацией, в которой переживается время.

        Тот факт, что дети искажают время в определенных условиях, не означает, что они не обладают базовой способностью различать время. Задача состоит в том, чтобы определить, в каких условиях детские суждения о времени точны или нет, и почему.

        Однако способность точно оценивать время у детей появляется раньше, чем думали первые психологи.Как мы обнаружим, младенцы с ограниченными концептуальными способностями способны различать разные длительности.

        Эксплицитная обработка времени
        Проблема в том, что маленькие дети способны правильно оценивать время только в том случае, если их заставляют обращать на него внимание, переживать его на основе продолжительности, необходимой для выполнения их действий, или из-за разочарования, когда их потребности не удовлетворяются сразу. Когда эти условия не применяются, время в большинстве повседневных ситуаций кажется им неуместным. Это объясняет, почему вербальные инструкции, данные взрослыми (например, «пожалуйста, подождите», «еще нет», «через несколько минут»), играют такую ​​важную роль в формировании темпорального поведения у маленьких детей.

        Однако в тех случаях, когда определение времени основано на вербальных правилах и детской осведомленности, мы говорим об особом типе обработки времени – эксплицитной обработке времени. Эксплицитные суждения о времени в первую очередь участвуют в обработке более длительных периодов, когда мы фокусируемся на непрерывном течении времени, в суждениях о новых и непредсказуемых событиях и когда нет возможности повторно испытать продолжительность, связанную с конкретным событием.Люди часто делают явные суждения о времени в реальных жизненных ситуациях, и неточность и изменчивость, наблюдаемые в их суждениях о времени, могут быть скорее правилом, чем исключением. Учитывая это, а также типичное использование словесных инструкций и небольшое количество испытаний в большинстве лабораторных экспериментов, посвященных изучению вопросов, связанных со временем у детей, неудивительно, что маленькие дети плохо справляются, когда от них требуется эксплицитная оценка времени.

        Однако в возрасте семи лет их суждения о времени улучшаются, потому что они приобретают символическое представление о времени.Они представляют время как нечто абсолютное, протекающее равномерно, и это позволяет им измерять продолжительность событий независимо от их конкретных характеристик. Это представление времени, близкое к концептуализации Ньютона, позволяет детям думать о времени как таковом и сопротивляться своей склонности искажать его. Недавно в нашей лаборатории мы показали, что повышение точности суждений о времени идет рука об руку с растущим сознательным осознанием субъективных искажений времени (Lamotte et al., 2012).

        В возрасте 10 лет дети также начинают использовать стратегии вербального счета так же, как и взрослые, чтобы обеспечить точность своих суждений о времени. В восемь лет, хотя они также способны считать время, они не думают об этом спонтанно, если только им не поручил взрослый. В пятилетнем возрасте, напротив, они не могут правильно считать время при любых обстоятельствах.

        Примитивное чувство времени
        В отличие от эксплицитной обработки времени, имплицитная обработка времени относится в основном к обработке коротких периодов времени (< 1 с), связанных с моторным синхронизмом, временным обусловливанием или имплицитным временным обучением, включающим множественные попытки, как это использовалось ранее. в опытах, проведенных на животных.В этих условиях как младенцы, так и дети в возрасте трех лет, по-видимому, способны точно определять время.

        В настоящее время имеется достаточно доказательств того, что реакции младенцев могут быть обусловлены временными интервалами, которые не соответствуют какому-либо биологическому ритму. Например, Brackbill и Fitzgerald (1972) показали, что зрачковый рефлекс может быть обусловлен временем у младенцев в возрасте одного месяца. После приучения к изменениям света, происходящим с постоянным интервалом в 20 секунд, зрачки младенцев продолжали сокращаться каждые 20 секунд даже в пробных пробах, в которых не было изменений света. Это ясно демонстрирует, что младенцы могут воспринимать течение времени в течение временного интервала.

        Используя процедуру оперантного обусловливания, исследователи также показали, что дети в возрасте от двух до пяти лет способны распределять свои ответы с заданным временным интервалом, чтобы на экране появлялись слайды (Droit et al., 1990). ; Путас, 1985). Неустойчивые модели ответов в этой ситуации связаны с тем, что маленьким детям трудно удержаться от ответа, а не с определенным дефицитом времени.Действительно, их результаты в таких задачах значительно улучшаются, когда они выполняют двигательную активность в период ожидания.

        Недавно Provasi et al. (2010) также удалось адаптировать задачу временной дискриминации, задачу временного деления пополам, которая в настоящее время используется у животных, для использования у четырехмесячных младенцев. На этапе обучения младенцам предъявлялись два звука: один «короткий» (0,5 с) и один «долгий» (1,5 с). Затем их обучали смотреть влево после «короткого» и вправо после «длительного» времени (порядок был уравновешен), при этом правильный ответ приводил к тому, что изображение отображалось с той стороны, в которую смотрел младенец. .На этапе тестирования младенцам предъявлялись «короткие» и «длинные» звуки, а также звуки средней продолжительности (750, 1000, 1250 мс). В этих условиях доля «длинных» ответов младенцев увеличивалась с увеличением длительности стимула. Это демонстрирует, что младенцы способны различать изменения продолжительности стимула.

        Кроме того, фундаментальные скалярные свойства времени, наблюдаемые как у животных, так и у взрослых людей, были обнаружены в задаче временного деления пополам у детей разного возраста от трех до восьми лет (Droit-Volet & Wearden, 2001).Первое скалярное свойство — это средняя точность, требование, чтобы оценки времени в среднем были равны реальному времени. Второе свойство — это скалярное свойство дисперсии, требование, чтобы стандартное отклонение оценок времени линейно менялось со средним значением, форма закона Вебера (Wearden & Lejeune, 2008). Таким образом, закон Вебера удерживает дискриминационное поведение детей во времени на разных уровнях онтогенетической шкалы. В целом эти результаты свидетельствуют о том, что существует примитивное чувство времени, присущее большинству видов животных.

        Основной механизм времени
        Точный тип механизма, задействованного в различении времени, является текущей темой споров. Согласно самой известной теории психологического времени, называемой скалярной теорией ожидания (Gibbon, 1977; Gibbon et al., 1984), исходный материал для представления времени поступает от внутренних часов, состоящих из системы кардиостимулятор-аккумулятор. . Электрокардиостимулятор непрерывно излучает импульсы. В начале стимула, который необходимо синхронизировать, переключатель внимания, соединяющий кардиостимулятор с аккумулятором, закрывается и позволяет импульсам, испускаемым кардиостимулятором, поступать в аккумулятор.При смещении стимула переключатель снова открывается и останавливает поток импульсов. Таким образом, оценка времени зависит от количества импульсов, накопленных за истекший период: чем больше накоплено импульсов, тем больше считается продолжительность. Многие исследователи в области нейробиологии пытались идентифицировать нейронные субстраты этого типа системы внутренних часов. Однако до сих пор им не удалось идентифицировать простой нейронный механизм, предназначенный для обработки времени. Активация мозга во время временных задач всегда зависит от типа и сложности используемой задачи.Это привело Eagleman (2005) к выводу, что «нейронная основа восприятия времени остается окутанной тайной».

        Однако современные гипотезы предполагают, что две основные структуры мозга играют решающую роль в восприятии времени: (1) префронтальная кора и (2) полосатое тело, или, точнее, хвостатое тело и скорлупа дорсального полосатого тела посредством дофаминергических модуляций. В модели частоты биений полосатого тела Мателл и Мек (2000) предположили, что нейронные входы, составляющие временной код, возникают в результате колебательной активности больших областей коры.В начале и в конце стимула, который необходимо синхронизировать, колебательная активность подмножества этих корковых нейронов синхронизируется. Колючие нейроны полосатого тела, которые получают входные данные от коры, обнаруживают паттерны колебательных импульсов (или биений), которые соответствуют другим паттернам, хранящимся в памяти. Затем они срабатывают, указывая на смещение стимула. Другими словами, полосатое тело базальных ганглиев играет центральную роль в определении времени, считывая временной код, обеспечиваемый колеблющимися нейронами в коре.

        Как это относится к детям? Что ж, префронтальная кора и полосатое тело созревают совершенно по-разному. Подкорковые структуры, которые филогенетически старше, созревают раньше. Структуры, составляющие базальные ганглии (например, хвостатое ядро, скорлупа, черная субстанция), фактически первыми из структур конечного мозга начинают миелинизироваться. Напротив, префронтальная кора созревает медленно, до конца подросткового возраста. Такие лежащие в основе процессы могут частично объяснить сходства и различия во временных характеристиках по мере развития детей.

        Базальные ганглии влияют на восприятие времени через дофаминергическую (ДА) систему. Многие фармакологические исследования показали, что введение препарата, повышающего уровень дофаминовой кислоты в мозге (метамфетамин, кокаин), ускоряет субъективное время (см. статью Огдена и Монтгомери в этом выпуске), что приводит к увеличению продолжительности стимула до закодировано. В ответ на негативные эмоции, такие как страх, обнаружение организмом опасности также приводит к высвобождению дофамина в мозгу.Многочисленные исследования (например, Droit-Volet et al., 2011) восприятия времени показали, что время переоценивается в ответ на угрозу (например, злые лица, угрожающие события) по сравнению с нейтральными стимулами. Более интересно то, что удлиняющий эффект, вызываемый сильно возбуждающими эмоциональными стимулами (сердитые лица), наблюдался у детей разного возраста (от трех до восьми лет) без какого-либо влияния на развитие (Droit-Volet & Gil, 2009). Также было показано, что дети переоценивают время в присутствии периодических событий (повторяющихся щелчков, мерцаний), которые, как было показано, ускоряют внутренние часы, так же как и взрослые (например,грамм. Друа-Воле и Уэрден, 2002 г.). Таким образом, эти результаты свидетельствуют о том, что механизм времени с участием полосатого тела и то, как он модулируется системой DA, функционирует в раннем возрасте.

        Более шумное восприятие
        Несмотря на филогенетическое и онтогенетическое сходство в восприятии времени, существуют также изменения в развитии. Используя парадигму привыкания, Брэннон и ее сотрудники (2007) показали, что шестимесячные младенцы способны различать две длительности, которые различаются в соотношении 1:2 (1.5 с против 3 с), но не 2:3 (1 с против 1,5 с, 2 с против 3 с). Наши исследования, проведенные у детей старшего возраста с использованием задания на временное разделение пополам с широким диапазоном продолжительности (как короче, так и дольше, чем одна секунда), также описали возрастное улучшение временной дискриминации между пятью и восемью годами (Droit-Volet, 2011). Действительно, пятилеткам удавалось различать длительности, отличающиеся в соотношении 1:2 или 1:4, но не в меньшей степени (3:3,6), тогда как в последнем условии лучше справились дети старшего возраста. На самом деле, все исследования, проведенные до сих пор, показали, что чувствительность детей к времени улучшается с возрастом и становится похожей на ту, что наблюдается у взрослых к восьми годам, хотя некоторые возрастные различия сохраняются в определенных условиях, например, при очень длительных продолжительность.

        Пониженная чувствительность к времени у детей объясняется, прежде всего, более ограниченными когнитивными ресурсами, доступными для детей раннего возраста, из-за развития внимания и исполнительных функций, связанных с медленным созреванием префронтальной коры.Это приводит к «более шумному восприятию» времени, отчасти из-за трудностей, с которыми сталкиваются дети, удерживая свое внимание сосредоточенным на течении времени. Используя серию нейропсихологических тестов, предназначенных для оценки когнитивных способностей у детей, Зеланти и Друа-Воле (2011) выявили значительную корреляцию между временной чувствительностью (коэффициент Вебера) и оценкой внимания/концентрации по шкале детской памяти (CMS). Чем выше показатель внимания/концентрации детей, тем лучше их чувствительность ко времени.Это объясняет, почему у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) часто нарушается оценка времени.

        Точная обработка времени действительно включает все измерения внимания: направленное внимание, разделенное внимание, избирательное внимание и устойчивое внимание. Внимание должно быть подготовлено, чтобы уловить начало предстоящего стимула в нужное время, даже если это сопряжено с риском потери некоторых временных единиц. Droit-Volet (2003) показал, что сигнал, предупреждающий детей о появлении визуальных стимулов, которые нужно рассчитать по времени, снижает изменчивость их распознавания времени.Кроме того, если люди должны иметь возможность правильно обрабатывать время, они должны обладать высоким уровнем ресурсов внимания. Ряд исследований (например, Coull et al., 2004) продемонстрировали, что время оценивается как более короткое в двойной задаче, когда внимание разделено между временной и невременной задачей, чем в одиночной временной задаче. Используя парадигмы двойного задания, было показано, что пятилетние дети, обладающие ограниченным запасом ресурсов внимания, недооценивают время больше, чем дети старшего возраста (Gautier & Droit-Volet, 2002a).Развитие способности к избирательному вниманию также позволяет детям сопротивляться отвлекающим факторам и сосредотачивать свое внимание на обработке времени. Следовательно, было обнаружено, что использование дистракторов внимания в задаче на временное деление пополам ухудшает различение времени у пятилетних детей больше, чем у восьмилетних детей (Gautier & Droit-Volet, 2002b). Таким образом, детская отвлекаемость и дефицит тормозного контроля не позволяют им правильно воспринимать непрерывный поток времени.

        Дефицит контроля внимания у маленьких детей также объясняет, почему они более подвержены временным иллюзиям, чем взрослые. В психологии времени широко исследовались две временные иллюзии: (1) зрительно-слуховая иллюзия, когда продолжительность слухового сигнала оценивается как более длительная, чем продолжительность визуального сигнала, предъявляемого в течение того же периода времени, и (2) пустая иллюзия. — заполненная иллюзия, когда пустая продолжительность (временной интервал между двумя короткими сигналами) оценивается как более короткая, чем заполненная продолжительность (длительность сигнала).Исследования развития (например, Droit-Volet et al., 2004) показали, что у пятилетних детей зрительно-слуховая иллюзия сильнее, чем у восьмилетних или взрослых. Установлено, что для временной обработки визуальных сигналов требуется больше внимания, чем для звуковых, причем первое требует от маленьких детей постоянной концентрации внимания на экране компьютера. Точно так же было показано, что иллюзия пустого заполнения больше проявляется у маленьких детей (Droit-Volet, 2008). При столкновении с пустыми длительностями дети не должны отвлекаться в промежутке между двумя сигналами; то есть они должны ждать, ничего не делая.

        В заключение, маленькие дети, как и животные, обладают базовым механизмом, который позволяет им обрабатывать время, но развитие способности оценивать время в различных контекстах зависит от развития внимания и исполнительных функций. Сколько времени? Ответ таков: «количество информации, которое должно быть получено вовремя».
        Сильви Друа-Воле из Университета Блеза Паскаля, Лаборатория социальной и когнитивной психологии, Клермон-Ферран, Франция
        [email protected]

        (1989). Влияние физической работы, умственной работы и количества на восприятие времени детьми? Восприятие и психофизика, 45 (3) 209–214.
        Бергсон, Х. (1968). Длительность и одновременность. Presses Universitaires de France.
        Брэкбилл, Ю. и Фицджеральд, Е.П. (1972). Стереотипное временное обусловливание у младенцев. Психофизиология 9, 569–577.
        Браннон, Э.М., Суанда, С. и Либертус, К. (2007). Временное различение увеличивает точность по сравнению с развитием и параллельно развитию количественного различения.Наука о развитии 10, 6, 770–777.
        Коулл, Дж. Т., Видал, Ф., Назарян, Б. и Макар, Ф. (2004). Функциональная анатомия модуляции внимания оценки времени. Наука, 303, 1506–1508.
        Друа С., Путас В. и Жаке А.Ю. (1990). Временное обучение у детей 4,5 и 6 лет. Журнал экспериментальной детской психологии, 50, 305–321.
        Друа-Воле, С. (2003). Активизация внимания и восприятия времени у детей. Журнал экспериментальной детской психологии, 85, 4, 372–394.
        Droit-Volet, S. (2008) Дальнейшее исследование иллюзии заполненной длительности в сравнении детей и взрослых. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 34 (3), 400–414.
        Друа-Воле, С. (2011). Ребенок и время. В A. Vatakis, A. Esposito, M. Giagkou, et al. (ред.) Междисциплинарные аспекты времени и восприятия времени (стр. 151–173). Берлин: Springer-Verlag.
        Друа-Воле, С., Файоль, С.Л. и Гил, С. (2011). Эмоциональное состояние и восприятие времени.Frontiers in Integrative Neuroscience, 5, 33.
        Droit-Volet, S. & Gil, S. (2009). Парадокс времени и эмоций. Журнал философских трудов Королевского общества, B-Biological Sciences, 364, 1943–1953.
        Друа-Воле, С., Турре, С. и Верден, Дж. Х. (2004). Восприятие длительности слуховых и зрительных раздражителей у детей и взрослых. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 57A (5), 797–818.
        Друа-Воле, С. и Верден, Дж. Х. (2001). Височная бисекция у детей.Журнал экспериментальной детской психологии, 80, 142–159.
        Друа-Воле, С. и Верден, Дж. Х. (2002). Ускорение внутренних часов у детей? Влияние визуального мерцания на субъективную продолжительность. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 55B, 193–211.
        Иглман, Д.М. (2005). Искажения времени при быстрых движениях глаз. Nature Neuroscience, 87, 850–851.
        Готье, Т. и Друа-Воле, С. (2002a). Внимание и оценка времени у 5- и 8-летних детей: процедура с двумя задачами.Поведенческие процессы, 58, 57–66.
        Готье, Т. и Друа-Воле, С. (2002b). Влияние отвлечения внимания на височные деления у детей. Международный журнал психологии, 37, 27–34.
        Гиббон, Дж. (1977). Теория скалярного ожидания и закон Вебера в хронометраже животных. Психологический обзор 84, 279–325.
        Гиббон, Дж., Черч, Р.М. и Мек, В.Х. (1984). Скалярное время в памяти. В J. Gibbon & L. Allan (Eds.) Annals of the New York Academy of Sciences, 423: Расчет времени и восприятие времени (стр.52–77). Нью-Йорк, Нью-Йоркская академия наук.
        Ламотт, М., Изоте, М. и Друа-Воле, С. (2012). Сознательное осознание искажений времени и его связь с суждением о времени. Рукопись представлена ​​для публикации.
        Мателл, М.С. и Мек, В.Х. (2000). Нейропсихологические механизмы интервального временного поведения. Биоэссе 22, 94–103.
        Путас, В. (1985). Временное поведение у детей раннего возраста. В книге Дж. Мишона и Дж. Джексона (ред.) Разум и поведение во времени (стр. 100–109). Берлин: Springer-Verlag.
        Проваси, Дж., Раттат, А.С. и Друа-Воле, С. (2010). Височная бисекция у 4-месячных детей. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных, 37 (1), 108–113.
        Верден, Дж. Х. и Лежен, Х. (2008). Скалярные свойства человеческого времени: соответствие и нарушения. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 61, 569–587.
        Зеланти, П. и Друа-Воле, С. (2011). Когнитивные способности, объясняющие возрастные изменения восприятия времени короткой и большой продолжительности.Журнал экспериментальной детской психологии, 109 (2), 143–157.

        Экзаменационная комиссия психологов — Лицензирование — Психологические экзаменаторы, условные экзаменаторы, временные экзаменаторы

        Психолог-эксперт означает лицо, практикующее в качестве «психолога-эксперта» по смыслу настоящей главы, когда оно выдает себя за психолога-эксперта или оказывает отдельным лицам или обществу за вознаграждение услуги, связанные с применением общепризнанных принципов, методов и процедуры науки и профессии психолога, но ограничиваются интервьюированием или проведением и интерпретацией тестов умственных способностей, способностей, интересов и личностных характеристик для таких целей, как психологическая оценка или для образовательного или профессионального отбора, руководства или трудоустройства. Психолог может оказывать вмешательство, такое как консультация, управление поведением или обучение социальным навыкам, под наблюдением лицензированного психолога или иным образом, как это предусмотрено законом или правилами, изданными в соответствии с настоящей главой. Психолог ни при каких обстоятельствах не может оказывать психотерапевтические услуги. Государственная экзаменационная комиссия психологов устанавливает правила надзора за психологами-экспертами служб вмешательства.

        Как подать заявку

        Сборы
        • Лицензионный сбор: 200 долларов США.00.
        • Плата за проверку криминального прошлого: $21.00
        • Условная лицензия сбор $200,00 (невозможно продлить)
        • Временная лицензия плата $200,00 (невозможно продлить)

        Срок

        Условные и временные лицензии:

        • 1 год с даты выпуска

        Требования

        Общие требования

        • Заполненная форма заявки
        • Недавняя фотография
        • Документация о контролируемом опыте
        • Три заполненных справочных бланка
        • Официальные стенограммы в запечатанном конверте
        • Копия действующей лицензии
        • Проверка наличия лицензии в каждом штате, где заявитель имеет или когда-либо имел лицензию
        • Экзаменационные баллы должны быть отправлены непосредственно в Совет от Тестирующей компании
        • При подаче заявления на получение условной или временной лицензии письмо-соглашение должно быть подписано вами и лицензированным психологом штата Мэн, который будет контролировать вашу работу
        • Экзаменаторы могут подать заявку на получение привилегий вмешательства.

        Образование

        • Получил степень магистра в аккредитованном учебном заведении
        • Имеет не менее 1 года опыта работы в области психологии

        Осмотр

        • Сдать экзамен Национального совета по профессиональной практике в области психологии (EPPP) с проходным баллом 65% и сдать экзамен по юриспруденции штата Мэн.

        Другие требования

        • Продемонстрируйте, что вы заслуживаете доверия и компетентны заниматься психологической практикой для защиты интересов общества.

        Плата за продление и информация

        Сборы
        • Ежегодная плата за продление составляет 125 долларов США.

        Условия
        • Эта лицензия продлевается ежегодно 30 апреля.

        Продлить сейчас
        • Заполните и отправьте онлайн-заявку на продление.

          Департамент должен убедиться, что вы выполнили все условия для продления, прежде чем ваша лицензия будет продлена. Подача онлайн-заявки на продление не должна рассматриваться как автоматическое продление вашей лицензии.

        Требования
        • Заявки на продление, полученные после даты истечения срока действия, требуют штрафа за просрочку платежа в размере 50 долларов США. Лицо, которое подает заявку на продление более чем через 90 дней после даты истечения срока действия лицензии, подпадает под все требования, регулирующие новых заявителей в соответствии с этой главой, за исключением того, что совет может , по своему усмотрению и с должным вниманием к защите общественности, отказаться от проверки, если заявление о продлении подано в течение 2 лет с даты истечения срока действия.Продленный девяностодневный период продления никоим образом не должен толковаться как разрешающий психологическую практику после истечения срока действия.
        • Напоминания о продлении отправляются по электронной почте на адрес электронной почты, указанный в файле, не менее чем за 30 дней до истечения срока действия лицензии. Лицензиат обязан информировать Правление о текущей контактной информации и следить за тем, чтобы лицензия продлевалась при отсутствии заявки на продление. Напоминание включает код доступа лицензиата, который вместе с номером лицензии требуется для онлайн-продления.
        • Непрерывное образование  — Период непрерывного образования для продления на 2014 год — с 1 мая 2012 г. по 30 апреля 2014 г. время переоформления лицензии. Непрерывное образование будет подтверждено заполненной вами формой продления. Представление журналов и документов о повышении квалификации будет иметь место, когда совет проведет аудит случайно выбранной группы лицензиатов.Если вас выберут для проведения аудита, вы получите письменное уведомление.

        Как возрастные различия в качестве сна связаны с последствиями для здоровья? Эпидемиологическое исследование в когорте из 2406 взрослых в Великобритании

        Сильные стороны и ограничения этого исследования

        • Широкая фенотипическая оценка здорового старения в различных областях здоровья.

        • Усовершенствованные аналитические методы (т. е. регрессионный анализ скрытого класса) позволяют получить новое понимание.

        • Уникально большая выборка нейровизуализации в сочетании с байесовским выводом позволяет количественно оценить доказательства нулевой гипотезы.

        • Субъективные измерения сна могут иметь недостатки в более старых выборках.

        • Данные поперечного сечения не позволяют моделировать внутрисубъектные изменения.

        Предыстория

        Сон является фундаментальным поведением человека, при этом люди проводят во сне почти треть своей жизни. Доказано, что регулярный и достаточный сон благотворно влияет на физиологию человека различными путями, начиная от консолидации воспоминаний1 и заканчивая удалением свободных радикалов2 и нейротоксических отходов.3 Известно, что паттерны сна меняются на протяжении всей жизни по-разному, включая снижение количества и качества сна,4 при этом до 50% пожилых людей сообщают о трудностях с засыпанием и/или поддержанием сна.5 Метаанализ более 65 исследований отражающие 3577 субъектов на протяжении всей жизни, сообщили о сложном характере изменений, включая увеличение продолжительности сна 1-й стадии, но уменьшение продолжительности фазы 2 в пожилом возрасте, а также уменьшение сна с быстрыми движениями глаз (БДГ-сна).6 Эпидемиологическое исследование собственного — сообщили о сне у пожилых людей, у которых наблюдались заметные половые различия в возрастных изменениях сна, причем женщины чаще сообщали о начале нарушения сна, а мужчины чаще сообщали о ночных пробуждениях.7 Другими результатами являются возрастные физиологические изменения в выравнивании гомеостатических и циркадных ритмов,8 снижение эффективности сна,9 количество медленноволнового сна и увеличение дневного сна.10 Важно отметить, что прерывание и потеря сна были показаны иметь широкомасштабные неблагоприятные последствия для здоровья,11 оставляя открытой возможность того, что возрастные изменения характера и качества сна могут способствовать хорошо задокументированному возрастному ухудшению различных показателей здоровья.

        В текущем исследовании мы изучаем привычки сна, о которых сообщают сами люди, в большой популяционной когорте Кембриджского центра старения и неврологии (Cam-CAN12).Мы связываем показатели сна с показателями здоровья по четырем областям здоровья: когнитивное, мозговое, физическое и психическое здоровье. Наша цель состоит в том, чтобы количественно оценить и сравнить ассоциации между типичными возрастными изменениями качества сна и рядом показателей здоровья, которые обычно ухудшаются в более позднем возрасте. Мы оцениваем сон, используя самооценку качества сна, Питтсбургский индекс качества сна (PSQI).13 PSQI обладает хорошими психометрическими свойствами14 и, как было показано, надежно коррелирует с болезнями старения и смертностью.15–17 Хотя полисомнография18 обычно считается золотым стандартом измерения качества сна, часто ее применение в больших выборках является чрезмерно сложным. Недавнее прямое сравнение показателей сна19 показывает, что, хотя субъективные измерения сна (такие как PSQI) могут иметь определенные недостатки в более старых выборках, они также охватывают дополнительные аспекты качества сна, которые не полностью охвачены полисомнографией. Кроме того, сбор данных самоотчетов о качестве сна в большой когорте с глубоким фенотипированием дает несколько дополнительных преимуществ.

        Используя когорту здоровых взрослых людей и изучая ряд последствий для здоровья в одной и той же популяции, мы можем обойти проблемы, связанные с изучением клинических популяций, и получить новые идеи. Прежде всего, исследуя связи между сном и результатами в нескольких областях здоровья в одной и той же выборке, мы можем провести прямое сравнение относительной величины этих эффектов. Во-вторых, более крупные выборки позволяют нам получить точные оценки размера эффекта, а также привести доказательства в пользу нулевой гипотезы.В-третьих, мы исследуем связь между качеством сна и здоровьем нервной системы в уникально большой здоровой популяции. Предыдущие исследования последствий плохого сна, особенно для здоровья нервной системы, в основном были сосредоточены на клинических популяциях, таких как люди, страдающие бессонницей. трудно обобщить на здоровые, проживающие в общинах группы населения.Более того, большинство исследований, изучающих возрастные изменения или различия, сосредоточены на (очень) пожилом возрасте, в то время как гораздо меньше известно о молодых людях и взрослых среднего возраста6. дают новое представление о тонких изменениях качества сна на протяжении всей жизни.

        Мы сосредоточимся на трех вопросах в каждой области здравоохранения. Во-первых, есть ли связь между качеством сна и здоровьем? Во-вторых, меняется ли сила и характер этой взаимосвязи, когда возраст включается в качестве ковариации? В-третьих, меняется ли сила и характер отношений на протяжении жизни? Мы рассмотрим эти вопросы в каждой из четырех областей здравоохранения.

        Методы

        Образец

        Группа из 254412 человек была набрана как часть популяционной когорты Cam-CAN (www.cam-can.com), отобранной из населения в целом через списки Primary Care Trust (PCT) в рамках район Кембридж-Сити (Великобритания); В период с 2010 по 2012 год было разослано 10 520 писем с приглашениями, и желающих участников пригласили на интервью, проведенное у них дома, с вопросами о здоровье, демографических характеристиках образа жизни и основных когнитивных оценках. Размер выборки был выбран таким образом, чтобы в каждом дециле на дальнейших этапах сбора данных могло быть 100 участников, что дает достаточную мощность для отделения возрастных изменений от других источников индивидуальных вариаций.Дополнительные сведения о протоколе проекта см. в Shafto и др. . 12 и Тейлор и др. 22, а для получения дополнительной информации о наборе данных Cam-CAN посетите http://www.mrc-cbu.cam.ac.uk/datasets/camcan/. Еще одна подгруппа участников, совместимых с МРТ и не имеющих серьезных когнитивных нарушений, участвовала в сеансе нейровизуализации22 в период с 2011 по 2013 год. Включенные участники были носителями английского языка, имели нормальное или скорректированное до нормального зрение и слух и набрали 25 или более баллов по шкале Mini- Исследование психического состояния (MMSE).23 Обратите внимание, что для скрининга преморбидной деменции иногда используются другие, более строгие пороговые значения, такие как 88 баллов или выше в пересмотренном когнитивном экзамене Адденбрука (ACE-R). 24 Ради полноты мы повторили наш анализ. используя это более строгое отсечение (ACE-R> 88), но не заметили заметных различий в наших результатах, поэтому мы сообщаем только о результатах, основанных на критериях исключения MMSE. Этическое одобрение исследования было получено от Комитета по этике исследований Кембриджшира 2 (ныне Восточная Англия — Центральный Кембридж) (ссылка: 10/H0308/50).Участники дали письменное информированное согласие. Необработанные данные и код анализа доступны после подписания формы запроса на обмен данными (см. http://www.mrc-cbu.cam.ac.uk/datasets/camcan/ для более подробной информации).

        Переменные

        Показатели сна

        Качество сна оценивали с помощью PSQI, хорошо проверенного опросника для самоотчетов13 19, предназначенного для помощи в диагностике нарушений сна. Вопросы касаются режима сна, привычек и образа жизни, сгруппированных в семь компонентов, каждый из которых дает оценку от 0 (хороший сон/нет проблем) до 3 (плохой сон/серьезные проблемы), которые обычно суммируются в общий балл PSQI в диапазоне от 0 до 21, при этом более высокие баллы отражают более низкое качество сна.

        Медицинские меры
        Когнитивное здоровье

        Ряд исследований выявил связь между плохим сном и снижением когнитивных функций, в том числе у пожилых людей. Плохой сон влияет на когнитивные способности, такие как исполнительные функции,25 и процессы обучения и памяти,26 тогда как краткосрочные фармацевтические вмешательства, такие как введение мелатонина, улучшают как качество сна, так и когнитивные функции.27 28 Недавняя работа 29 пришла к выводу, что «поддержание хорошего качества сна, по крайней в молодом, зрелом и среднем возрасте способствует улучшению когнитивных функций и служит для защиты от возрастного снижения когнитивных функций».Поскольку сон может по-разному влиять на различные аспекты познания,30 мы включаем показатели, которые охватывают ряд когнитивных областей, включая память, мышление, скорость реакции и беглость речи, а также показатель общего познания (см. таблицу 1 и Shafto et al. ). 12 для более подробной информации).

        Нервное здоровье

        Предыдущие исследования показывают, что люди с серьезными нарушениями сна значительно чаще проявляют признаки плохого нервного здоровья. бессонница,21 обструктивное апноэ во сне,32,33 чрезмерно долгий сон у пациентов с диабетом34 и расстройство поведения во время быстрого сна.35 Многие из этих исследований сосредоточены на гиперинтенсивности белого вещества (БВВ), измерении общего объема или количества областей, показывающих неврологическую патологию низкого уровня (хотя некоторые изучают серое вещество, например, Macey et al ). 36 и Секстон и др. 37). WMH часто используются в качестве клинического маркера, поскольку лонгитудинальное увеличение WMH связано с повышенным риском инсульта, деменции и смерти48 и более распространено у пациентов с патологическими нарушениями сна.33 34 Однако использование этого показателя в клинических когортах в значительной степени оставляет открытым вопрос вопрос о влиянии качества сна на здоровье нейронов (белого вещества) в неклинических здоровых группах населения.Чтобы ответить на этот вопрос, мы используем более общий показатель нейронного здоровья белого вещества; фракционная анизотропия (ФА). FA связана с целостностью белого вещества и миелинизацией.39 40 Мы используем FA, поскольку недавние данные свидетельствуют о том, что WMH представляют собой крайние точки (очаги) повреждения белого вещества и что FA способна зафиксировать полный континуум целостности белого вещества.41 Для получения дополнительной информации. относительно точного трубопровода белого вещества см. Shafto et al . 12, Тейлор и др. 22 и Киевит и др. .42

        Физическое здоровье

        Качество сна также является важным маркером физического здоровья, при этом плохой сон связан с такими состояниями, как ожирение, сахарный диабет43, общее состояние здоровья21 44 и повышенная смертность от всех причин.45 46 Мы фокусируемся на ряде переменные, которые охватывают три типа областей здоровья, обычно связанных с плохим сном: сердечно-сосудистое здоровье, измеряемое пульсом, систолическим и диастолическим артериальным давлением47, самооценка здоровья как в целом, так и за последние 12 месяцев48 и индекс массы тела.49

        Психическое здоровье

        Предыдущая работа показала, что нарушение качества сна является центральным симптомом таких форм психопатологии, как большое депрессивное расстройство, включая как гиперсомнию, так и бессонницу,44 50 и более ранние эпизоды бессонницы значительно повышают риск более поздних эпизодов бессонницы. большая депрессия.51 Канейта и др. 52 обнаружили U-образную связь между сном и депрессией, так что люди, регулярно спящие менее 6 часов или более 8 часов, более склонны к депрессии.Как депрессия53, так и тревога54, 55 обычно связаны с проблемами сна. Чтобы зафиксировать эти параметры, мы использовали обе шкалы Госпитальной шкалы тревоги и депрессии (HADS)56, широко используемого и стандартизированного опросника, который фиксирует частоту и интенсивность симптомов тревоги и депрессии, о которых сообщают сами пациенты.

        Таблица 1

        Описание переменных состояния здоровья в каждой из четырех областей (когнитивной, нервной, физической, умственной)

        Статистический анализ

        из семи компонентов PSQI.Затем мы рассмотрели взаимосвязь между качеством сна и четырьмя областями здоровья тремя способами. Во-первых, простая регрессия последствий для здоровья по переменным сна для определения доказательств связи между плохим качеством сна и плохими результатами для здоровья. Во-вторых, мы включили возраст в качестве ковариаты. Наконец, мы включили (стандартный нормальный перемасштабированный) термин непрерывного взаимодействия, чтобы проверить, есть ли доказательства меняющейся взаимосвязи между сном и исходами на протяжении всей жизни.

        Для всех регрессий мы использовали байесовский подход по умолчанию, предложенный Ляном и др. 57, Роудер и Мори58, Вагенмакерс59 и Ветцельс и др. 60, который позволяет избежать нескольких хорошо задокументированных проблем с p-значениями,59 позволяет количественно оценить нулевые эффекты и снижает риск возникновения проблем с множественными сравнениями.61 Байесовские регрессии позволяют нам симметрично количественно оценить доказательства в пользу или против какой-либо существенной модели по сравнению с базовой (например, нулевой) моделью. Эта доказательная сила выражается как фактор Байеса,62 который можно интерпретировать как относительную вероятность одной модели по сравнению с другой с учетом данных и определенного априорного ожидания. Коэффициент Байеса, равный, например, 7 в пользу простой модели линейной регрессии, предполагает, что данные в семь раз в 90 139 более вероятны, чем 90 140 в этой модели, чем в модели, основанной только на перехвате, для данного априорного (для эмпирического сравнения p-значений и Факторы Байеса, см. Wetzels et al 60).Эвристическое резюме доказательной интерпретации можно увидеть на рисунке 1.

        Рисунок 1

        Описательная интерпретация факторов Байеса.

        Мы сообщаем логарифмические коэффициенты Байеса для (очень) больших эффектов и обычные коэффициенты Байеса для меньших эффектов. Чтобы вычислить байесовские факторы, мы использовали метод байесовского фактора по умолчанию для выбора модели57, 58 в пакете BayesFactor63 с использованием пакета программного обеспечения с открытым исходным кодом R.64 Поскольку в предыдущих статьях сообщалось о связи между сном и исходами в диапазоне от отсутствующего до значительного размера, мы использовали значение по умолчанию, симметричный априор Коши с шириной что означает 50% уверенность в том, что истинный эффект будет лежать между -0.707 и 0,707. Перед дальнейшим анализом баллы по всем исходам были преобразованы в стандартное нормальное распределение, и любые баллы, превышающие z-показатель 4 или -4, были закодированы как отсутствующие (совокупный процент выбросов по четырем областям здоровья: когнитивный, 0,41%; психический). 0,16%, нервные 0,37%, физические 0,031%).

        Результаты

        Возрастные различия в качестве сна

        Сначала мы изучили изменения сна на протяжении всей жизни, изучив возрастные различия в суммарном балле PSQI (n=2178, M=5.16, SD=3,35, диапазон=0–19). Регрессия общего балла PSQI в зависимости от возраста (см. дополнительный онлайн-рисунок 1) показала наличие положительной взаимосвязи на протяжении всей жизни (logBF 10 = 10,45). Это говорит о том, что в целом качество сна снижается на протяжении всей жизни (обратите внимание, что более высокие баллы PSQI соответствуют худшему сну). Хотя мы наблюдали убедительные статистические данные о возрастной разнице («экстремальной» согласно Jeffreys62), возраст объяснял только 1,23% дисперсии общего балла PSQI.Затем таким же образом мы регрессировали каждый из семи компонентов по возрасту. На дополнительном онлайн-рисунке 2 мы видим, что возраст оказывает различное и специфическое влияние на различные аспекты качества сна и не ухудшается равномерно на протяжении всей жизни. Например, мы наблюдали умеренные доказательства того, что латентность сна не менялась на протяжении всей жизни (латентность сна, BF 01 = 9,25, в пользу нуля), качество сна не демонстрировало никаких признаков изменения или застоя (BF 10 = 1,63) и один компонент сна, дневная дисфункция, немного улучшились на протяжении всей жизни (BF 10 = 7.03). Наиболее сильное возрастное снижение связано с эффективностью, показывающей r-квадрат 6,6%.

        Дополнительный материал

        Дополнительный рисунок 1

        Дополнительный материал

        Дополнительный рисунок 2

        Наконец, мы одновременно ввели все семь компонентов в байесовскую множественную регрессию, чтобы проверить, в какой степени они вместе могут предсказать возраст. Лучшая модель включала все компоненты, кроме задержки сна (logBF 10 = 142,71). Интересно, что эта модель объяснила 13.66% дисперсии по возрасту по сравнению с 1,23% для общего балла PSQI и 6,6% для самого сильного отдельного компонента (эффективность). Это показывает, что изменения продолжительности жизни в самооценке сна являются гетерогенными и частично независимыми, и что необходимо одновременно учитывать определенные закономерности и компоненты, чтобы полностью понять возрастные различия в качестве сна. Эти результаты показывают, что ни суммарная оценка PSQI, ни отдельные компоненты сна не отражают полностью различия в качестве сна на протяжении всей жизни.

        Вышеприведенный анализ показывает, что концептуализация «плохого сна» как отдельного измерения не отражает тонкостей изменений в течение жизни — часто вычисляемый суммарный показатель мало меняется в течение жизни, в то время как совокупность симптомов сна показывает гораздо более сильные и тонкие закономерности. . Чтобы лучше понять индивидуальные различия в качестве сна, мы затем используем анализ латентных классов (LCA)65. Этот метод позволит нам изучить индивидуальные различия в качестве сна на протяжении всей жизни более подробно, чем это можно сделать с помощью простой линейной регрессии: вместо того, чтобы исследовать непрерывную вариацию в компоненты сна, LCA классифицирует людей по различным типам сна , каждый из которых связан с особым профилем «симптомов сна».Если у отдельных людей есть определенные сочетания проблем со сном, мы можем количественно определить и визуализировать такие типы сна.

        Чтобы проанализировать данные таким образом, мы разделили ответы по каждому компоненту на «хорошо» (0 или 1) или «плохо» (2 или 3). Наши измерения симптомов PSQI находятся на границе между непрерывными и категоричными — хотя некоторые из них полностью непрерывны (например, латентность сна), другие менее таковы. Например, несмотря на то, что некоторые шкалы (например, субъективное качество сна) оцениваются по четырем шкалам, они имеют неявно бинарные варианты ответов «очень хорошо» и «довольно хорошо», с одной стороны, и «довольно плохо» и «очень плохо». с другой.Поскольку аналитическая работа в области психометрии66 предполагает, что градуированные шкалы, подобные Лайкерту, можно рассматривать как непрерывные только от пяти порядковых категорий и выше, при подгонке LCA мы ошибаемся в сторону осторожности (хотя анализ латентного профиля, вероятно, даст аналогичные результаты). Обратите внимание, что хотя наш анализ делит людей на дискретные классы с определенными профилями, все еще возможно исследовать условную вероятность ответа «да» на каждый симптом как непрерывную метрику (от 0 до 1), которая отражает характер связи между Класс и результат.Моделируя «типы сна», мы надеемся проиллюстрировать сложные паттерны более понятным образом — в частности, это позволяет нам исследовать, изменяется ли вероятность принадлежности к какому-либо «типу сна» в зависимости от возраста.

        Затем мы изучили доказательства существования различных типов сна, используя набор возможных моделей (от 2 до 6 типов сна). Мы обнаружили, что решение с четырьмя классами дает лучшее решение в соответствии с байесовским информационным критерием67 (BIC для четырех классов = 11 825,65, самый низкий BIC для других решений = 11 884.92 (пять занятий) (по 50 повторений за занятие, при максимальном количестве повторений 5000)). Затем мы проверили характер типов сна, распространенность каждого «типа сна» в популяции и изменение вероятности принадлежности к определенному типу сна на протяжении жизни. См. рисунок 2, где показаны профили компонентов четырех идентифицированных типов сна.

        Рисунок 2

        Анализ скрытого класса. На панели (А) показаны профили качества сна для каждого из четырех классов. Панель (B) показывает условную вероятность принадлежности к каждому классу на протяжении всей жизни.

        Класс 1, «хорошо спящие», составляет 68,1% участников. Их профиль сна показан на рисунке 2А вверху слева и характеризуется низкой вероятностью ответа «плохо» на любой из компонентов сна. Класс 2, «неэффективно спящие», составляет 14,01% участников и характеризуется плохой эффективностью сна: члены этой группы одинаково (100%) сообщают о плохой эффективности сна, несмотря на относительно низкую распространенность других проблем со сном, как видно на рисунке. 2А, вверху справа. Класс 3, «отсроченные спящие», показанный в левом нижнем углу рисунка 2А, составляет 9 человек.28% участников: характеризуется умеренно плохим сном по всем направлениям, но относительно высокой вероятностью плохих показателей по латентности сна (59%), качеству сна (51%) и нарушению сна (31%). Наконец, класс 4, «плохо спящие», составляет 8,5% участников, показанных внизу справа на рисунке 2А. Их ответы на любой из семи компонентов сна, вероятно, будут «плохими» или «очень плохими», почти повсеместно это касается «качества сна» (94%) и «эффективности сна» (97,7%).

        Затем мы включили возраст как ковариант (одновременное включение ковариаты известно как регрессия латентного класса или модели латентного класса с сопутствующими переменными).68 Этот анализ, представленный на рисунке 2B, показывает, что вероятность принадлежности к каждому классу по сравнению с эталонным классом (хорошо спящие) значительно меняется в течение жизни для каждого из классов (класс 2 по сравнению с классом 1: бета/SE = 0,05/). 0,00681, t=7,611; класс 3 по сравнению с классом 1: бета/SE=-0,01948/0,0055, t=-3,54; класс 4 по сравнению с классом 1: бета/SE 0,01269/0,00478, t=2,655), для более подробной информации об обобщенном логите коэффициенты, см. Linzer and Lewis.65 Частота людей класса 1 (хорошо спящие) достигает пика в среднем и позднем взрослом возрасте, быстро снижаясь после 50 лет.Класс 2 (неэффективно спящие) относительно редко встречается у молодых людей, но его распространенность быстро увеличивается у лиц старше 50 лет. продолжительности жизни, предполагая, что этот специфический образец плохого сна чаще связан с более молодыми людьми. Наконец, доля представителей класса 4 (плохо спящие) увеличивается лишь незначительно на протяжении всей жизни. Вместе LCA предоставляет дополнительные доказательства того, что суммарный балл PSQI как индикатор качества сна не полностью отражает тонкости возрастных различий.Возрастные изменения паттернов сна характеризуются специфическими групповыми паттернами нарушений сна, которые не могут быть адекватно охарактеризованы суммированием баллов по компонентам. Вышеприведенный анализ показывает, как суммарный показатель и индивидуальные показатели качества сна меняются на протяжении всей жизни. Затем мы изучили отношения между показателями качества сна (семь компонентов и глобальная оценка PSQI) и переменными состояния здоровья (конкретные переменные в четырех областях, как показано в таблице 1).

        Сон, сферы здоровья и возраст

        Когнитивное здоровье

        Сначала мы изучили взаимосвязь между качеством сна и семью показателями когнитивного здоровья (подробности см. в таблице 1).Мы визуализируем наши результаты с помощью тайловых диаграмм.69 Каждая ячейка показывает числовой размер эффекта (r-квадрат, 0–100) двумерной связи между компонентом сна и результатом для здоровья, закодированный цветом статистических данных для связи с использованием фактора Байеса. . Если оценка параметра положительна, к значению r-квадрата добавляется символ «+» (обратите внимание, что интерпретация зависит от характера переменной, см. таблицу 1).

        Как видно из дополнительной онлайн-рисунка 3, между показателями когнитивного здоровья и показателями качества сна существует несколько взаимосвязей.Однако эти результаты ослабевают в модели множественной регрессии, включая возраст, как показано на рисунке 3.

        Дополнительный материал

        Дополнительный рисунок 3 Рисунок 3

        Множественные регрессии между компонентами сна и когнитивным здоровьем. Сила эффекта кодируется цветом с помощью коэффициента Байеса, а размер эффекта показан как r-квадрат (в процентах от 100). Образец различается по компонентам и мерам из-за разного отсутствия. Кеттелла и время реакции измеряли только в когорте визуализирующих пациентов: среднее значение N=648, N=11.11. Размеры выборки для пяти других доменов аналогичны (среднее значение n = 2300,25, SD = 65,57). ACE-R, пересмотренный когнитивный экзамен Адденбрука.

        Когнитивные способности, наиболее сильно связанные с плохим сном, являются мерой общего когнитивного здоровья, ACE-R и тестом на беглость речи. Выявились две закономерности. Во-первых, самым сильным предиктором в простой и множественной регрессиях был общий балл PSQI. Предварительно это говорит о том, что кумулятивный показатель проблем со сном, а не какая-либо конкретная картина плохого сна, является самым большим фактором риска ухудшения когнитивных функций.Во-вторых, с поправкой на возраст наиболее сильно затронутым когнитивным показателем является фонематическая беглость, способность произносить как можно больше разных слов, начиная с заданной буквы, в течение минуты. Вербальная беглость обычно используется в качестве нейропсихологического теста.70 Предыдущие работы предполагают, что она зависит как от способности группировать (генерировать слова в семантической группе), так и переключаться (переключаться между категориями) и особенно уязвима для повреждения лобных и височных долей ( с конкретными областями, зависящими либо от семантической, либо от фонематической задачи71).Несмотря на скромный размер, наши результаты показывают, что на эту задачу, зависящую от нескольких исполнительных процессов, особенно влияет плохое качество сна.72 Вторая по значимости связь была с ACE-R, набором общих когнитивных тестов, похожим по стилю и содержанию на MMSE. . Наблюдалось мало доказательств взаимодействия с возрастом (среднее значение logBF 10 = -2,08, см. Дополнительный онлайн-рисунок 4), что позволяет предположить, что отрицательная связь между сном и когнитивными способностями является постоянной чертой на протяжении всей жизни, а не конкретно у пожилых людей.В совокупности это говорит о том, что плохое качество сна умеренно, но постоянно связано с более низкими общими когнитивными способностями на протяжении всей жизни, особенно с семантической беглостью.

        Дополнительный материал

        Дополнительный рисунок 4
        Невральное здоровье

        Используя диффузионно-тензорную визуализацию, мы оценили общий индекс целостности белого вещества в 10 трактах73 (показан на онлайн-дополнительном рисунке 5), взяв среднюю FA в каждой области белого вещества процент (ROI) (см. Kievit и др. 42 для получения дополнительной информации).Мы использовали данные из подвыборки из 641 человека (возраст M = 54,87, диапазон 18,48–88,96), которые были просканированы с помощью 3T МРТ-сканера (более подробную информацию о конвейере, последовательности и этапах обработки см. Taylor et al ). 22 и Киевит и др. 42). Регрессируя ROI нейронного белого вещества на качество сна, мы обнаруживаем несколько небольших эффектов с самой сильной связью между эффективностью сна и здоровьем нервной системы (см. Дополнительный онлайн-рисунок 6). Все эффекты таковы, что плохой сон связан с более плохим состоянием нервной системы, за исключением небольшого эффекта в противоположном направлении для крючковидной и дневной дисфункции (BF 10 = 6.20). Однако, когда возраст включается в качестве ковариации, отрицательные связи между качеством сна и здоровьем белого вещества практически сводятся к нулю (рис. 4, среднее/медианное значение BF 10 = 0,18/0,10), а байесовские факторы дают убедительные доказательства отсутствие связи между качеством сна и целостностью белого вещества. Было замечено одно исключение: использование снотворных связано с 90 139 улучшением 90 140 нервного здоровья в корково-спинномозговом тракте, области, которая, как ранее было обнаружено, подвержена патологическим проблемам со сном, таким как апноэ во сне.33 Однако этот эффект очень мал (BF 10 = 3,24) с учетом размера выборки и диапазона сравнений, поэтому его следует интерпретировать с осторожностью.

        Дополнительный материал

        Дополнительный рисунок 5

        Дополнительный материал

        Дополнительный рисунок 6 Рисунок 4

        Множественные регрессии между компонентами сна и здоровьем нервной системы. Каждая ячейка представляет взаимосвязь между компонентом сна и средним состоянием нервной системы в данном тракте в виде показателя частичной анизотрофии.Числа представлены в r-квадрате. Аббревиатуры трактов белого вещества: крючковидный пучок (UNC), верхний продольный пучок (SLF), нижний продольный пучок (ILF), нижний лобно-затылочный пучок (IFOF), малый пинцет (FMin), большой пинцет (FMaj), спинномозговой тракт (CST). ), вентральная поясная извилина (CINGHipp), дорсальная поясная извилина (CING) и передняя таламическая радиация (ATR). N незначительно различается по компонентам из-за различного отсутствия (среднее N = 631,325, SD = 10,32).

        Наконец, мы проверили любые взаимодействия, включив среднемасштабный термин взаимодействия (сон * возраст, см. Дополнительный онлайн-рисунок 7). Этот анализ обнаружил доказательства значительного взаимодействия между верхним продольным пучком (ВПП) и снотворным (BF 10 = 13,77), так что лучшее состояние нервной системы в ВПП было связано с использованием снотворного в большей степени у пожилых людей. . В совокупности эти результаты показывают, что в целом, если принять во внимание возраст, проблемы со сном, о которых сообщают сами пациенты в неклинической выборке, на 90–139, а не на 90–140, связаны с ухудшением здоровья нервной системы, хотя есть некоторые доказательства скромной связи между улучшением здоровья нервной системы. в определенных трактах и ​​использовании снотворного у пожилых людей.

        Дополнительный материал

        Дополнительный рисунок 7
        Физическое здоровье

        Затем мы проверили, связано ли качество сна с физическим здоровьем. На рис. 5 показаны простые регрессии между качеством сна и физическим здоровьем. Были обнаружены сильные связи между плохим общим сном (суммарный балл PSQI) и плохим самочувствием, как в целом (logBF 10 = 77,51), так и еще более тесная связь со здоровьем за последние 12 месяцев (logBF 10 = 91,25). . Это может быть связано с тем, что плохой сон по всем компонентам напрямую влияет на общее физическое здоровье53, 74 или с тем, что люди субъективно воспринимают качество сна как фундаментальную часть общего состояния здоровья.Вторая связь была между ИМТ и плохим качеством сна, особенно плохой продолжительностью (logBF 10 = 4,69).

        Рисунок 5

        Физическое здоровье и качество сна. Числа представляют собой r-квадрат. Обнаружены сильные связи между общими показателями здоровья и качеством сна и несколько умеренных связей с ИМТ и качеством сна. Самооценка состояния здоровья (12 месяцев и в целом) была измерена в полной когорте (среднее значение = 2315,37, SD = 66,29), другие показатели были измерены только в когорте изображений (среднее значение = 569.87, SD=11,16). ИМТ, индекс массы тела.

        Это не только повторяет предыдущие результаты, но и согласуется с растущим количеством доказательств того, что короткая продолжительность сна вызывает метаболические изменения, что, в свою очередь, увеличивает риск как сахарного диабета, так и ожирения. эффекты были ослаблены после включения возраста. Мы показываем, что, хотя отношения немного слабее, общая картина сохраняется (см. Дополнительный онлайн-рисунок 8), предполагая, что эти ассоциации не просто совпадают на протяжении всей жизни.Наши результаты показывают, что самооценка качества сна, особенно его продолжительности, связана с различиями в показателях физического здоровья в здоровой выборке.

        Дополнительный материал

        Дополнительный рисунок 8

        Наконец, были обнаружены доказательства единственного взаимодействия с возрастом (см. дополнительный рисунок 9 в Интернете). Хотя плохая продолжительность сна была связана с 90 139 более высоким 90 140 диастолическим артериальным давлением у молодых людей, она была связана с 90 139 более низким 90 140 диастолическим артериальным давлением у пожилых людей (BF 10 = 8.53). Это может отражать тот факт, что диастолическое артериальное давление по-разному связано со здоровьем сердечно-сосудистой системы на протяжении всей жизни, хотя, учитывая небольшую величину эффекта, его следует интерпретировать с осторожностью.

        Дополнительный материал

        Дополнительный рисунок 9
        Психическое здоровье

        Наконец, мы изучили взаимосвязь между качеством сна и психическим здоровьем, измеряемую с помощью HADS56. Одним из преимуществ HADS в этом контексте является то, что, в отличие от некоторых других определений (например, , Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам-V), качество сна не является интегральным (оцениваемым) симптомом этих параметров.Как показано на дополнительном онлайн-рисунке 10, существует очень тесная взаимосвязь между всеми аспектами качества сна и показателями тревоги и депрессии. Самыми сильными предикторами депрессии являются дневная дисфункция (logBF 10 = 245,9, r 2 = 19,26%), за которой следует общая оценка сна (logBF 10 = 170,5, r 2 = 14,92%) и качество сна. (logBF 10 = 106,8, r 2 = 8,9%). Величина эффектов тревоги была сопоставима, но немного меньше по величине.Когда возраст включен в качестве ковариаты, отношения практически не изменились (см. Дополнительный онлайн-рисунок 11), что позволяет предположить, что эти отношения присутствуют на протяжении всей жизни. Эти результаты повторяют и расширяют предыдущую работу, предполагая, что качество сна тесно связано как с тревогой, так и с депрессией на протяжении всей жизни.

        Дополнительный материал

        Дополнительный рисунок 10

        Дополнительный материал

        Дополнительный рисунок 11

        Наконец, мы рассмотрели модель с условием взаимодействия (см. Дополнительный онлайн-рисунок 12).Наиболее заметно, что мы обнаружили взаимосвязь с возрастом в отношениях между тревожностью по шкале HADS и общим PSQI, так что связь между тревожностью и общим качеством сна сильнее у молодых людей (BF 10 = 4,6, см. Рисунок 6). В совокупности наши результаты показывают, что плохое качество сна постоянно, сильно и стабильно связано с ухудшением психического здоровья на протяжении всей взрослой жизни.

        Дополнительный материал

        Дополнительный рисунок 12 Рисунок 6

        Взаимосвязь между качеством сна и тревожностью у самой молодой трети (n = 723, возраст 18 лет.48–46,2) по сравнению с самой старшей третью участников (n = 724, возраст 71,79–98,88). HADS, больничная шкала тревоги и депрессии; PSQI, Питтсбургский индекс качества сна.

        Нелинейные связи между сном и последствиями для здоровья

        В приведенном выше анализе мы сосредоточились на линейных связях между симптомами и результатами для здоровья. Однако для одного аспекта сна, а именно продолжительности сна (в часах), существуют доказательства того, что эти связи, вероятно, будут нелинейными, так что как более короткий, так и более длительный сон, чем в среднем, связаны с более плохими последствиями для здоровья (например, Гранднер и Драммонд, 77 Канейта и др. 78 и Гранднер и др. 79).Это находит отражение в клинических критериях депрессии, которые обычно включают как гиперсомнию, так и гипосомнию как симптомы «нарушения сна». Другими словами, и слишком много, и слишком мало сна неоптимальны. Чтобы проверить, наблюдаем ли мы доказательства нелинейности, мы изучили взаимосвязь между необработанными оценками продолжительности сна (в часах, не преобразованных в нормы PSQI) и результатами для здоровья в четырех областях. Если связь между сном и результатами действительно U-образная (или перевернутая U, в зависимости от масштаба), то байесовская регрессия предпочтительнее менее экономной модели, которая включает квадратичный член.Мы не наблюдали нелинейных ассоциаций между какими-либо нервными или когнитивными переменными здоровья. Мы обнаружили убедительные доказательства квадратичной (нижний индекс q) по сравнению с линейной (нижний индекс l) связи между продолжительностью сна и тревожностью по шкале HADS (logBF ql = 19,98), еще более убедительно — с депрессией по шкале HADS (logBF ql = 26,41, рис. 7А показана наиболее сильная криволинейная связь, а именно с впадиной). Мы обнаружили аналогичную U-образную кривую с общим состоянием здоровья (BF ql = 277,81) и самооценкой здоровья за последние 12 месяцев (BF ql = 887).6), первый показан на фигуре 7B. В совокупности эти анализы подтверждают предыдущие выводы о том, что некоторые (хотя и не все) неблагоприятные исходы для здоровья могут быть связаны как со слишком долгим, так и с недостаточным сном.

        Рисунок 7

        Криволинейные связи между продолжительностью сна в часах и депрессией (A) по госпитальной шкале тревоги и депрессии (HADS) и (B) общим состоянием здоровья (самооценка). Для наглядности к точкам данных был добавлен небольшой случайный джиттер.

        Обсуждение

        В этом исследовании мы сообщаем о связи между возрастными различиями в качестве сна и показателями здоровья в большой разновозрастной выборке взрослых, проживающих в сообществах, из группы Cam-CAN.Мы обнаружили, что качество сна обычно снижается на протяжении всей жизни, особенно в отношении эффективности сна. Однако возрастные изменения характера сна сложны и многогранны, поэтому мы использовали LCA для определения «типов сна», связанных с конкретными профилями качества сна. Мы обнаружили, что молодые люди чаще, чем пожилые, имеют проблемы со сном, характеризующиеся плохим качеством сна и более длительной латентностью сна, тогда как пожилые люди чаще демонстрируют неэффективный сон, характеризующийся длительным пребыванием в постели без сна.Более того, вероятность «хорошего» сна, не подверженного влиянию каких-либо неблагоприятных симптомов сна, значительно снижается после 50 лет. Примечательно, что более тщательное изучение классов сна выявляет вероятные дополнительные сложности возрастных различий. Категория «плохой сон», наиболее распространенная среди пожилых людей, показывает высокую условную вероятность «плохого сна» по всем симптомам, кроме «дневной дисфункции». Одно из возможных объяснений состоит в том, что почти все люди в этой группе старше пенсионного возраста.По этой причине они, вероятно, обладают большей гибкостью в адаптации своей повседневной деятельности к своему уровню энергии (в отличие от людей, работающих полный рабочий день), и, следовательно, менее склонны считать себя «расстроенными» даже при субоптимальном сне. Хотя для изучения точной природы этих результатов потребуются более подробные исследования на основе интервью, само собой разумеется, что некоторые симптомы меняются не только по распространенности, но и по значению на протяжении всей жизни.

        Одной из сильных сторон нашей широкой фенотипической оценки является то, что она позволяет проводить прямое сравнение различных показателей качества сна и четырех ключевых областей здоровья. Мы обнаружили самую сильную связь между качеством сна и психическим здоровьем, умеренную связь между качеством сна и физическим здоровьем, а также когнитивным здоровьем и сном, причем практически во всех случаях плохой сон связан с худшими результатами для здоровья. Мы не нашли доказательств связи между самооценкой сна и здоровьем нервной системы.Примечательно, что отношения, которые мы наблюдали, в основном стабильны на протяжении всей жизни, затрагивая как молодых, так и пожилых людей. Заметным исключением из этих эффектов является отсутствие какой-либо сильной связи (после поправки на возраст) между качеством сна и здоровьем нервной системы, что определяется средней долевой анизотропией на основе путей. Возможно, это будет неожиданно, учитывая сильную взаимосвязь в той же выборке между сном и другими исходами (например, психическое здоровье, дополнительная онлайн-рисунок 10), мы обнаружили, что проблемы со сном, о которых сообщали сами в неклинической выборке, не связаны с фракционной анизотропией выше и выше. за пределами старости.И это несмотря на то, что предыдущая работа в той же когорте выявила умеренную или сильную связь между белым веществом и различными когнитивными результатами.42, 80, 81 что они будут наблюдаться с помощью объективных показателей сна, таких как полисомнография, или что совместное появление возрастного снижения качества сна и белого вещества имеет общую причинно-следственную связь, которую невозможно разделить в выборке поперечного сечения.

        Одной из сильных сторон нашего исследования является оценка показателей нейровизуализации, а именно фракционной анизотропии, в большой, проживающей по месту жительства здоровой популяции. Фракционная анизотропия часто используется в исследованиях старения (например, Madden)82, она относительно надежна83 и чувствительна к клиническим аномалиям, таким как WMH. Однако взаимосвязь между ФА и здоровьем белого вещества является косвенной40,84, а ее недостатки включают неспособность различать перекрещивающиеся волокна (например, Jones et al ). 40 и Wandell84) и уязвимость к движению, а также тот факт, что это, вероятно, отражает комбинацию лежащих в основе физиологических свойств.Существуют различные альтернативные показатели белого вещества, в том числе суммарные показатели диффузии (например, аксиальная/радиальная/средняя диффузия), объемные измерения гиперинтенсивности белого вещества и различные инновационные измерения, которые в настоящее время разрабатываются, но оценка их физиологической достоверности продолжается.84, 85

        Несмотря на ограничения самоотчетов, в том числе в более старших когортах,19 в том числе тот факт, что они, вероятно, отражают другие аспекты здоровья сна, чем полисомнография (сон в лаборатории), наши результаты показывают, что существуют значительные преимущества в использовании самоанализа. сообщаемые показатели сна: во-первых, получение данных о качестве сна в большой и широко фенотипической выборке возможно, а во-вторых, наши результаты продемонстрировали четкие и последовательные связи между несколькими областями как для субъективных (например, самооценка здоровья), так и для объективных показателей (например, память). тесты, ИМТ), которые повторяют и расширяют предыдущие результаты лабораторных исследований сна.В идеале будущая работа должна одновременно измерять полисомнографию и самоотчеты в лонгитудинальных крупномасштабных когортах, чтобы полностью охватить диапазон перекрывающихся и взаимодополняющих отношений между различными аспектами качества сна и результатами для здоровья.19

        Как для самоотчетов, так и для объективных показателей качества сна остается открытым вопрос о причинно-следственной связи: влияет ли плохой сон на состояние здоровья, влияют ли проблемы со здоровьем на сон, являются ли они одновременно маркерами какой-то третьей проблемы или причинно-следственные влияния имеют двоякий характер ? Скорее всего, все эти закономерности встречаются в той или иной степени.Предыдущие исследования показали, что качество сна причинно влияет на исходы для здоровья, такие как диабет43 и консолидация памяти,1 в то время как другие данные свидетельствуют о том, что депрессия напрямую влияет на качество сна86,87 и что повреждение нервных структур может влиять на регуляцию сна.88 Хотя наши результаты согласуются с предыдущими выводы, наша перекрестная выборка не может выделить причинное направление наблюдаемых ассоциаций, поэтому предстоит проделать дополнительную работу, чтобы распутать эти сложные причинно-следственные связи.

        В нашей статье мы сосредоточимся на здоровой, неоднородной по возрасту выборке, проживающей в сообществе. Это позволяет нам изучать взаимосвязь между здоровым старением и качеством сна, по самооценке, но сопряжено с двумя ключевыми ограничениями интерпретации наших результатов. Прежде всего, наши выводы носят поперечный, а не продольный характер. Это означает, что мы можем делать выводы о возрастных различиях, но не обязательно о возрастных изменениях.89, 90 Одна из причин, по которой перекрестные и продольные оценки могут расходиться, заключается в том, что пожилых людей можно рассматривать как когорты, которые отличаются от более молодых взрослых. больше, чем просто возраст.Например, в наш возрастной диапазон входят лица, родившиеся в двадцатые и тридцатые годы ХХ века. По сравнению с людьми, родившимися в 21 веке, эти люди, вероятно, испытали различные различия в раннем развитии (например, менее доступное образование, более низкое качество здравоохранения, более плохое питание и аналогичные модели). Для некоторых из наших измерений это врожденные ограничения — действительно лонгитюдное исследование нейронного старения по своей сути невозможно, поскольку технология сканера существует недостаточно давно.Это означает, что наши результаты, вероятно, отражают комбинацию эффектов, связанных с возрастными изменениями, а также исходные различия между субпопуляциями, которые могут влиять как на средние различия, так и на траектории развития.

        Во-вторых, наша выборка отражает нетипичную популяцию в том смысле, что они желают и могут посещать лабораторию несколько раз для сеансов тестирования. Эта подвыборка, вероятно, представляет собой более здоровую подгруппу всего населения, что будет означать, что диапазон (плохого) качества сна, а также (более плохих) результатов для здоровья, вероятно, будет менее экстремальным, чем у всего населения.Однако эта проблема не специфична для нашей выборки. Фактически, поскольку когорта Cam-CAN была разработана с использованием стратифицированной выборки, основанной на поставщиках первичной медико-санитарной помощи, наша выборка, вероятно, является настолько репрезентативной для населения, насколько это возможно для когорты такой величины и фенотипической широты (см. Shafto et al ). 12 для получения дополнительной информации). Тем не менее, более здоровая подвыборка может привести к ограничению диапазона91, то есть к ослаблению связи, наблюдаемой между качеством сна и состоянием здоровья.На практике это означает, что наши результаты, вероятно, обобщаются на сопоставимых здоровых взрослых, живущих в сообществе, но не обязательно на популяции, которые включают людей, страдающих либо клиническим недосыпанием, либо другими серьезными заболеваниями.

        Выводы

        В совокупности наше исследование позволяет сделать несколько выводов. Во-первых, хотя мы воспроизводим возрастное ухудшение некоторых аспектов качества сна, другие аспекты остаются стабильными или даже улучшаются. Во-вторых, мы показываем, что профиль качества сна меняется на протяжении всей жизни.Это важно с методологической точки зрения, так как предполагает, что суммарные баллы PSQI не отражают полной картины, особенно в разнородных по возрасту выборках. Более того, это важно с психологической точки зрения: мы показываем, что «качество сна» является многомерной конструкцией и должно рассматриваться как таковая, если мы хотим понять сложные эффекты и последствия качества сна на протяжении всей жизни. В-третьих, между качеством сна и когнитивным, физическим и психическим здоровьем существует умеренная или сильная связь, и эти отношения в значительной степени остаются стабильными на протяжении всей жизни.Напротив, мы приводим доказательства того, что в неклинических популяциях более плохой сон, по самооценке, не связан достоверно с более плохим здоровьем нервной системы. Наконец, мы обнаружили, что для абсолютной продолжительности сна мы повторяем предыдущие выводы о том, что продолжительность сна как дольше, так и короче, чем в среднем, связана с более плохим общим состоянием здоровья и более высоким уровнем депрессии и тревоги.

    Author: alexxlab

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.