Какие пласты лексики не входят в состав литературного языка почему: Почему диалектные слова и жаргоны не входят в состав литературного языка? С какой целью эти пласты используются в художественной

Содержание

(PDF) The problem of colloquial and low colloquial words differentiating in the Russian language

Л. Ф. Валиева

50

перманент (перманентная завивка), кварц (кварцевая лампа), интим, факультатив, гумани-

тар, демисезон, интеллектуал, сноб, прима.

4. Слова, употребленные в переносном значении. Чаще всего перенос направлен на несе-

рьезное или шутливое осмысление обозначаемого предмета или явления: баба, базар, влип-

нуть, выудить, глухарь, париться, залепить, лошадь, огурчик, петрушка, присосаться,

ржать, принцесса, тряпка и т. д. Указанные выше группы составляют основную массу раз-

говорно-просторечных слов.

Как нами было упомянуто ранее, помимо общего признака противопоставленности лек-

сике книжных стилей, слова просторечной и разговорной группы обладают частными при-

знаками, создающими между ними стилистические различия.

Одно из основных различий между словами исследуемых групп проявляется в аспекте

эмоционально-оценочной экспрессии. Для примера рассмотрим слова-эллиптизмы с ослаблен-

ной оценочной окраской: валерианка, вечерник, копирка, насмешничать и т. п. Для лексико-

графа подобные слова, обладая функциональной окраской, являются разговорными. Также

слабо выражен оценочный элемент у слов, стилистическое своеобразие которых основано на

связи со средой их изначального функционирования (например, отнесенность к какой-либо

профессии): прима, факультатив, серьез и т. п. В то же время словам с переносными значени-

ями и словам с окрашенными суффиксами почти всегда присуща отчетливая оценочность, не-

редко очень грубая (лапоть, дуб, наливаться, примазаться, путаться, мазила и т. д.).

В связи с необходимостью разграничения слов по экспрессивно-эмоциональному кри-

терию толковые словари содержат соответствующие характеристики и пометы. Вопрос

эффективности деления по данному критерию остается спорным, так как оценка экспрес-

сивной функции (большая или меньшая степень экспрессии) может быть достаточно субъ-

ективной. В подтверждение данного высказывания сравним слова с пометой «разговорное»

и «просторечное» в двух толковых словарях: в словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой и

в словаре Д. Н. Ушакова. Для начала выясним, что понимают данные авторы под пометой

«просторечное». С. И. Ожегов дает следующее определение: «слово свойственно нелитера-

турной городской разговорной речи, содержащей в себе немало диалектных слов, слов

жаргонного происхождения, новообразований, возникающих для характеристики разнооб-

разных бытовых отношений» [3: 5]. Д. Н. Ушаков в свою очередь понимает под просторе-

чием следующее: «слово свойственно простой, непринужденной или даже грубоватой речи,

не связанной нормами литературного языка и стоит на границе литературного употребле-

ния» [5: 7]. Проанализировав некоторый ряд слов, обнаруживаем, что есть слова, которые в

одном словаре даны как просторечные, а в другом как разговорные: обнова, простыть

(простудиться), хворь, зараз (сразу), хорониться и др.

Степень экспрессии и стилистической сниженности у приведенных выше просторечных

слов порождает трудности отграничения от разговорных слов. По словам Ф. П. Филина,

каждый лексикограф знает, что границы наиболее размыты между просторечными и разго-

ворными словами [7: 111]. Определенный пласт слов перешел из просторечных в разряд раз-

говорных. Н. Ю. Шведова в предисловии к девятому изданию «Толкового словаря»

С. И. Ожегова разъясняет, что с течением времени многие просторечные слова вошли в раз-

говорную речь носителей литературного языка; в этой связи помета «просторечное» была

заменена пометой «разговорное» [2: 7].

Еще одной причиной различия слов внутри рассматриваемых групп является разная сте-

пень их нормативности и близости к общелитературной норме. Это в первую очередь зави-

сит от глубины усвоения слова литературным языком.

Ни один из разрядов слов разговорно-просторечного пласта не имеет замкнутую структуру;

одни слова, меняя либо утрачивая окраску, уходят, остальные поступают вновь из самых раз-

личных источников. Слова, поступающие из ненормированной речи и говоров, на фоне разго-

ворной речи на начальной стадии усвоения, сохраняют отпечаток ненормативности. Среди них

такие слова, ставшие нейтральными или почти нейтральными, как электричка, рыбачить, бро-

дяжничать, открытка; слова еще не зарегистрированные в словарях и редко отраженные в

Урок русского языка, 10 класс «Русская лексика с точки зрения её употребления»

10 класс, русский язык Урок №___

Тема урока: Русская лексика с точки зрения сферы ее употребления

Цели урока:

Обучающие:

  • знакомство учащихся с лексическими пластами русского языка с точки зрения сферы употребления;

  • формирование знаний о языке и речи;

Развивающие:

  • развивать ключевые компетенции учащихся: анализ, синтез, классификация, обобщение, систематизация материала.

  • развивать умение самостоятельно воспроизводить полученные знания и работать с текстовыми материалами.

  • расширение представлений учащихся о лексической системе языка.

Воспитательная:

Ход урока

  1. Актуализация знаний.

— Что называется лексикой общеупотребительной и лексикой, имеющей ограниченную сферу употребления?

— Что, по вашему мнению, может ограничивать сферу употребления слова?

— Какие пласты входят в состав лексики, имеющей ограниченную сферу употребления?

  1. Проверка домашнего задания.

Учащиеся зачитывают синонимы и дают определения заимствованным словам.

Абориген – старожил

авеню – улица

аромат – запах

тинэйджер – подросток

круиз – морское путешествие

вердикт – приговор, решение

гламурный – модный, роскошный

гипотеза – предположение

кутюрье – модельер

корректный – вежливый, тактичный

апатия – безразличие

полемика – спор

миниатюрный – маленький

  1. Обобщение, расширение, изученного материала.

Учитель читает лекцию, ученики составляют конспект лекции в тетрадях.

Общеупотребительные и необщеупотребительные слова

Русский народ живет на огромных просторах нашей Родины: на Дону и Кубани, на Десне и Печоре, на Неве и Оке, на Волге и Каме, на Урале, Иртыше, Оби, Енисее, Лене и Амуре, на Кольском полуострове и Алтае, на Северном Кавказе и Дальнем Востоке, на Камчатке и Чукотке. Все русские говорят на одном национальном русском языке, поэтому, например, жители берегов Белого моря и Ставрополья, Смоленщины и Сибири поймут друг друга, так как большинство слов, которыми они пользуются, известны всем, т. е. являются, как вы уже знаете, общенародными (общеупотребительными).

Основу лексики литературного языка составляют общеупотребительные слова. На их базе происходит дальнейшее совершенствование и обогащение лексики национального русского языка в результате производства новых слов с помощью разных способов образования.

Но в разных местностях встречаются слова, которые понятны только жителям той или иной местности. Например, слово амуница — «рукоятка у кормового весла» употребляется на Дону, абик — «вершина прибрежного подводного камня, показавшаяся из воды» — в Архангельской области, 

алес — «мокрое, топкое место, заболоченный луг» — на Смоленщине, азям — «армяк из верблюжьей шерсти, который не пропускает влагу» — в Сибири, на Енисее и т. д. Это слова территориально ограниченного употребления, или диалектизмы.

Со словами ограниченного употребления мы сталкиваемся, не только беседуя с жителями той или иной местности. Представьте себе, что вы слушаете разговор маляров, красящих в доме двери, рамы. Вам понятно все, о чем они говорят, но вот один просит другого: «На эту комнату нам не хватит левкаса, приготовь его». Слово левкас, означающее смесь алебастра или мела с клеем, употребляемое для грунтовки дерева под масляную краску, знакомо уже не всем. Оно бытует в речи маляров, художников.

В каждой профессии, помимо общеупотребительных, используются слова специальные. Это тоже слова ограниченного употребления, но ограниченного по специальному признаку, по признаку профессии, поэтому их называют специальными словами, или профессионализмами.

Ограниченными по употреблению являются также слова, используемые в речи дельных социальных групп, например, школьников, студентов. В их речи, наряду с общеупотребительными, мы встречаем слова особые, например: хвост — «несданный экзамен»; срезаться — «не выдержать экзамена»; автомат — «зачет, поставленный преподавателем без предварительного собеседования» и др. Такие слова являются арготизмами (или жаргонизмами) и, в отличие от диалектизмов и профессионализмов, имеют ярко выраженный эмоционально-экспрессивный характер.

Таким образом, национальный русский язык включает в себя общенародные, общеупотребительные слова и слова ограниченного употребления (диалектные слова, профессиональные слова и арготизмы).

Общеупотребительная лексика пополняется также за счет слов ограниченного употребления.

Еще больше общеупотребительные слова пополняются за счет профессионализмов. Например, слова диагноз, квадрат, суфлер, вертолет, микроскоп, микроб, капрон, космос, которые были специальными, постепенно стали понятны для всех и вошли в состав общеупотребительной лексики.

В свою очередь, слова ограниченного употребления пополняются за счет общенародных слов. Так, общеупотребительное слово шапка в речи полиграфистов обозначает «заголовок, набранный крупным шрифтом, общий для нескольких статей в газете», и в этом значении является профессионализмом.

Профессиональные слова

Разнообразны виды деятельности людей. Невозможно кратко перечислить все специальности и профессии, которыми владеют люди, — так они многочисленны.

У каждой профессии свои орудия и продукты труда, свойственные только ей трудовые процессы.

Для называния всего этого существуют слова, которые преимущественно употребляются в коллективе, объединенном какой-либо производственной деятельностью, специальностью, профессией. Например, в речи моряков употребляются слова камбуз, рея, гюйс, зюйдвестка, марсель, кубрик, такелаж, норд-вест и др. В речи шахтеров употребляются слова забой, уступ, крепильщик, подбойка, штрек и др.

Современная жизнь характеризуется развитием науки и техники. О научных достижениях мы узнаем из периодической печати, радио, кино и телевидения. Техника повсюду проникает в быт, люди пользуются разными аппаратами, приборами, компьютерами, знают, в основном, их назначение, устройство, принцип действия. Все это приводит к тому, что многие профессиональные слова начинают использоваться не только специалистами, постепенно становятся понятными всем (общеупотребительными). Например, получили широкое распространение названия многих машин, аппаратов и их частей: 

комбайн, экскаватор, эскалатор, бульдозер, кабина, акваланг и др.

С самого начала существования Советской власти в нашей стране общеупотребительная лексика пополняется за счет слов общественно-политической лексики. Так, общеупотребительными стали слова атеистический, республика, автономный, революция, депутат, президиум, агитация, пропаганда, демократия, марксистский и др.

В 20-е и 30-е гг. в связи с электрификацией и индустриализацией страны в общее употребление вошло много специальных слов, относящихся к электротехнике, радиотехнике, автомобилестроению, авиастроению и авиации, например, пропеллер, фюзеляж, шасси, аэродром, авиатор, динамо-машина, турбина, гидростанция, автомобиль 

и др.

В 40-е гг. общеупотребительная лексика пополнялась главным образом за счет специальных военных слов, например, сержант, ефрейтор, фронт, авангард, генерал, офицер, лейтенант, маршал, передовая, мобилизация и др.

В 50-е и 60-е гг. общественно важными становятся науки: физика, математика, биология, химия, медицина. Многие специальные слова, относящиеся к этим наукам, пополнили общенародный слой лексики русского языка. Так, общеупотребительными стали слова нейлон, кибернетика, бионика, реактор, протоплазма, планктон, стерильный, вакуум, вирус, гибрид и др.

Новые профессиональные слова либо создаются путем разных способов русского словопроизводства от основ исконно русских и заимствованных слов, либо заимствуются из других языков.

Специальное терминологическое значение могут приобретать отдельные общеупотребительные слова. Так, появилось специальное слово автомобилистов — 

дворник (ср. со значением общеупотребительного слова дворник — «человек, убирающий улицу, двор»). Первые три значения слова горизонт являются общеупотребительными (1. Линия кажущегося соприкосновения неба с земной или водной поверхностью. 2. Круг знаний, идей, интересов. 3. Круг действий, возможностей). В четвертом или пятом значениях это слово специальное; оно обозначает в гидрологии высоту воды в реке или водоеме, а в горном деле — горизонтальную плоскость, пересекающую месторождение полезного ископаемого на каком-либо уровне1.

В толковые словари включаются наиболее употребительные профессиональные слова и специальные значения общеупотребительных слов с пометами спец.

 (специальное) или сокращенным названием той или иной науки, профессии, например,  пчел. (пчеловодство), бот. (ботаническое). Перечни профессиональных слов даются в специальных (терминологических) словарях-справочниках, в отраслевых энциклопедических словарях.

Диалектные слова

В национальном русском языке, как вы уже знаете, имеются два основных наречия (диалекта) — северное и южное в состав которых входят самостоятельные говоры. Особую группу составляют среднерусские говоры, имеющие черты и северно-русского, и южнорусского наречий.

Основу лексики всех говоров составляют общеупотребительные слова. Помимо них в говорах употребляются местные, или диалектные, слова, понятные только жителям определенной территории.

Некоторые диалектные слова по своему звучанию совпадают со словами литературного языка, но значение у них разное. Так, общеупотребительное слово дробный — «расчлененный на части» («разбить производственный процесс на ряд дробных операций») или «частый» (дробный стук копыт) — в говорах употребляется в значении «худой, слабый» (дробный мальчик). Это диалектизмы семантические, т. е. такие, которые отличаются от слов литературного языка своим значением (семантикой), но совпадают с ними по звучанию.

Общеупотребительное слово петух является в то же время и диалектным, так как оно используется для названия этой птицы в северном диалекте. А в южном диалекте петуха называют кочетом. Подобные диалектизмы называются лексическими: они имеют параллели в литературном языке, от которых отличаются своим звучанием.

Русские люди живут в разных географических условиях: одни в лесной местности, а другие — в степной; одни — в гористой, а другие — на равнине. Это наложило отпечаток на их жизнь, быт. Так, на севере жилой дом (избу) строят с подпольем; вход в подполье называют словом голбец; а на юге подполья в доме (хате) нет, слово голбец там неизвестно. Такие диалектные слова характеризуют особенности языка жителей определенной местности и называются этнографизмами (этнография — наука, которая изучает особенности быта, нравов, культуры какого-либо народа, народностей, людей, проживающих в той или иной местности).

Некоторые диалектные слова известны в нескольких говорах, но употребляются в разных значениях. Например, слово вага в Курской области обозначает «весы», а в Тамбовской — «жердь». Слово бурак на территории южных говоров — «свекла», а на севере бурак — «берестяной сосуд».

В некоторых говорах отсутствуют специальные слова для называния какого-либо предмета, хотя в других говорах такие слова есть. Например, на севере шерсть овец специального названия не имеет, а на юге для этого используется слово волна; поле скошенной ржи на севере называют словом ржанище, овса — овсянище и т. д., а на юге во всех случаях для обозначения поля скошенной ржи, пшеницы и овса употребляется слово жниво.

Общение образованного населения, владеющего литературным языком, с носителями диалектов приводило к взаимному влиянию литературного языка и диалектов: в литературный язык проникали диалектные слова, а в диалектах, наряду с местными словами, начинали употребляться как их синонимы общеупотребительные слова.

Например, из диалектов в литературный язык вошли такие слова, как отава, филин, хилый, мямлить и др.

В царской России литературный язык мало влиял на диалекты, так как население было в основном неграмотное. В советское время литературный язык активно распространяется через школу, радио, печать, телевидение.

С распространением литературного языка рамки использования диалектных слов и оборотов сужаются; они используются преимущественно людьми старшего поколения. Из диалектного языка уходят прежде всего лексические и семантические диалектизмы, которые заменяются общеупотребительными словами.

Диалектные слова — часть словаря национального русского языка. Некоторые диалектные слова — это бывшие общерусские слова, не сохранившиеся в литературном языке. Чтобы объяснить историю развития языка, надо изучать диалекты.

Одним из выдающихся ученых, посвятившим свою жизнь изучению русских диалектов, был Владимир Иванович Даль (1801—1872). Он составил «Толковый словарь живого великорусского языка» в четырех томах, содержащий более 200 000 слов. Словарь В. И. Даля — наше национальное достояние.

В настоящее время русские диалекты изучаются по программе, разработанной Институтом русского языка Академии наук СССР. Ученые-лингвисты, студенты, учителя отправляются в диалектологические экспедиции. На основе собранных материалов ученые составляют областные диалектные словари. В настоящее время ведется большая работа по составлению многотомного «Словаря русских народных говоров».

Диалектные слова, наиболее употребительные в художественных произведениях, включаются в толковые словари русского языка с пометой обл. (областное).

  1. Закрепление изученного материала.

1. Творческая работа в парах.

Прочтите отрывок из сказки. Дайте «литературное» определение жаргонизмам.

        Через минуту великан был уже на месте. Джек едва доходил ему до колен. Великан был бос, одет в рваные штаны, какую-то безрукавку, а выражение лица имел наитупейшее.

– Ага! Попались! – Голос великана был хриплый и глухой. – Хана вам всем!

– Че надо? – невозмутимо ответил Джек.

– Че? Борзеете, кузнечики?

– Не, каков хам, а?! – возмутился колдун. – Пришел, нашумел, распугал всю… компанию.

– А может, ему напинать куда следует? – предложил Сэм.

– О! Собака и кобыла разговаривают?! – поразился великан.

– Я тебе не кобыла! – взревел обиженный до глубины души Лагун-Сумасброд.  – Я – конь!

– Он – конь! – строго подтвердили Джек и Сэм.

– А я че? Я ниче! Я че, против, что ли?

– Вот то-то! А кто ты такой? – Джек вдруг стал суровым и подозрительным.

– А? Я – Дибилмэн. Меня так зовут.

– Тьфу, постыдился бы жить с таким именем, – фыркнул Сэм.

– Иди на фиг, – обиделся Дибилмэн. – Ты мне обоснуй. Обоснуй! Не можешь? Значит, ты не прав!

– Кончай базар! – прикрикнул Джек. – Давай лучше выпьем.

– А ты кто такой? – присел великан.

– Я – Джек Сумасшедший король!

– Ха, псих, что ли?

– Кто псих? Сказано тебе – сумасшедший! Иногда у меня… бывают эти… припадки… И вообще, че ты меня злишь?

– Ты мне здесь его не зли, – влез Сэм. – Я и так злой… тут!

(А. Белянин «Джек Сумасшедший король»)

Хана — плохо, конец.

Борзеть — ругаться, наглеть.

Кузнечики – мелкие, ничтожные люди.

Напинать – избить, наказать.

Нафиг – уйди, отстань.

Обоснуй – объясни, докажи.

Кончай базар – перестань тратить слова в пустую.

Псих – психически неуравновешенный, сумасшедший?

— Почему автор использовал в данном отрывке столько жаргонизмов?

        (Чтобы передать комизм ситуации и дать более яркую характеристику героям.)

 — Как вы думаете, допустимо ли использование необщеупотребительной лексики в произведениях художественной литературы?

        (Допустимо, чтобы передать наиболее ярко какую-то ситуацию, сделать образ героя более ярким и колоритным.)

2. Выборочный диктант: выпишите общеупотребительные слова.

Диагноз, квадрат, тусовка, помидор, кросс, кантата, связист, ноктюрн, доказательство, производство, вертолет, космос, скорость, универсам, выпендреж, хвост, голбец, окружение, спринтер, террористы, автор.

  1. Подведение итогов. Рефлексия.

VI. Домашнее задание

1. Опираясь на схему, конспект, составленный на уроке, подготовьте связный рассказ об общеупотребительной лексике и лексике, имеющей ограниченную сферу употребления.

Активная и пассивная лексика, правила и примеры

Словарный состав современного русского языка охватывает миллионы слов, если учитывать все слова, употребляемые и употреблявшиеся его носителями — городским и сельским населением, образованной его частью и недостаточно образованной, лицами разных специальностей и разного рода занятий — на протяжении хотя бы последних двух столетий — от Пушкина до наших дней. Общее количество слов, имеющихся в русском языке, не подсчитано, да и вряд ли практически может быть подсчитано в силу даже технических трудностей фиксации всех наименований, используемых на территории такой огромной страны, как Россия.

Например, кто из носителей русского языка знает, что в одном из микрорайонов Крайнего Севера употребляется слово южак для называния чисто местного явления — ураганного ветра, связанного сезонно с географическими особенностями территории. Скорее всего, только те, кто живет в этой местности или побывал там, да еще те, кто читал роман О. Куваева «Территория», в котором автор пишет:

Каждый журналист, каждый заезжий литератор и вообще любой, побывавший в Поселке и взявшийся за перо, обязательно писал и будет писать о «южаке». Это все равно, что побывать в Техасе и не написать слова «ковбой» или, будучи в Сахаре, не упомянуть верблюда. «Южак» был чисто поселковым явлением, сходным со знаменитой новороссийской «борой». В теплые дни за склоном хребта скапливался воздух и затем с ураганной силой сваливался в котловину Поселка. Во время «южака» всегда бывало тепло и небо безоблачно, но этот теплый, даже ласковый ветер сшибал человека с ног… В «южак» лучше всего годились ботинки на триконях и защитные очки горнолыжника. В «южак» не работали магазины, были закрыты учреждения, в «южак» сдвигались крыши.

Никто не просто не знает, сколько слов в русском языке, но и никто не употребляет даже все знакомые слова. Подсчитано, например, что во всех текстах (и литературных, и эпистолярных), написанных рукой А. С. Пушкина — создателя современного русского литературного языка, хорошо знавшего и народный язык, всего примерно 20 тыс. слов и выражений. Конечно, Пушкину было известно гораздо большее количество лексических единиц (и из языка крестьян хотя бы села Михайловского и близлежащих деревень, и из знакомства с историческими хрониками времен Бориса Годунова и Емельяна Пугачева), но употреблял он только часть знакомого лексического запаса. К тому же и из употребленных слов одни встречаются десятки раз, а то и сотни, другие — в единичных случаях. Следовательно, весь лексический запас можно разделить на активную часть и пассивную.

Естественно, что активный и пассивный запас лексики у разных людей различен и зависит от их возраста и образовательного уровня, а также от ряда других обстоятельств. Но все же можно говорить о некоем среднем уровне лексического запаса у носителей языка в тот или иной период истории и делении его на две части — активную и пассивную. К активной лексике относятся слова, более или менее часто употребляемые людьми в быту, в сфере обычной трудовой деятельности и в некоторых других речевых ситуациях.

Активная часть лексики выделяется и исследуется специально — и в теоретических, и в практических целях. Например, было предпринято большое исследование частотной лексики русского языка на основе машинных выборок миллиона словоупотреблений. Результатом стал составленный под руководством Л. Н. Засориной «Частотный словарь русского языка» (1977), включающий 40 тыс. слов, расположенных по мере убывания употребительности. Выявлено, что самыми употребительными в русском языке, составившими первые шесть десятков слов, являются в основном служебные слова (союзы, частицы, предлоги) и местоимения: в (во), и, не, на, я, быть, что, он, с (со), а, как, это, вы, ты, к (ко), мы, этот, она, они, но, по, весь, за, все, у, из (изо), свой, так, о (об, обо), же, который, бы, от (ото), мочь, один, для, сказать, такой, тот, вот, только, ещё, говорить, наш, да, себя, знать, год, его, нет, большой, до, когда, уже, если, дело, другой, чтобы, или, сам, время, какой, идти, ну.

Теоретическое осмысление специфики языка писателя может опираться, например, на материалы «Словаря языка Пушкина», иллюстрирующего, в частности, движение лексики из активного запаса в пассивный и наоборот в период создания современного русского литературного языка.

К пассивной лексике принадлежат:

  • 1) слова, знакомые носителям языка, но крайне редко употребляемые ими;
  • 2) слова, узнаваемые в той или иной степени при употреблении их другими носителями языка — при чтении художественной и специальной литературы, при прослушивании радио- и телепередач;
  • 3) слова, которые имеются в языке, даже зафиксированы словарями, но незнакомы большинству говорящих на нем.

Возьмем в качестве примера слова на букву Л из «Словаря новых иностранных слов» Н. Г. Комлева: лазерофон, ламентация, латенция, лаудация, лебенсраум, левитация, легинсы, легитимация, лезмажесте, лейбл, либерализация, ливайз, лизинг, лимерик, лимитед компани, лингва франка, липоаспирация, листинг, литуанистика, лицензиар, лицензирование, лобби, лобэктомия, логотерапия, логотип, лолипоп, лот, ЛСД-25, лукративный, луна-парк, ли донна е мобиле, ляпсус лингве. Из перечисленных слов едва ли наберется десяток, которые более или менее активно употребляются людьми хотя бы со средним образованием. Больше слов, которые могут быть знакомы, узнаваемы, но активно не употребляемы: левитация, легитимация, либерализация, лицензирование, логотерапия, луна-парк. Остальные слова из приведенного списка либо знакомы понаслышке, без понимания их значения (лизинг, листинг, лот), либо вообще большинству незнакомы (лазерофон, ламентация, латенция, лаудация, лебенсраум, лез-мажесте, ливайз, лимерик, лимитед компани, лингва франка, липоаспирация, литуанистика, лицензиар, лобэктомия, лолипоп, ЛСД-25, лукративный, ли донна е мобиле, ляпсус лингве).

Сданной позиции сравним два популярных в настоящее время толковых словаря русского языка: Словарь Ожегова, включающий примерно 70 тыс. слов и «Русский толковый словарь» Лопатиных, включающий в два раза меньше слов — 35 тыс. При отборе слов в Словарь Ожегова ставилась цель «включить необходимую, употребительную в литературном языке лексику» и не включать:

  • 1) «специальные слова и значения, которые являются узкопрофессиональными терминами отдельной отрасли науки и техники»;
  • 2) «диалектные слова и значения, если они не используются достаточно широко в составе литературного языка как выразительные средства»; 3) «просторечные слова и значения с ярко выраженной грубой окраской»; 4) «старые или устаревшие слова и значения, выпавшие из языка».

В отличие от Словаря Ожегова «Русский толковый словарь» — это «словарь активной наиболее употребительной лексики русского языка»; в нем «отсутствуют областные и в минимальном количестве представлены устарелые слова и значения, а из разговорных, просторечных, книжных, специальных слов и значений слов приводятся лишь наиболее употребительные… Нет в нем также слов и значений слов, отошедших в пассивный словарный запас». Сравнение конкретных словников, например на букву Л, показывает, что в Словаре Ожегова заголовочных слов примерно 950, а в «Русском толковом словаре» 500, причем не включены: лабазник, лабильный, лава — подземная горная выработка, лаванда, лаваш, лавра, лавровишня, лаг, лагерник, лагуна, лад — строй музыкального инструмента, лада, ладан, ладанка, ладейный, ладушки, лады, лаз, лазерщик, лазурит, лайчонок, лакействовать, лакмус, лакрица, лактация, лакуна, лама, ламаизм, ламаист, лампада, лампас, лампион, лангет, ландтаг, ланита, ланолин, ланцет, лапидарный, лапта, лапчатый, ларёчник, ларингит, ларинголог, ларингология, лассо, лафитник и т.д. и т.п. Перечисленные, как и остальные 400 названий на букву Л, не попали из Словаря Ожегова в «Русский толковый словарь» по причине их редкой употребительности. Приведенные примеры дают представление о пассивной лексике, включающей, по существу, все стилистические группы слов: разговорные (ларёчник, лафитник), просторечные (лагерник, лады), устарелые (лабазник, ланита), книжные (лабильный — подвижный, ламаизм, лапидарный — краткий), узкоспециальные (лаг — прибор для определения скорости судна, лактация), экзотические (лаваш, лама, ландтаг), народно-поэтические (лада), нейтральные (лаванда, лавровишня, лагуна, лангет). Видимо, «Русский толковый словарь» можно отнести теоретически к словарям активной русской лексики, отражающим активный лексический запас среднего носителя русского языка конца XX в.

С помощью отбора активной лексики решаются практические задачи в следующих случаях:

■ При составлении различного рода словарей для учащихся. Так, при создании «Школьного толкового словаря русского языка» под ред. Ф. П. Филина (1999) отбиралась лексика: а) получившая отражение в стабильных учебниках по русскому языку и литературе и б) широко используемая в повседневной жизни, в трудовой, общественной и культурной областях человеческой деятельности.

Еще больше усилий требует отбор активной лексики для учебников, предназначенных иностранцам. Создаются лексические минимумы, адресованные обучающимся разных уровней, много раз издавался «Краткий толковый словарь русского языка для иностранцев» под ред. В. В. Розановой.

■ При составлении лексикографических справочников для всех носителей русского языка. Так, с расчетом на употребление именно в продуктивной речи отбирались лексические единицы для «Словаря сочетаемости слов русского языка» под ред. П. Н. Денисова и В. В. Морковкина. В него включено примерно 2500 «наиболее употребительных русских слов» с полным описанием их сочетательных свойств. Приведем для иллюстрации и сравнения перечень таких слов, помещенных на букву Л: лаборатория, лагерь, ладонь, лампа, ласковый, лев, левый, лёгкий, лёд, ледяной, лежать, лезть, лекарство, лекция, ленивый, лес, лесной, лестница, летать, лететь, летний, лето, лётчик, лечить, лечиться, ликвидировать, лиса, лист, литература, литературный, лить, лицо, личность, личный, лишить, лишиться, лишний, лоб, ловить, ловкий, лодка, ложиться, ложка, ложный, ложь, лозунг, локоть, ломать, ломаться, лопата, лошадь, лук, луна, лыжи, любимый, любить, любоваться, любовь, любознательность, любознательный, любопытный, любопытство. Как видим, это слова повседневного общения людей независимо от их возраста, образования и профессии.

Конечно, граница между активными и пассивными словами весьма подвижна и изменчива. Например, название приватизационного чека ваучер неожиданно ворвалось в жизнь россиян в середине 1990-х гг., можно сказать, было у всех на устах несколько лет и так же быстро исчезло из употребления, оставив после себя только неприятные воспоминания.

Стилистические пласты лексики

Стилистические пласты лексики

Стилистические пласты  лексики

Лексика нейтральная (межстилевая).

  

В толковых словарях русского языка многие слова снабжены так называемыми стилистическими пометами: книжн. ( книжное слово), высок. (слово, относящее к высокой лексике), офиц. ( официальное), разг. (разговорное), прост. (просторечное) и др. Но большинство слов в любом толковом словаре не имеют стилистических помет. Это и есть нейтральные, межстилевые  слова: человек, головы, дерево, стол, часы, улицы, хороший, новый, московский, легко, весело, просто, я, мой, наш, восемь, сто и т. д.

   Эти слова употребляются в любом виде речи, в любых стилях речи в художественной литературе и т.д. поэтому такая лексика называется межстилевой, т.е. обслуживающей всей стили речи или нейтральной.

   Нейтральной лексика называется потому, что лишена особой стилистической окраски.

   Стилистически нейтральные слова составляют большую часть общенародной лексики. Сюда относятся большинство существительных: окно, стол, день, работа, радио, телевизор, лекция, театр, любовь и .р. прилагательных: глубокий, южный, прямой, интересный, русский, бумажный, огромный и др. глаголы : работать, улыбаться, ненавидеть, ездить, ходить, организовывать, терпеть, знать и др. наречия: весело, ясно, очень, по-нашему, втроем, слегка, и др. местоимений: я, ты, он, мы, наш, свой, кто, что, этот и др. служебных слов (предлогов, союзов, частиц): в, на, по, без, и, а, но, если, бы, же, ведь и др.

   К межстилевым словам относятся все числительные.

    Только междометий не бывают межстилевыми словами ( т. к. есть такие стили, где междометия не встречаются, например научный стиль, официально-деловой стиль.) 

   Нейтральная лексика – необходимая основа словарного состава языка.

Лексика устной речи.

   К лексики устной речи относятся слова, характерные для устных разновидностей языка, прежде всего для непринужденного разговора. Эти слова не употребляются  в научном стиле, деловых бумагах, официальных документах и т.д. Лексика устной речи не однородна. Эту группу делят на

Лексику разговорную

Лексику просторечную.

К разговорной лексике относятся слова , придающие речи оттенок неофициальности, непринужденности, но не грубое.

С точки зрения принадлежности к разным частям речи  разговорная лексика как и нейтральная, разнообразна: остряк, здоровяк, галерка, толкучка, читалка., долговязый, новенький, хорошенький., маловато, наобум, потихоньку, помаленьку, по-свойски, огорошить халтурить, тараторить, балагурить, лебезить., ой, ага, эге, бац, цап.

Разговорная лексика не выходит за пределы лексики литературного языка.

Лексика просторечная выходит за пределы строго нормированной литературной речи ( эти слова отличаются грубыми выражениями, бранным характером) они не рекомендуются к употреблению в речи культурных людей, в научной и технической литературе. Собственно просторечная лексика называемая также простонародной, напоминает диалектную и отличается от последний, что областные слова закреплены за определенной территорией, а просторечные употребляются в разных областях России ( и в городе, и в деревне).

Лексика письменной речи.

   К лексике письменной речи относятся слова,  употребляющиеся преимущественно в  письменных разновидностях литературного языка, в научных статьях, учебниках, деловых бумагах, в официальных документах, — и не употребляющих ( или редко употребляющихся) в непринужденных беседах, в повседневной бытовой речи. Язык художественной литературы письменной речи.

   В научном стиле значительную роль играет специальная лексика, или терминология состоящая из терминов, слов с точно определенным значением. В каждой отрасли науки есть свои термины, например: синус, косинус, тангенс, спряжения, (грамматические термины) и т.д. Главное в научных трудах  — это точное выражение мысли, поэтому эмоциональная лексика здесь встречается значительно редко.

   В научном стиле широко употребляется сложноподчиненые предложения, вводные слова, указывающие на порядок мысли и др. позволяющие точно и ясно выразить мысль.

   В газетах и журнальных статьях, в выступлениях на общественно-политические темы ( это публицистический стиль), естественно, большое место занимает общественно-политическая лексика, например: государство, демократия, референдум, реформа, депутат, мобилизовать, массы, активный и многие др. В публицистике широко используют слова и обороты, окрашенные эмоциями торжественности, сочувствия, иронии, негодования и т.д. Употребляется всякого рода фразеологические сочетания, пословицы, поговорки, междометия, восклицательные и вопросительные предложения, обращения.

 К лексике официально-деловой стиль ( деловой и официальный) – это стиль постановлений протоколов, заявлений и др. документов.

   К лексике официальной относиться сравнительно небольшое количество слов и словосочетаний, употребляющихся главным образом в официальных документах, например: начисление, начет, место пребывания, соискание, надлежит, место нахождения, невостребованный, полномочный представитель, вынести постановление, считать недействительным, во исполнения решения.

   В деловом стиле стиле эмоционально окрашенная лексика вообще не употребляется.

   Однако то или иное слово к тому или иному стилю, нужно помнить, что разное значение слова могут относится к разным стилисическим группам лексики. Например, слова тряпка, осел, ворона, свинья, щенок, скот, бревно, мешок и др.  в прямом смысле относятся к лексике нейтральной. В некоторых переносных значениях эти слова имеют разговорную или просторечную окраску: тряпка (безвольный, вялый человек), осел,( глупый человек) и т.п.

   Стиль  художественной литературы занимает особое место в литературном языке. В художественном произведении слова не только несет определенную информацию ( сообщает о чем – то) но и служит для эстетического воздействия на читателя при помощи художественных образов. Чем ярче правдивее образ, тем сильнее он воздействует на читателя. Выбирая единственно необходимое в каждом случае слово, писатели создают яркие и запоминающиеся образы родной природы и народной жизни рисуют духовный мир своих героев, передают их речь во всем ее своеобразии.

   В своих произведениях писатели их отображают различные исторические эпохи., героями художественных произведений могут быть представители разных классов и социальных групп., действия может развертываться в самых разных местах нашей страны и за рубежом. Поэтому для реалистического воспроизведения действительности, для того, чтобы создать правдивые, речевые характеристики героев, вызвать у читателя более точные представления об определенной исторической эпохи, о том месте, где развивается действие писатели используют, когда это нужно, не только слова и формы литературного языка, но и устаревшие, диалектные, научные и просторечные. Так умелым использованием диалектизмов отличается яркий и самобытный язык М.А. Шолохова. Рисуя жизнь донского казачества автор вместо литературных слов изба, дом употребляется слово курень., место на дворе, огороженное для скота, называют  база и т.д. В романе А.Н. Толстого «Петр I для создания исторической эпохи широко используются слова устаревшие например:  челобитная (прошение), приказ, сенат ( правительственные учреждения), боярин  и многие др. Широко используют писатели языковые средства разных стилей русского литературного языка, в том числе и разговорного, например:

Наконец под  вечер,  когда и люди и кони уже

Порядком устали, ямщик сказал: «Ну вот и

Приехали, за этим мыском поворот».

Весело взвизгнув, Чук и Гек вскочили, но сани

Дернули, и они дружно плюхнулись в         сено.(А.Гайдар)

   Распространенный прием – сочетание в одном небольшом отрывке текста разносильных слов: Они бродили по колено в воде Тихого океана, и великолепный закат освещал их лучезарно пьяные хари. (И.Ильф). Высокое слово лучезарный  и рядом грубо просторечное слово хари. Приведем еще примеры: Есть такая сладостная область бытия, где каждый доброход может считать себя законченным специалистом. (Л.Л.) «Хана!» — неожиданно сказал Просвирняк, и я даже вздрогнул. Впервые я услышал из его медоточевых уст крепкое слово . (К. Пауст).

Список  литературы

1.О. Галаева «Русский язык» справочник школьника М. 1995 г.,

         Филологическое общество «Слово», ТКО АСТ., С. 433-438.

2. В.Ф. Греков «Пособие для занятия по русскому языку» М. 

    «Просвещение» 1987 г., С. 18-23.

3.В.В. Бабайцева. «Русский язык – теория». М. «Просвещение» С. 160- 

    165.


Исследование векторного пространства литературного языка

В разделе 4 показано, как интуиция высокого уровня глобальной структуры романа может быть проверена с помощью геометрической операционализации. Однако прогностические модели в предыдущем разделе показывают, что литературность коротких текстовых фрагментов также предсказуема. Далее нас интересуют специфические, локальные особенности текста, которые базовые вычислительные модели соотносят с этим общим свойством литературности. Чтобы получить более конкретную картину различий в языке между романами, мы рассмотрим отличительные слова, связанные с литературностью.По той же причине мы также смотрим на слова, связанные с ошибками предсказания: если систематические ошибки предсказания коррелируют с похожими словами, встречающимися в текстах, эти слова могут ассоциироваться с воспринимаемой большей или меньшей литературностью, но не адекватно улавливаться моделью как таковой. При этом нас интересуют слова, связанные с содержанием, а также слова, связанные со стилем. Вообще говоря, содержательные слова, как правило, являются терминами с низкой и средней частотностью, в то время как служебные слова, как правило, являются терминами с высокой частотностью.

Слова содержания могут быть хорошо идентифицированы в темах модели LDA, потому что каждый документ связан с дискретным списком взвешенных тем. Различия в этих весовых коэффициентах прямо указывают на важность тем, которые, в свою очередь, идентифицируются со списком известных слов для темы. Мы можем исследовать темы, связанные с двумя подмножествами корпуса, взяв средние веса тем для этих подмножеств и просмотрев темы с наибольшими весами. Однако, поскольку темы, связанные с обоими подмножествами, могут частично совпадать, вместо этого мы рассматриваем темы, которые наиболее сильно расходятся между двумя подмножествами.Мы сообщаем о темах, включая имена, которые были назначены вручную, как указано в Jautze et al. (2016). Большинство тем определили связную тему, но некоторые темы оказались настолько специфичными для романов конкретного автора, что вместо этого теме было присвоено имя автора.

Служебные слова необходимы для придания структуры предложениям и несут мало семантического значения; это делает их полезными для различения стиля письма (ср. Burrows 1989). Отличительные служебные слова можно определить, ища слова, которые выделяются тем, что имеют более высокую частоту в группе текстов по сравнению с частотами в другой группе.Это можно сделать с помощью статистического теста, такого как логарифмическое отношение правдоподобия, реализованное в AntConc (Anthony 2005). Мы сообщаем о ключевых словах из первых 200 слов с наивысшей ключевостью после удаления имен вручную.

50 лучших по сравнению с 50 худшими по литературным рейтингам

Данные Романы с наименее литературным рейтингом (диапазон 2,12–3,21) и романы с наиболее литературным рейтингом (диапазон 5,77–6,62).

Таблица 7. Характерные темы романов с 50-м верхним и 50-м нижним рейтингом

Наибольший контраст наблюдается между текстами с самым высоким и самым низким рейтингом.Мы обнаруживаем, что в литературных романах чаще встречаются несколько групп служебных слов: существительные и определители, местоимения мужского пола, предлоги и личные местоимения. Из них существительные и определители связаны с абстрактными понятиями, в то время как местоимения относятся к мужскому роду, а личные местоимения указывают на более формальное, несколько дистанцированное использование языка (формальное «вы», формальное «ваш», «они», «мы»). , ‘один’, ‘он’, ‘наша’, ‘она’).

Поскольку сигнал, который мы находим, довольно слаб, мы воздерживаемся от громких заявлений о том, что отличает литературный словарь от менее литературного языка.Заманчиво, может быть, интерпретировать эти наблюдения как указывающие на то, что литературный язык ассоциируется с более формальным и бескорыстным описанием и что предпочтение абстрактных понятий предполагает интеллектуальный кругозор, тогда как склонность к использованию личных местоимений более показательна для интереса к «другое», чем для «я». Тогда это будет контрастировать с более конкретными представлениями меньших литературных текстов, которые сосредоточены в первую очередь на личности главного героя и ее саморефлексивных непосредственных социальных отношениях, поскольку она погружена в гедонистические социальные события.Хотя такие характеристики, возможно, согласуются с некоторыми интуитивными догадками, их следует воспринимать как предварительное предположение и в лучшем случае как интересную задачу для дальнейшего исследования, учитывая относительно слабый сигнал. Тем не менее, наш подход демонстрирует, что на самом деле существуют возможности исследовать модели машинного обучения, которые способны хорошо предсказывать литературные суждения широкой аудитории читателей, и что можно запросить такие модели на предмет того, какие термины они связывают с более или менее воспринимаемыми терминами. литературность.

Следует отметить, однако, что состав корпуса таков, что подмножества различаются не только с точки зрения их литературных рейтингов. Другими важными переменными являются жанр, пол автора и перевод романа. Это видно из тем в Таблице 7, которые ясно показывают влияние романов о цыпочках на нижние 50. Это поднимает вопрос о том, раскрываем ли мы внутренние аспекты литературности или просто различные случайные предубеждения в наборе данных (такие как стилистические условности). связаны с менее литературными жанрами).Подробное исследование предубеждений относительно пола автора см. Кулен (2018). Чтобы избежать этой проблемы, мы теперь обратимся к подмножеству только литературных романов.

Литературные тексты в сравнении с литературными текстами

Данные Только тексты, рекламируемые издателем как литературные романы. Самый низкий рейтинг (диапазон 3,05–4,89) и самый высокий рейтинг (диапазон 5,76–6,62).

Таблица 8 Отличительные темы наиболее и наименее литературных романов

Чтобы учесть фактор жанра, мы теперь сравниваем 50 наиболее литературных романов с литературными романами с самыми низкими рейтингами.Это исключает романтические романы и триллеры. Отличительные темы для этих подмножеств приведены в таблице 8. Ключевые слова, характерные для популярных литературных романов, следующие:

  • Личные местоимения: hij (он), zijn (его), wij (мы ), mij (я), men (один), zij (она), zelf (сам), ge (формальный ты, архаичный/фламандский)

  • Предлоги: 2 van 901 (из), в (в), Zonder (без)

  • детерминаторы: De (A) EEN (A)

  • Соединения: из (или), DOCH (все же, Archaic)

  • наречий: OOK (также), Nog (еще), AL (уже)

  • существительные Обычно относятся к мужчинам: KOK (Cook) , schrijver (автор), vizier (визирь), loper (ходок), opperhoofd (начальник), luitenant (лейтенант), magistraat (магистрат), houthakker (пиломатериалы), sjeeg (шейх), ковбой , 09011 ковбой 0, 1lderchii 1 kaptein (капитан), kapitein (капитан), kokkie (повар)

Отличительные ключевые слова для литературных романов с самым низким рейтингом можно обобщить следующим образом: (она), haar (она), mijn (мой), me (я), курица (они), we (мы), je (вы), ik (I)

  • Предлоги: naar (к, направление), om (to, указание времени или введение относительного предложения)

  • Союзы: en (и), 1002vot

    11 )

  • Наречия: снил 90 012 (быстро)

  • Существительные, относящиеся к интимным и семейным отношениям: ребенок , moeder (мать), год , папа (папа), kinderen (бабушка


    2 (1),
    (дети) ), vrouw (жена), mama (мама), mutti (мама), zus (сестра), zussen (сестры), famillie (мужчины), 1

    10 2 , мам (мама).

  • То, что казалось в лучшем случае предположением при просмотре полного корпуса данных, оказывается более сильным сигналом, когда мы смотрим только на литературные романы. Литературные романы с более высоким рейтингом включают более формальный язык и рассказывают о делах и подвигах мужских персонажей в более широкой социальной среде. Жизнь, смерть, писательство и интеллектуальное развитие — категории, связанные с этими литературными романами. Это резко контрастирует с интимными и ориентированными на семью событиями женских персонажей, описанными в литературе с более низким рейтингом более неформальным и ориентированным на себя языком с упором на внешность, вечеринки и детей.

    Таблица 9 Полные и сокращенные личные местоимения в голландском языке

    Мы также обнаруживаем интересный лингвистический контраст в отношении полных и сокращенных вариантов местоимений (см. Таблицу 9), которые встречаются в качестве ключевых слов с обеих сторон. С лингвистической точки зрения полные местоимения считаются сильно эмфатичными, а редуцированные местоимения — слабыми неэмфатичными; различие связано с контрастом и заметностью референтов дискурса (Kaiser 2010). В некоторых ситуациях требуется одно или другое, в то время как в других ситуациях допускаются оба, что делает контраст стилистическим выбором.Среди других отличий сокращенные местоимения более неформальны и требуются в фиксированных выражениях, таких как dank je (спасибо), тогда как полные местоимения могут использоваться для акцента или относиться к менее заметному референту; полная версия требуется при выражении контраста. Стилистические аспекты голландских сокращенных местоимений требуют дальнейшего изучения.

    Переоцененные куски против недооцененных

    Данные Только романы с высоким литературным рейтингом (рейтинг \(>5\), 98 романов).Разделены по ошибке прогноза с моделью DBoW на недооцененные (прогнозируемые - фактические \(<-0,5\), 7855 фрагментов), завышенные (прогнозируемые - фактические \(>0,5\), 218 фрагментов) и небольшие ошибки (остальные, 3832 фрагмента). ).

    Аналогичная процедура может быть применена к определенным фрагментам текстов, для которых прогнозы модели показали большую или маленькую ошибку. Это может помочь выявить, какие аспекты литературности модель успешно усвоила, а какие вызывают систематические ошибки.Разделим чанки на три категории: недооцененные, завышенные и остальные с меньшей ошибкой. Мы устанавливаем границу этих категорий на уровне 0,5. То есть для романа с рейтингом 6 прогноз 5,5 и ниже будет занижен, а 6,5 и выше будет занесен в категорию завышенных чанков.

    Таблица 10 Пять наиболее различающихся весовых коэффициентов тем для недооцененных и завышенных фрагментов

    См. Таблицу 10 для результатов по темам LDA. Недооцененные фрагменты связаны с темами, связанными с диалогами, физическими нападениями и общением, что указывает на то, что диалоги и насилие были связаны с менее литературными романами.Переоцененные куски связаны с темами, связанными с семьей, церковью, жизнью и смертью.

    Рис. 8

    Блок-диаграммы средней частоты ключевых слов в недооцененных и завышенных фрагментах. Ось X имеет логарифмическую шкалу

    Мы снова использовали AntConc для определения ключевых слов, которые выделяются при сопоставлении текстов в этих категориях. Чтобы сосредоточиться на наибольшем контрасте, мы сравниваем недооцененные и переоцененные фрагменты (в отличие от включения в сравнение средней категории).На рис. 8 показаны диаграммы частот этих ключевых слов в каждом подмножестве. Хотя снова требуется осторожность, кажется, что эти результаты подтверждают то, что мы обнаружили в предыдущих тестах. Женские местоимения («она» и «ее», возможно, обозначающие главных женских персонажей или большинство женских персонажей) чаще встречаются в недооцененных фрагментах, как и местоимения первого и второго лица («я», «ты», «я»). , «я», «мы», «ваш»). Это еще раз говорит о том, что романы с высоким «женским макияжем» и сильной направленностью на себя субъекта оцениваются как менее литературные. Также наличие слов, связанных с восприятием и познанием («знать», «думать», «смотреть», «чувствовать», «чувствовать», «иметь в виду», «вспоминать», «осознавать»), которые указывают на явную озабоченность то, как субъект переживает события, может свидетельствовать об этой озабоченности собой в романах, которые считаются менее литературными. В недооцененных фрагментах мы также обнаруживаем значительно более частое использование глаголов, связанных с диалогом («говорить», «говорит», «сказал», «спрашивал») и отрицаний ( niet «не», geen «нет» как определитель).И наоборот, снова подтверждая то, что было обнаружено в предыдущих тестах, мы видим, что личные местоимения мужского пола («он», «его») и существительные, относящиеся к мужскому положению в обществе («тренер», «шах», «господин», ‘бэтсмен’, ‘капитан’) ассоциируются с переоценкой фрагментов, тем самым сигнализируя о чрезмерной озабоченности текста социальным статусом мужчин как потенциальным маркером литературности.

    Развитие словарного запаса в разных жанрах в английской детской письменной речи

    Корпус

    Это исследование основано на новом корпусе детской письменной речи. Тексты в корпусе являются образовательно аутентичными, поскольку они были созданы как часть обычной школьной работы детей, а не для исследовательских целей. Команда проекта связалась со школами со всей Англии, проинформировала их о характере проекта и пригласила к участию. Все письменные материалы были получены при добровольном информированном согласии учащихся с дополнительным согласием, полученным от директора школы, соответствующих учителей-предметников и законных опекунов учащихся.Корпус и сопутствующие материалы доступны для скачивания на сайте проекта https://gigcorpus.com. Footnote 1

    Мы стремились собрать набор текстов, охватывающих широкий спектр письменных работ, которые учащиеся в настоящее время производят на установленных законом или ключевых этапах английской школьной системы. Соответственно, тексты были отобраны в четырех точках: окончания ключевого этапа (КС) 1 (2-й год, когда детям 6–7 лет) и КС2 (9-й год, когда детям 10–11 лет), охватывающих начальную этап школьной системы и окончание KS3 (9-й класс, когда детям 13–14 лет) и KS4 (11-й класс, когда детям 15–16 лет), охватывающих среднюю ступень. Ключевые этапы предназначены для составления последовательных образовательных программ обучения, с формальной оценкой, проводимой в конце каждого. Хотя особенности каждого этапа различаются как в зависимости от дисциплины, так и школы, все этапы подчиняются всеобъемлющему «национальному учебному плану», в котором указаны «установленные законом программы обучения и целевые показатели успеваемости по всем предметам» (Department for Education, 2014). Настоящие тексты, собранные в период с сентября 2015 г. по декабрь 2017 г., были подготовлены в соответствии с версией этой учебной программы, представленной в 2014 г. (Department for Education, 2014).

    Тексты были разделены на жанры на основе их общей цели. Хотя для этой задачи были доступны различные схемы (например, Nesi & Gardner, 2012; Rose & Martin, 2012), после обзора текстов и обширного обсуждения со специалистами по национальным учебным программам в университете, где проводилось исследование, мы решили использовать индивидуальную классификацию. Это имело три преимущества. Во-первых, его можно эффективно применять к большому количеству текстов. Во-вторых, его можно последовательно применять во всех трех дисциплинах корпуса.В-третьих, его можно последовательно применять на всех четырех стадиях развития корпуса. Последний пункт был особенно ценен, так как позволял классифицировать тексты в соответствии с их общей целью, даже если учащийся еще не был в состоянии продемонстрировать все общие признаки, требуемые другими схемами.

    Наша классификация основана на двустороннем различии между «литературными» и «нелитературными» задачами. «Литературный» текст — это текст, который можно оценить как удачный или неуспешный без учета какого-либо пропозиционального или директивного отношения к миру.То есть его содержание не нужно оценивать ни как фактологически точное, ни как содержащее убедительный аргумент, чтобы текст был успешным. Основная цель художественного текста состоит в том, чтобы его воспринимали как произведение стилизованного письма. В рамках настоящего корпуса прототипами были творческих произведений и литературных подражаний .

    «Нелитературные» тексты, с другой стороны, должны иметь пропозициональные или директивные отношения с внешним миром, чтобы считаться успешными.Их основная цель состоит в том, чтобы (а) точно изобразить конкретное положение дел, (б) оценить конкретное положение дел или (в) привести доводы в пользу того, что конкретное положение дел имеет место. Прототипы нелитературных текстов включали автобиографий , исторических отчетов , жалобных писем , литературных критических замечаний , экспериментальных отчетов и убедительных речей .

    Были отобраны тексты по трем дисциплинам: английскому языку, естественным наукам и гуманитарным наукам (т.е. истории, географии и религиоведения). Как видно (таблицы 1, 2), этот подход не дал сбалансированного корпуса. Отчасти это отражает практическую сложность доступа к факультетам естественных и гуманитарных наук. Тем не менее, это также отражает общее распределение письма по учебной программе, по крайней мере, с точки зрения «непрерывной прозы», которая была предполагаемой целью корпуса. Таким образом, преобладание английских текстов правдоподобно отражает заметный акцент этой дисциплины на создании непрерывной прозы; отсутствие текстов по естественным наукам для 2-го класса правдоподобно указывает на тенденцию к тому, чтобы непрерывная проза стала более поздней развивающейся чертой школьной науки; а отсутствие «литературных» текстов по гуманитарным и естественным наукам отражает акцент этих дисциплин на работе с внешним миром (см. ниже определения и обсуждение наших жанровых категорий).

    Таблица 1. Состав корпуса — распределение текстов по годам, жанрам и дисциплинам Таблица 2. Состав корпуса — составители и количество слов

    После каталогизации тексты печатались и проверялись командой расшифровщиков. Текст был удален там, где он мог напрямую идентифицировать учащегося или другого человека, связанного с ним/школой. По возможности такой материал был заменен маркером анонимизации; там, где такие замены были невозможны, предложение, в котором встречался материал, вырезалось полностью.В версии корпуса, используемой в этом исследовании, правописание и использование заглавных букв были приведены в соответствие с правилами стандартного британского английского языка. Пунктуация в конце предложения также была упорядочена.

    Полный корпус включает 2901 текст. Однако для настоящего исследования некоторые тексты были исключены. В частности:

    • Тексты, не являющиеся непрерывной прозой (например, маркированные диаграммы, упражнения с предложениями, поэзия)

    • Тексты с высокой долей неразборчивых слов; в частности, любые тексты, содержащие более 10% неразборчивых слов

    • Тексты, которые были необычно короткими или длинными по сравнению с другим письмом в их возрастной группе; в частности, любые тексты более чем на одно стандартное отклонение выше или ниже среднего значения для своей возрастной группы. Для этого было две причины: (а) некоторые тексты 2-го года были слишком короткими для проведения осмысленного анализа; (b) предыдущее исследование показало, что длина текста является сильным предиктором качества (Bartlett, 1984; Crossley, Roscoe, & McNamara, 2014; Koutsoftas & Gray, 2012), подразумевая, что необычно длинные или короткие тексты могут включать нетипичный язык своей возрастной группы.

    Состав полученного корпуса показан в таблицах 1 и 2.Он состоит из 2024 текстов, представляющих 258 различных названий, написанных 828 детьми из 24 разных школ. Длина текста имеет тенденцию к увеличению по годам, а художественные тексты, как правило, длиннее, чем нелитературные тексты. Тексты достаточно равномерно распределены по полу: 52,9% написаны женщинами, 42,9% написаны мужчинами, а остальные неизвестны. 20,2% текстов были написаны учащимися, имеющими право на получение специального финансирования из-за их неблагополучного социально-экономического положения. Этот показатель несколько выше, чем у населения — 14.1% в государственных начальных школах и 12,9% в государственных средних школах (Министерство образования, 2017 г.). 12,9% текстов были написаны учащимися, говорящими на английском как на дополнительном языке (EAL), что немного ниже доли населения — 20,6% в государственных начальных школах и 16,2% в государственных средних школах (Департамент образования, 2017). Официальное определение EAL, используемое в школах, заключается в том, что учащиеся «познакомились дома с языком, который известен или считается отличным от английского» (Department for Education, 2017, p.10). Департамент образования подчеркивает, что статус EAL никоим образом не является «мерой владения английским языком или хорошим показателем недавней иммиграции» (Department for Education, 2017, p. 10), и наш собственный опыт работы с этими текстами подтверждает, что это не является значимой лингвистической категорией.

    Как и во многих корпусах, тексты, формирующие точки данных в нашем анализе, не являются независимыми: например, несколько текстов написаны отдельными авторами, а несколько авторов выбраны из отдельных школ. Как утверждает Gries (2015), данные такого рода нарушают допущение о независимости, на котором основаны стандартные статистические методы. Отдельные тексты, написанные одним писателем или под одним заглавием, или созданные в рамках одной школы или предметной области, явно более тесно связаны друг с другом, чем тексты, созданные другим писателем, под другим заглавием или в другой школе или предметная область. Более того, вполне вероятно, что каждая из этих группирующих переменных (т. е. писатели, названия, дисциплины, школы) может оказывать свое влияние на использование словарного запаса.Чтобы решить эти проблемы, наш анализ следует недавней практике корпусной лингвистики (Gries, 2015) с использованием моделей смешанных эффектов. У таких моделей есть два достоинства (Tabachnick & Fidell, 2014; Zuur, Ieno, Saveliev, & Smith, 2009). Во-первых, они преодолевают проблему не-независимости, особенно учитывая не-независимость наших данных в моделях. Во-вторых, они позволяют нам лучше определить реальную значимость любых предикторов, эффективно «пересчитывая» окончательную линию регрессии, чтобы учесть более широкое влияние наших группирующих переменных.

    Справочные данные

    Следующий анализ основан на подробном частотном списке 100 000 слов, созданном Davies (2018). Версия списка Дэвиса, используемая в этом исследовании, была доступна в ноябре 2012 года и включает частоты слов в нескольких разных корпусах и в определенных регистрах в этих корпусах. Для настоящего исследования мы использовали частоты из Корпуса современной Америки (COCA) (Davies, 2008–). Хотя наше исследование сосредоточено на детях в Англии, он считается более актуальным и надежным ориентиром, чем Британский национальный корпус (BNC), как потому, что он более современный (сбор текстов для BNC прекратился в начале 1990-х годов), так и потому, что он значительно больше (450 миллионов слов по сравнению со 100 миллионами слов) и охватывает большее количество типов слов (10% слов из списка 100 K COCA не найдены в параллельном списке на основе BNC).Мы предполагаем, что, несмотря на незначительные различия, которые могут быть указаны для нескольких отдельных слов, частоты в американском и английском контекстах, вероятно, будут сильно коррелированы, и, следовательно, американское происхождение списков частот окажет незначительное влияние на наши результаты. Действительно, простой корреляционный анализ списков на основе COCA и BNC (за исключением элементов, не найденных в BNC) показывает корреляцию r s  = ,82. Имена собственные, числа и единицы измерения не включены в список COCA, поэтому не будут являться частью последующего анализа.

    Выбирая КОСА в качестве эталона, мы намеренно определяем сложность лексики с точки зрения отношения текстов к дискурсу взрослых. Этот подход основывается на допущении, что сложность следует измерять по отношению к видам дискурса, к которым направлено образование детей (то, что мы могли бы назвать телеологическим подходом к определению сложности). Очевидной альтернативой было бы использование корпуса дискурсов, с которыми, вероятно, сталкивались дети в определенном возрасте (т.г., соответствующие возрасту школьные учебники или детская художественная литература). Это, безусловно, было бы полезным упражнением, дающим ценную информацию о взаимосвязи между языком, который используют дети, и языком, с которым они сталкиваются. Однако эта обращенная назад точка отсчета (то, что мы могли бы назвать каузальным подходом) была бы, по нашему мнению, менее полезной в качестве способа определения изощренности. Это связано как с тем, что сложность, на наш взгляд, должна быть сосредоточена на целях, к которым стремятся дети, а не на том, откуда они пришли, так и с тем, что множественные справочные корпуса, которые потребуются для изучения детей в разных возрастных группах, не обеспечивают непротиворечивая точка отсчета, относительно которой можно понять развитие.В этой статье следует помнить, что термины «низкая/высокая частота» означают низкую/высокую частоту по сравнению с нормами для взрослых. Это следует практике предыдущих исследований сложности, описанных выше.

    Обработка исследовательского корпуса

    Исследовательский корпус сначала был помечен по частям речи с помощью CLAWS (Garside & Smith, 1997). Поскольку в списках частот COCA используется слегка упрощенная версия набора тегов CLAWS C7, теги были отредактированы с использованием сценария поиска и замены, чтобы соответствовать тегам, используемым в списках COCA. Сноска 2 Чтобы обеспечить возможность сравнения со списками частотности COCA, правописание британского английского было преобразовано в правописание США с использованием полного списка, доступного на http://www.tysto.com/uk-us-spelling-list.html. Сноска 3 Частоты каждого слова в каждом тексте исследовательского корпуса были затем извлечены из списка COCA. В частности, для каждого слова мы записали общее количество вхождений на миллион слов и количество вхождений на миллион слов в каждом из его пяти регистровых подкорпусов ( разговорный , художественная литература , газета , журнал , академический ).Поскольку использование служебных слов, скорее всего, отражает различия в синтаксических структурах, а не различия в словарном запасе как таковом , наш анализ основан на подсчете только прилагательных, наречий, существительных и лексических глаголов.

    Центральный вопрос в любом исследовании частотности словарного запаса касается того, как следует определять отдельные слова. Самый простой подход — считать любые элементы с одинаковым написанием примерами одного и того же слова. Хотя это легко реализовать с точки зрения вычислений, у него есть двойной недостаток, заключающийся в объединении некоторых вещей, которые мы хотели бы различать (например,например, часто встречающееся существительное с адресом и гораздо менее частотный глагол с адресом будут записаны как одно и то же слово) и различение вещей, которые мы могли бы рассматривать вместе (например, основной глагол аргументировать будет рассматривается как отдельное слово от его флективных форм утверждает , утверждает и утверждает ). Доступны три альтернативы (обсуждение см. в Gardner, 2008):

    1. 1.

      Нелемматизированный подход: рассматривать словоформы-части речевых сочетаний как отдельные слова.Например, адрес (существительное), адреса (существительное), адрес (глагол), адреса (глагол) будут считаться отдельными словами. Это относительно мелкозернистый подход, обеспечивающий максимальное различие между разными словами.

    2. 2.

      Лемматизированный подход: объединяйте флективные формы слов в пределах одной части речи.Таким образом, формы множественного и единственного числа адреса как существительного будут рассматриваться как одно слово, а различные варианты адреса как глагола будут рассматриваться как другое.

    3. 3.

      Подход, основанный на словосочетаниях: рассматривайте как флективные, так и словообразовательные вариации как единый элемент. При таком подходе все формы адреса , а также глагол и существительное будут рассматриваться как один и тот же элемент вместе с производным существительным адресат .

    Мы считаем, что вариант 3 является слишком общим для проведения осмысленного анализа, часто объединяя слова, которые могут не иметь четких связей между ними для авторов [например, Coxhead’s Academic Word List (2000), в котором используется этот подход, подсчеты как единый пункт такие разнородные формы, как , составляют , избирательный и неконституционный ]. Однако нет очевидных априорных причин полагать, что либо 1, либо 2 предоставляют наиболее релевантную информацию.В последующем анализе данные будут показаны как для лемматизированных, так и для нелемматизированных частот. Как будет видно, два набора данных дают очень похожие описательные результаты. Поэтому, чтобы избежать умножения выводных анализов, мы выполнили логические тесты только для нелемматизированных данных (т.е. вариант 1).

    Второй вопрос касается того, должен ли анализ подсчитывать слово токены (т. е. отдельные слова, игнорируя повторное употребление одного и того же слова). Как отмечалось выше, предыдущие исследования показали, что дети младшего возраста склонны повторять слова больше, чем дети старшего возраста, что повышает вероятность того, что анализ, основанный на количестве типов и токенов, даст полезные разные точки зрения. Соответственно, в следующих анализах будут представлены подсчеты как на основе токенов, так и на основе типов.

    Методы вывода

    Как упоминалось выше, наши тексты требуют использования моделей смешанных эффектов. Соответственно, для каждого анализа мы использовали трехэтапную пошаговую процедуру, подробно описанную в Gries (2015) и изложенную ниже. Сноска 4

    Первый этап включал идентификацию интересующей структуры максимальных фиксированных эффектов и максимальной структуры случайных эффектов. Для всех анализов, представленных ниже, максимальная структура фиксированных эффектов включала основные эффекты группы года и жанра, а также их взаимодействие. И наоборот, структура максимальных случайных эффектов включала два пересекающихся набора вложенных эффектов, что в сумме давало четыре случайных эффекта: школы; дисциплины; писатели, вложенные в школы; названия, вложенные в дисциплины.Две вложенные структуры пересекаются, потому что отдельные заголовки были написаны несколькими авторами, в то время как отдельные авторы написали несколько заголовков. Названия также пересекаются между школами, поскольку учащиеся из разных школ писали на общих названиях, что отражает влияние национальной учебной программы с общими государственными экзаменами.

    На втором этапе мы объединили структуру с максимальными фиксированными эффектами и структуру с максимальными случайными эффектами. Затем мы определили оптимальную структуру случайных эффектов по отношению к этой комбинации путем (а) удаления каждого случайного эффекта по очереди и (б) сравнения общего качества модели, когда эффект присутствует, и когда он отсутствует.В каждом случае те или иные случайные эффекты сохранялись только в том случае, если их устранение существенно ухудшало качество модели; в противном случае эффект полностью исключался из окончательной модели второго этапа.

    Для третьего этапа мы определили оптимальную структуру фиксированных эффектов по сравнению с оптимальной структурой случайных эффектов, определенной на втором этапе. Это включало последовательное удаление любых фиксированных эффектов, которые не были значимы сами по себе и не участвовали в каких-либо взаимодействиях более высокого порядка.Как и в случае с процедурой Stage Two, конкретный фиксированный эффект сохранялся только в том случае, если его удаление приводило к значительному ухудшению качества модели; в противном случае эффект был устранен, чтобы получить окончательные модели, представленные ниже.

    На обоих этапах качество модели определялось по оценке информационного критерия Акаике (AIC) для каждой итерации модели. Это оценка качества модели, хорошо подходящая для исследовательского анализа, определяющая модель, которая лучше всего предсказывает значения будущих выборок (Aho, Derryberry, & Peterson, 2014).

    Наконец, как расширение стандартной линейной регрессии, модели смешанных эффектов должны соответствовать определенным предположениям, чтобы быть точными и обобщаемыми (Tabachnick & Fidell, 2014; Zuur et al. , 2009). Они были проверены следующим образом: гистограммы остатков были проверены для выявления значительных выбросов; остатки по сравнению с наблюдаемыми значениями были проверены для подтверждения линейности данных; Графики Q-Q были проверены для подтверждения нормального распределения остатков; графики стандартизированных остатков по сравнению с подобранными значениями были проверены для подтверждения гомоскедатичности остатков.Все анализы соответствовали необходимым предположениям.

    Поэзия уникальный язык

    Одной из характеристик поэзии является то, что это уникальный язык, который объединяет и использует слова для передачи значения и передачи идей, чувств, звуков, жестов, знаков и символов.

    Это язык мудрости, потому что он связывает опыт и наблюдения человеческой жизни и Вселенной вокруг нас. Это также средство передвижения мысли, чувства и духа, облеченное в слова, которые часто очень тонки, расплывчаты, загадочны и имеют несколько слоев значения. На самом деле, поэзия может взрываться смыслом. Чем больше вы читаете и перечитываете стихотворение, тем больше это становится очевидным. Поэзия может многое открыть читателю, но многое может и скрыть.

    Реальность поэзии часто окутана тайной. Поскольку поэзия часто окутана тайной, ее язык временами кажется очень духовным, и человеческий опыт похож на глубокий разговор с глубоким. Сами слова часто означают совсем не то, что говорят. Например, мы все время используем образы в словах, чтобы передать мысль, например, «Идет дождь из кошек и собак» или «Я так голоден, я мог бы съесть корову.» Люди, читающие слова, знают, что вы используете обороты речи, а слова предназначены для того, чтобы передать нечто большее, чем их буквальное значение. слои значения под поверхностью. Поэты — мастера слова, они всегда стараются вложить как можно больше смысла в каждое слово, которое они используют в стихотворении. Звуки гласных и согласных в каждом слове и то, как они играют друг с другом, также важны. также.

    Поэт пытается через слова стиха осуществить то, что живописец замыслил с помощью цвета в произведении искусства. Используя поэтический язык, поэты обычно пытаются использовать слова, которые звучат мягко и приятно и удобно сочетаются друг с другом, когда они объединяются в стих. Когда слова звучат гармонично, это создает парамузыкальный и акустический эффект, приятный для внутреннего слуха читателя и называемый благозвучием.

    Всегда старайтесь обращать внимание на возможное использование поэтом любых сравнений, метафор, символов, образов или необычных оборотов речи в используемых словах.Поиск более глубоких уровней смысла в поэтическом языке, используемом в любом стихотворении, никогда не бывает точной наукой. В лучшем случае это всегда очень спекулятивное искусство, в котором вы никогда не знаете наверняка, что ваша интерпретация точно верна. Итак, потратьте некоторое время на изучение всех литературных приемов, которые мог бы использовать любой поэт, но, в конце концов, доверьтесь своей интуиции и следуйте ей.

    Далее следует стихотворение, которое я написал, в котором предполагаемое значение можно найти на нескольких различных уровнях ниже слов, используемых в стихотворении буквально.

    Условно-досрочное освобождение. Автор: Майкл Хикки. Кожа — такая изощренная тюрьма. Я никогда не привыкну к ее стенам; Часто пленен больше своим заточением, Чем непрекращающимися судами над невинными прохожими. Трудно отбывать пожизненное заключение, особенно если вы никогда не были осуждены за более серьезное преступление, чем рождение в пенитенциарной системе. Мой обвинитель говорит, что я был арестован за грех Затем задержан по закону, который стал моим тюремщиком; Именно по этой причине меня схватили И похоронили здесь, только чтобы сгнить в этих камерах.Мне говорят, что если бы я был более раскаянным, То был бы установлен залог для моего освобождения И мне была бы дана свобода, ограниченная Моей зависимостью от хлеба и воды, Я знаю, что не могу быть в одиночном заключении; Я иногда слышу постукивание по стенам; Другие заключенные, возможно, пытаются общаться; Рассказывая мне о жизни за пределами этого одинокого загона. Хоть и заперты и в заточении Говорят, что мой ключ лежит в руках Очевидца здесь, внутри — Тот, кто воплотился, есть мое алиби. Последние слова моего освобождения, я слышу, как Иисус говорит на одном дыхании: я не знаю, какой путь могут выбрать другие; что до меня, дайте мне свободу или дайте мне смерть! (Майкл Хики — местный писатель и поэт, живущий в Пеликан-Бей и Суомпскотт, штат Массачусетс.Его книга «ПОЛУЧИТЕ МУДРОСТЬ» опубликована издательством Xlibris Div. Random House Publishing и доступен по телефону 1-888-795-4274 доб. 822, на сайте WWW.Xlibris.com или в местном книжном магазине. Если у вас есть отзыв или стихотворение, которое вы написали и хотели бы, чтобы оно было рассмотрено для размещения в этой колонке, вы можете отправить электронное письмо Майку Хики по адресу [email protected])

    Преподавание литературного анализа | Edutopia

    Литературный анализ является жизненно важным этапом в развитии навыков критического мышления учащихся.Таксономия Блума показывает, что анализ должен происходить на четвертом уровне, сразу после понимания и применения. Это означает, что учащиеся должны быть в состоянии понять и описать текст, прежде чем они смогут анализировать его элементы.

    Преподавание литературного анализа часто является сложной и непосильной задачей. В конце концов, это, по сути, медленное руководство студентами в процессе критического мышления и понимания литературы. Это не простое мероприятие. Самое главное, с таким количеством способов сделать это, с чего начать?

    Чтобы помочь учащимся самостоятельно открывать для себя литературу, этапы этого процесса необходимо представить в упрощенной форме.Студенту очень важно понять, что литературный анализ — это действительно процесс, в котором нет правильного или неправильного ответа. Это дает студентам возможность быть увлеченными своими темами и, что наиболее важно, побуждает их смотреть дальше слов на странице.

    Изображение предоставлено: Rebeca Zuñiga @rebezuniga

    1. Выберите тему

    Некоторым учащимся требуется руководство при выборе темы, но у других есть идеи, которые они хотели бы изучить. Темы можно разделить на основные литературные элементы:

    • Персонажи
    • Темы
    • Литературные приемы
    • Сеттинг
    • Повествование.

    2. Сосредоточьте внимание на теме

    Здесь многим учащимся придется провести много мозгового штурма, набросков и конкретных размышлений об элементе, на котором они хотели бы сосредоточиться.

    • Процесс мозгового штурма включает определение различных аспектов выбранного элемента.
    • Сделайте выбор, сузив выбор и сосредоточив внимание на идеях.
    • Придумайте вопрос для ответа (тезис): Что вы хотите изучить по теме? Почему он выделяется для вас?
    • Ответьте на вопрос «почему». Вместо того, чтобы позволить учащимся просто описать текст, «почему» подталкивает их к анализу и даже синтезу. Этот аспект жизненно важен для понимания учащимися, поскольку большую часть времени учитель может определить соответствующий тезис, связанный с современными проблемами и концепциями. Вот где реальное применение, анализ и синтез могут начать формироваться в этом письме.

    3. Сбор текстовых доказательств

    Сбор материала для ответа или поддержки вашего вопроса часто занимает много времени, потому что здесь будет происходить большая часть внимательного чтения. Учащимся важно знать, что им разрешено исследовать тему или текст, прежде чем начать писать. Многие студенты считают, что им не следует использовать Google или Wikipedia для исследования своих текстов.Здесь учитель может провести честную дискуссию о цифровом гражданстве и о том, как отличить заслуживающие доверия академические источники от не заслуживающих доверия.

    Покажите учащимся, что внимательное чтение и сбор доказательств не обязательно должны быть рутинной одномерной задачей.

    • Определить общих тем, повторений и шаблонов.
    • Классифицировать элементов, тон и стиль повествования.
    • Выделите характеристики, настройки и предзнаменования.
    • Этикетка типов символов, символов и метафор.

    4. Введение, доказательство, анализ

    Обучение через письмо и литературный анализ происходит поэтапно (см. Таксономию Блума). На этом этапе письма учащиеся уже добились запоминания, понимания и применения. Далее идет анализ.

    Введение

    Учащиеся должны представить свою точку зрения в одном или двух четких предложениях по теме. Далее важно предоставить доказательства, поддерживающие основную тему, чтобы убедить читателя в изложенной точке зрения.Есть несколько способов, которыми учащиеся могут добавить свои доказательства.

    Доказательства
    • Цитата: При дословном представлении доказательств из основного или вторичного источника учащимся следует напомнить использовать кавычки только в том случае, если слова не были изменены.
    • Резюме: Учащиеся резюмируют свидетельство, переформулируя его в более короткой форме, используя свои собственные слова.
    • Парафраз: Учащиеся объясняют доказательство своими словами.

    На данном этапе важно использовать урок как напоминание о необходимости цитировать и отдавать должное словам и идеям, принадлежащим другим. Беседа с классом об академической честности очень важна, чтобы помочь им понять интеллектуальную собственность. Этот разговор также подготовит их к честности и этике в реальном или академическом мире.

    Анализ

    Этот критический этап часто является кривой обучения для многих учащихся. Важно, чтобы учитель помог им различать описательное письмо и аналитическое письмо. Описательное письмо отвечает на вопросы «кто», «что», «где» и «как». Часто имеет тенденцию обобщать текст. Аналитическое письмо , однако, отвечает на вопрос «почему». Когда учащиеся задумываются над вопросом «Почему этот момент важен?», это подталкивает их не только к простому описанию, но и к идеям, которые являются убедительными, аргументированными и защищают позицию.

    5. Заключение

    Сильное заключение излагает основные идеи эссе, но также помогает найти решение реальной проблемы.Студенты могут сосредоточиться на том, чтобы сделать вывод о том, что они надеются получить в результате своего анализа, или на закрытии темы. Самое главное, учащиеся должны использовать вывод как возможность высказать свое мнение и поразмышлять о процессе анализа текста. Саморефлексия здесь будет жизненно важным ключом для учителей к оценке процесса письма и прекрасной возможностью предоставить необходимую обратную связь ученику.

    Расскажите, пожалуйста, о своем опыте обучения студентов литературному анализу.

    Определение изобразительного языка и примеры

    Определение образного языка

    Язык, который передает значения, интерпретируемые образно, а не буквально


    Как используется образный язык?

    Образный язык используется для создания смысловых слоев, к которым читатель получает доступ через органы чувств, символы и звуковые устройства. Образный язык погружает читателя глубже в тему произведения, при этом автору не приходится явно излагать тему для читателя.Это способ для читателя вводить слова своим разумом и эмоциями, а не просто понимать историю или стихотворение. Образный язык побуждает читателя устанавливать связи с персонажами, сюжетом и более глубоким посланием произведения, что создает для них более запоминающиеся впечатления. Существует несколько типов образного языка, но наиболее распространенными являются:

    • Подобие
    • Метафора
    • Персонификация
    • Символизм
    • Гипербола
    • Изображения
    • Оксюморон
    • Парадокс
    • Звукоподражание
    • Апостроф

    Кроме того, аллюзии и ирония также являются распространенными типами образного языка.Ознакомьтесь с нашей статьей об аллюзиях и нашей статье о трех типах иронии.

    Основные типы образного языка

    Подобие

    Сравнение — это сравнение двух непохожих друг на друга вещей с использованием слов «подобно» или «как». Это способ установить связь между двумя идеями или вещами и создать более глубокий уровень смысла для читателя. Известный своим использованием сравнений в Трагедия Ромео и Джульетты , Уильям Шекспир использует сравнение, чтобы описать удивление Ромео красотой Джульетты: «О, она учит факелы ярко гореть! / Ее красота висит на щеке ночи, / Как богатая драгоценность в ухе эфиопа.В этом сравнении Ромео начинает мотив света против тьмы, где Джульетта всегда сияет светом, а вокруг нее все становится темным.

    В дополнение к типичному сравнению существуют также гомеровские или эпические сравнения, представляющие собой расширенные отрывки, в которых развивается замысловатое и богато украшенное сравнение. Например, в «Одиссее » Гомер подробно и почти болезненно описывает выкалывание глаза Циклопа: «…его потрескивающие корни пылали и шипели — как кузнец вонзает раскаленный топор или тесло в ледяной холод». баня, и металл свистит паром, и закал его твердеет, — вот в чем сила железа, — так и зашипел глаз Циклопа вокруг этого кола. »

    В этом примере погружение раскаленного кола в глаз Полифема вызвало пылающее шипение, подобное кузнецу, погружающему свою раскаленную сталь в воду. Валовой! Но эпическое сравнение Гомера настолько яркое, что его трудно забыть.


    Метафора

    В отличие от сравнения, метафора сравнивает две непохожие вещи или идеи без использования слов «подобно» или «как»; связь между ними скорее подразумевается, чем прямо выражается автором. Цель метафоры — установить более глубокую связь и еще один слой значения с персонажем, сюжетом или темой.Простую метафору можно найти в «Вороне» Эдгара Аллана По, когда рассказчик замечает: «И каждый отдельный тлеющий уголь оставил на полу свой призрак», имея в виду, что тлеющие угольки костра превращаются в призраков, очень похожих на призрак памяти Ленор, который скоро посетит его.

    Расширенная метафора более сложна, чем простая метафора, поскольку она обычно выражается на протяжении всего произведения. Эмили Дикинсон известна использованием расширенных метафор, например, в ее стихотворении «Потому что я не могла остановиться перед смертью», в котором путешествие с олицетворением Смерти отражает типичное путешествие жизни от детства к неизбежной смерти. Расширенные метафоры иногда также называют аллегориями, хотя аллегории, как правило, используются в более крупных произведениях и новеллах, таких как « Скотный двор » Джорджа Оруэлла.


    Персонификация

    Олицетворение — это присвоение человеческих качеств неодушевленному предмету, человеку, животному или абстрактной идее. Олицетворение используется для упрощения более сложной концепции, для придания юмора или для более ясного взгляда на сложную идею или ситуацию. Олицетворение чаще всего используется в поэзии для создания образа или для создания настроения.Роберт Фрост использует олицетворение в своем стихотворении «Остановка в лесу снежным вечером», когда он наделяет лошадь человеческими качествами: «Он встряхивает бубенцами сбруи / Чтобы спросить, нет ли ошибки». Лошади не задают вопросов, но замешательство лошади, кажется, отражает собственное замешательство рассказчика и его нежелание продолжать движение.


    Символизм

    Символизм использует объекты, символы и мотивы, чтобы создать образец более глубокого смысла, который выделяется в сознании читателя. Обычно он использует что-то физическое для представления более широкой и абстрактной идеи.Символы обычно освещают более глубокое послание или тему произведения, а иногда они обращаются к общим архетипам, чтобы создать универсальное понимание их значения. В «Алом ибисе» Джеймса Херста сам ибис олицетворяет младшего брата Дудла: проделавший долгий путь к месту, которому он не принадлежит, удлиненная шея, кривые ноги и красный оттенок, указывающий на слабость, которую не может быть. превосходить.


    Гипербола

    Гипербола — это явное преувеличение или преувеличение, чтобы подчеркнуть суть.Его не следует воспринимать всерьез, и обычно при изучении раскрывается более глубокий смысл. Гиперболы чаще всего встречаются в поэзии, но они также появляются в обычных клише или высказываниях. Например, «Выстрел, услышанный во всем мире» — это фраза, используемая для описания первого выстрела, произведенного британскими солдатами по безоружным колониальным гражданам, который начал Войну за независимость. Хотя настоящий выстрел не был слышен во всем мире, последствия этого выстрела изменили мировую историю. Макбет также чувствует, что он никогда не будет очищен от своего убийственного деяния убийства короля Дункана в Уильяме Шекспире Трагедия Макбета .Макбет сокрушается: «Океан Нептуна смоет эту кровь / Очистит мою руку? Нет. Это моя рука скорее / Многочисленные моря воплотятся, отметив зеленое красным ». В этой сцене даже океаны не могут отмыть руки Макбета от крови короля Дункана.


    Изображения

    Образы обращаются ко всем чувствам читателя, чтобы создать мощные ментальные переживания персонажей и событий, а также эмоциональные реакции на эти события. Изображения используют описание зрения, звука, вкуса, осязания и запаха, чтобы дать читателю понять настроение, тон и тему.Образы часто создаются другими видами образного языка, включая метафоры, сравнения, звукоподражания, символику и персонификацию. В романе Чарльза Диккенса «Большие надежды » Диккенс рисует мрачную картину рокового утра, когда Пип намеревается доставить еду и файл осужденному, создавая тоскливое настроение для читателя, чтобы подчеркнуть страх и изоляцию Пипа в этом испытании. . Пип вспоминает: «Утро было морозное и очень сырое. Я видел сырость, лежавшую на внешней стороне моего оконца, как будто там всю ночь плакал какой-то леший и использовал окно как носовой платок.Теперь я увидел сырость, лежащую на голых изгородях и скудной траве, как более грубую паутину: она свисала с ветки на ветку и с ветки на ветку. Диккенс использует сравнения для создания ярких визуальных образов промозглого и изморози утра на болоте.


    Оксюморон

    Оксюморон объединяет два противоречащих друг другу слова или идеи в одну фразу, чтобы подчеркнуть идею или проблемную связь для читателя. В поэзии оксюмороны используются для большего художественного эффекта, чтобы создать в сознании читателя мощные противоречивые образы.Шекспир был хорошо известен такими противоречиями, особенно в его пьесе Трагедия Ромео и Джульетты . Некоторые из его самых известных оксюморонов из пьесы происходят, когда Джульетта изначально считает Ромео хладнокровным убийцей, но также не может поверить, что кто-то такой красивый мог совершить такой безобразный поступок. Она плачет: «Прекрасный тиран! Дьявол ангельский! / Ворон голубиный, ягненок волчий! / Презренная субстанция божественного зрелища / Прямо противоположно тому, чем ты справедливо кажешься.

    Оксюмороны — это упрощенные версии парадоксов.


    Парадокс

    Парадокс — это утверждение, содержащее две кажущиеся противоречивыми идеи, но тем не менее верное. Это более сильная версия оксюморона, поскольку она предлагает читателю увидеть обе стороны правды одновременно. Джордж Оруэлл использует парадоксы в своем романе « 1984 » с мантрами Большого Брата: «Война — это мир»; «Свобода — это рабство»; «Невежество — сила». Хотя это может не иметь смысла в современном мире, в Океании война поддерживает статус-кво; те, кто следует линии партии, остаются в одиночестве, а те, кто слишком мало знает, не страдают от того, что видят все противоречия вокруг себя.


    Звукоподражание

    Звукоподражания – это слова, имитирующие звуки. Звукоподражания в основном используются в поэзии и часто используются для создания образов, символизма или повторения, которые часто указывают на тему или смысл стихотворения. Эдгар Аллан По использует звукоподражание, чтобы создать настроение содержания, а затем ужаса в своем стихотворении «Колокола», которое становится все более угрожающим по мере приближения смерти:

    «Услышьте громкие будильники,
    Медные колокольчики!
    Какую ужасную историю рассказывает их буйство!
    В испуганном ухе ночи
    Как они кричат ​​от своего страха!
    Слишком напуган, чтобы говорить,
    Они могут только визжать, визжать,
    Фальшиво…
    Как они лязгают, и бьются, и ревут!


    Апостроф

    Апостроф в образном языке — это прямое обращение к отсутствующему лицу, объекту или абстрактной идее.Апостроф часто используется в начале стихотворения, чтобы установить основную тему или настроение. Это также способ для автора использовать персонификацию, чтобы прояснить сложную идею или ввести в произведение какого-либо персонажа. Один из самых известных примеров апострофа находится в трагедии Шекспира «Макбет », где кинжал Макбета оживает, олицетворяя его собственную совесть, когда он готовится убить короля Дункана. Макбет, одновременно напуганный и загипнотизированный, говорит: «Это кинжал, который я вижу перед собой / Кинжал в моей руке? Давай, позволь мне обнять тебя! / У меня нет тебя, но я все еще вижу тебя.


    Образная языковая деятельность

    Идентификация образного языка является важным навыком, который учащиеся должны приобрести и использовать, чтобы понять и оценить смысловые слои, которые автор излагает в рассказе, романе или стихотворении. Используя шаблон, подобный приведенному ниже, попросите учащихся найти как можно больше элементов образного языка в анализируемой работе и создать визуальное изображение используемого образного языка.

    Вы также можете создавать рабочие листы по изобразительному языку, чтобы учащиеся могли использовать их в цифровом виде или в автономном режиме.Они могут визуально упорядочивать информацию, что идеально подходит для подготовки к короткому эссе или реферату. Вы можете легко адаптировать рабочие листы к деятельности или проекту.

    Общие базовые стандарты

    • ELA-Literacy.RL.6.4: Определять значение слов и фраз в том виде, в каком они используются в тексте, включая переносное и коннотативное значения; анализировать влияние выбора конкретного слова на значение и тон
    • ELA-Literacy.RL.7.4: Определять значение слов и фраз в том виде, в каком они используются в тексте, включая переносное и коннотативное значения; анализировать влияние рифм и других повторов звуков (т.г., аллитерация) на определенный стих или строфу стихотворения или часть рассказа или драмы
    • ELA-Literacy.L.6.6: Приобретение и использование точно соответствующих классу общих академических и предметных слов и фраз; собрать словарный запас при рассмотрении слова или фразы, важных для понимания или выражения

    Пример рубрики изобразительного языка

    Образный язык — это литературный инструмент, который авторы используют для создания глубины и смысловых слоев своих произведений. Читая, отслеживайте образный язык, который вы замечаете в тексте. В каждой ячейке изобразите элемент образного языка, как он появляется в тексте, а затем предоставьте цитату из текста под ним. Не забудьте предоставить хотя бы по одному примеру каждого элемента образного языка, указанного в шаблоне.

    9 опытный
    33 пункта
    39 пунктов Начало
    27 очков
    Начало
    22 пункта
    Попробуйте еще раз
    17 пунктов

    Каждый образный языковой элемент правильно идентифицирован.Для каждого элемента приведен как минимум один пример.

    Большинство элементов образного языка определены правильно. Некоторые из них могут быть неверными или неясными. Для каждого элемента приведен как минимум один пример.

    Некоторые элементы изобразительного языка определены правильно, хотя некоторые могут быть неверными или неясными. Некоторые примеры и элементы могут вообще отсутствовать.

    Большинство элементов изобразительного языка отсутствуют, неясны или слишком ограничены для оценки.

    Искусство, выбранное для изображения сцен, исторически соответствует литературному произведению. Время и внимание уделяется тому, чтобы сцены были аккуратными, привлекательными и креативными.

    Искусство, выбранное для изображения сцен, должно исторически соответствовать литературному произведению, но могут быть допущены некоторые вольности, отвлекающие от задания. Конструкции сцен аккуратны и соответствуют основным ожиданиям.

    Большая часть изображений, выбранных для изображения сцен, исторически уместны, но есть серьезные отклонения, которые вызывают путаницу или неточности.Студент, возможно, не уделял много внимания деталям при создании каждого изображения, и могут быть признаки спешки или ограниченных усилий.

    Большинство изображений, выбранных для изображения сцен, исторически неуместны, отсутствуют или слишком ограничены для оценки. Видно, что ученик не вкладывал много времени, сил и творчества в создание каждого художественного изображения.

    Цитаты, выбранные для каждого элемента образного языка, уместны, при необходимости сокращены многоточием и вычитаны.

    Большинство цитат, выбранных для каждого элемента образного языка, уместны и при необходимости сокращаются многоточием. Могут быть некоторые ошибки, которые свидетельствуют об отсутствии корректуры.

    Некоторые цитаты, выбранные для каждого элемента образного языка, подходят, но могут быть слишком длинными или слишком короткими. Могут быть некоторые ошибки, которые свидетельствуют об отсутствии корректуры.

    Большинство цитат, выбранных для каждого изобразительного языка, неверны, неясны или слишком ограничены для оценки. Слишком много ошибок в грамматике, орфографии и механике, которые говорят о недостатке корректуры.



    Примеры и определение дикции как литературного средства

    Определение дикции

    Как литературное средство дикция относится к языковому выбору, сделанному писателем, чтобы передать идею или точку зрения или рассказать историю в эффективной способ. Авторский подбор слов или словарный запас и художественная аранжировка этих слов составляют стиль и определяют голос литературного произведения.Поэтому анализ стиля литературного произведения — это попытка выявить и понять дикцию — тип и качество отдельных слов, составляющих словарный запас произведения. Дикция тесно связана с характеристикой. Слова, связанные с литературным персонажем, представляют его идеалы, ценности и взгляды. Дикция может создать для читателя представление о внешнем виде персонажа и/или его внутреннем состоянии.

    Например, в пьесе Джорджа Бернарда Шоу « Пигмалион » профессор Генри Хиггинс, как известно, учит Элизу Дулиттл говорить как «леди» из высшего сословия, а не как «цветочницу» из низшего сословия, изменяя то, кем она является как личность. и как к ней относятся другие через изменение ее дикции:

    Помните, что вы человек с душой и божественным даром членораздельной речи: что ваш родной язык — это язык Шекспира, Мильтона и Библии; и не сиди там, напевая, как желчный голубь.

    Пьеса Шоу исследует связь между дикцией и классом в обществе, особенно то, как стиль языка, выражение и словарный запас связаны с предполагаемым положением говорящего в обществе. В этом отрывке Генри Хиггинс раскрывает свою озабоченность тем, как человек говорит и формулирует себя, как отражением и социальным измерением того, кем он является как человеческое существо. Это приводит к тому, что Хиггинс берет Элизу в качестве проекта, чтобы доказать, что он может изменить то, как другие воспринимают ее в обществе, исключив использование ею разговорной дикции и сленга и вместо этого научив ее формальной дикции и артикуляции.

    Общие типы дикции

    Дикция — это литературный прием, который позволяет писателю тщательно выбирать слова и словарный запас для общения с читателем, а также устанавливать определенный голос или стиль письма. Дикция используется во всех формах письма, от поэтического и образного языка до формальных и лаконичных формулировок.

    Вот восемь распространенных типов дикции и их стилистические качества:

    • Формальная : использование возвышенного, утонченного, профессионального языка.Формальная дикция не использует сленг или разговорные выражения, а вместо этого придерживается правильной грамматики и сложной структуры предложения.
    • Неформальный : разговорный, непринужденный, реалистичный язык. Неформальная дикция часто используется писателями для изображения реального общения или диалогов между реалистическими персонажами, и она часто используется в повествовательных литературных формах, таких как рассказы и романы.
    • Разговорный : неформальные слова или выражения, которые обычно ассоциируются с определенным регионом или периодом времени.Разговорные выражения полезны при изображении реалистичных и красочных персонажей.
    • Сленг : слова или фразы, возникшие в рамках определенной культуры или подгруппы, которые стали широко использоваться.
    • Педантичный : подробное академическое письмо. Педантическая дикция обычно отражает преднамеренный, грамотный выбор слов с денотативным намерением.
    • Abstract : выражение нематериального, такого как идеи или эмоции.
    • Бетон : использование слов в денотативных значениях.Конкретная речь конкретна, буквальна и детализирована, поэтому ее нельзя интерпретировать.
    • Поэтический : лирическая формулировка, связанная с темой стихотворения и отражающая ее. Поэтическая дикция обычно включает описательный язык, который потенциально настроен на ритм и размер.

    Примеры общих типов дикции

    Различные стили дикции влияют на то, как писатель выражает идею или сообщение. В свою очередь, писатели используют дикцию как литературный прием, чтобы повлиять на то, как читатель понимает или интерпретирует идею или сообщение, выраженное в определенном стиле. Дикция часто используется таким образом, чтобы соответствовать ожиданиям читателя, например, формальная дикция для делового письма и неформальная дикция для случайного диалога. Если тип представленной дикции не соответствует ожиданиям читателя, это может быть неконгруэнтным результатом, который может привести к неправильному пониманию или неправильной интерпретации того, что выражается.

    Вот несколько примеров утверждений и фраз, представляющих распространенные типы дикции:

    • Официальный : Как ранее заявлял представитель фирмы, любое проявление микроагрессии среди коллег недопустимо.
    • Неофициальный номер : Напишите мне, когда будете готовы отправиться домой, чтобы я мог забрать вас.
    • Разговорный : Вы все слышали эту новую песню Country Music?
    • Сленг : Я выгляжу уставшим, потому что прошлой ночью я запоем смотрел шоу на Netflix.
    • Педантичный : В академической среде полезно разбираться в этимологии литературных терминов.
    • Abstract : У меня кружилась голова, когда я пыталась вспомнить слова любви моего мужа.
    • Бетон : Этой книге место на пустом месте на второй полке.
    • Поэтический : Пойдем тогда, ты и я, / Когда вечер расстилается на фоне неба (из «Любовной песни Дж. Альфреда Пруфрока» Т. С. Элиота)

    Разница между дикцией и Диалект

    Некоторых людей может сбить с толку различие между терминами дикция и диалект. Дикция относится к выбору слов и лингвистике, а также к уровням эффективности и ясности этого выбора.Кроме того, дикция относится к тому, как такие слова представлены читателям или аудитории. Диалект с точки зрения лингвистики относится к разновидности разговорного языка, характерной для определенного региона, сообщества или группы людей. Диалект часто отражает незначительные различия в словарном запасе, произношении, правописании и стиле речи.

    Archaic Diction

    В целом утверждается, что слова, не используемые в актуальном языке, называются архаичными словами. Это также называется архаизмом, но в основном это использование классических или устаревших слов, которые составляют архаизм.Поэты часто откапывают такие старомодные слова, чтобы писать стихи, отвечающие требованиям ритма или метрического рисунка. Например, использование коня или жеребца вместо лошади является архаичным использованием этого слова.

    Влияние дикции на темы

    Дикция играет важную роль не только в общении в повседневной жизни, но и в литературных произведениях. Первое значительное развитие происходит в тематических направлениях, которые распространяет литературное произведение. Хотя тон и точка зрения также вносят свой вклад в тематические нити, они зависят от манеры передачи этих идей.Поэтому, когда дикция движется, меняет цвета и показывает нюансы, она по-разному воздействует на тематические нити. Это видно из того, как Хемингуэй использует дикцию в «Прощай, оружие», и «Старик и море».

    Использование дикции в предложениях

    1. Банальность этого аргумента очевидна из его использования в неблагоприятных обстоятельствах. (Трудная дикция)
    2. Общая черта этого аргумента ясна применительно к этой сложной ситуации.(Common Diction)
    3. Мы не надеемся, что все придут и объявят это место открытым. (Простая дикция).
    4. «Коробки придут позже. Это требует больше времени». (Разговорный/неофициальный язык)
    5. Если решительные дела моя госпожа, пожалуйста / Скоро я сяду на своего коня». (архаическая дикция).

    Примеры дикции в литературе

    В литературе писатели тщательно выбирают определенные слова и фразы в зависимости от результата, которого они хотят добиться для читателя.Дикция — это литературный прием, который относится к этим языковым выборам слов и их художественному расположению писателем. Вот несколько примеров дикции в литературе:

    Пример 1: «Их глаза смотрели на Бога» Зора Нил Херстон

    Тогда вы должны сказать им, что любовь — это не что-то вроде точильного камня, что везде одно и то же, и сделайте это то же самое и все, к чему он прикасается. Любовь — это море. Это движущаяся вещь, но тем не менее, она принимает свою форму от берега, с которым встречается, и с каждым берегом она разная.

    В романе Херстона дикция Джени помогает воссоздать обстановку сельской Флориды начала 1900-х годов. Дикция Джени разговорная, а ее выбор слов и выражение подтверждают то, как в романе она охарактеризована как сильная и страстная женщина. В этом отрывке дикция Джени многое говорит о ее сельском происхождении и ограниченном образовании с точки зрения ее манеры выражения. Однако поэтичность ее слов также указывает читателю на то, что Джени интроспективна и способна к глубоким эмоциям.Таким образом, вместо того, чтобы Херстон изображал Джени с помощью простой разговорной речи, она позволяет главному герою отражать сложный женский характер с помощью художественного стиля ее слов и словарного запаса.

    Пример 2: Школа Дональда Бартельма

    Однажды в классе у нас была дискуссия. Они спросили меня, куда они пошли? Деревья, саламандра, тропические рыбы, Эдгар, папы и мамочки, Мэтью и Тони, куда они делись? И я сказал, я не знаю, я не знаю. И они сказали, кто знает? и я сказал, никто не знает. И они сказали, смерть ли это то, что придает смысл жизни? А я сказал нет, жизнь — это то, что придает жизни смысл. Тогда они сказали, а не является ли смерть, рассматриваемая как фундаментальная данность, средством, с помощью которого можно превзойти само собой разумеющееся обыденность повседневности в направлении…
    Я сказал: да, может быть.
    Они сказали, что нам это не нравится.
    Я сказал, это правильно.
    Говорили, какой позор!
    Я сказал, что есть.

    В рассказе Бартельме он использует сочетание формального и неформального стиля, чтобы передать литературную тему случайности и универсальности смерти.Однако в этом пассаже автор ловко переворачивает дикцию, ожидаемую читателем, назначая формальную дикцию ученикам начальной школы, а неформальную — их учителю Эдгару. Это изменение дикции и читательских ожиданий также подчеркивает литературную тему, согласно которой смерть всегда присутствует, но в то же время необъяснима в своей модели возникновения. Формальная формулировка детей в их оценке смерти как «фундаментальной данности» усиливает абсурдность любого, кто пытается объяснить ее значение, даже такой авторитетной фигуры, как учитель начальной школы.Кроме того, ограниченная и неформальная речь, используемая в ответ учителем ученика, усиливает абсурдность того, что люди могут давать «ответы», когда речь идет о таких абстракциях, как смерть и жизнь.

    Выбор слов и словарного запаса, сделанный Бартельмом в его литературном короткометражном рассказе, эффективно определяет голос и тон повествования. Дети/учащиеся в рассказе искренне заинтересованы в том, чтобы узнать о смерти и о том, «куда» идут мертвые. Однако их учитель не может дать ответы на их вопросы, потому что у него нет ни знаний, ни словарного запаса, чтобы выразить какие-либо правильные ответы.Это приводит к эмоциональной реакции со стороны читателя разочарования и беспомощности в понимании полной концепции смерти, а следовательно, и жизни.

    Пример 3: «Это просто так» Уильяма Карлоса Уильямса

    Я съел
    сливы
    которые были в
    холодильнике

    и которые
    вы вероятно
    берегли
    на завтрак

    9000 они были прости меня

    на завтрак 342 9000 восхитительно
    так сладко
    и так холодно

    Хотя стихотворение Уильямса написано свободным стихом, без формальной рифмы или размера, дикция поэтична в том смысле, что выбор поэтом слов описателен и лиричен. Это осторожное и преднамеренное использование лексики позволяет поэту подчеркнуть денотативное и коннотативное значение каждого слова в каждой строке. Для читателя дикция, использованная Уильямсом в стихотворении, усиливает тему искушения и желания, переплетающихся с чувством обиды и холодности.

    Пример 4: Прощай, оружие

    Дубовый лес на горе за городом исчез. Летом, когда мы вошли в город, лес был зеленым, но теперь там были пни, сломанные стволы и вырванная земля, и однажды в конце осени, когда я был там, где был дубовый лес, Я увидел облако, приближающееся к горе.Он пришел очень быстро, и солнце стало тускло-желтым, а затем все стало серым, небо было закрыто, и облака спустились с горы, и внезапно мы оказались в них, и пошел снег. Снег косил по ветру, голая земля была покрыта, пни деревьев торчали, снег лежал на пушках, и в снегу были дорожки, ведущие к уборным за окопами.

    Минимальное использование прилагательных в этих строках показывает использование дикции Хемингуэя. Несмотря на то, что это описательный абзац, в нем используется очень мало прилагательных, что показывает, как описание можно писать описательно без прилагательных, чтобы упростить работу и в то же время облегчить понимание.Например, первая строка показывает описание обезлесения.

    — Плохое лето, — сказал майор. — Ты теперь силен?
    «Да».
    – Ты когда-нибудь получал украшения?
    «Да. Я получил их хорошо. Спасибо большое.»
    «Посмотрим на них».
    Я распахнул плащ, чтобы он увидел две ленты.
    «Коробки с медалями получили?»
    «Нет. Только бумаги.
    «Коробки будут позже. Это требует больше времени».
    «Что вы хотите, чтобы я сделал?»

    Сценаристы могут использовать описание или диалоги для дальнейшего развития сюжета.Здесь использование простой дикции в разговоре показывает, как Хемингуэй превратил ее в средство передачи неявного смысла, просто используя диалоги.

    Синонимы дикции

      В литературной лексике слово дикция имеет обширный список значений. Он может использоваться в различных смыслах, таких как фразеология, фразировка, перефразирование, оборот фразы, выбор слов, формулировка, использование языка, язык, язык, словарный запас, термины, терминология, жаргон, идиолект, лексика и т. д.

    сообщить об этом объявлении

    Чтение под руководством

    Чтение под руководством — это учебная практика или подход, при котором учителя помогают небольшой группе учащихся читать текст самостоятельно.

    На этой странице

    Ключевые элементы управляемого чтения

    Занятия по чтению под руководством состоят из трех частей:

    • обсуждение перед чтением
    • самостоятельное чтение
    • обсуждение после чтения

    Основная цель чтения под руководством состоит в том, чтобы помочь учащимся использовать стратегии чтения при самостоятельном чтении со смыслом.

    Зачем использовать чтение под руководством

    Чтение под руководством основано на Зоне ближайшего развития Выготского (1978) и понятии строительных лесов Брунера (1986), основанном на исследованиях Выготского. Практика управляемого чтения основана на убеждении, что оптимальное обучение для читателя происходит, когда ему помогает педагог или «другой» эксперт в чтении и понимании текста под четким, но ограниченным руководством. Управляемое чтение позволяет учащимся практиковать и закреплять эффективные стратегии чтения.

    Выготский особенно интересовался тем, как взрослые стимулировали детей и расширяли их возможности обучения. Он утверждал, что наиболее успешное обучение происходит, когда взрослые направляют детей к изучению вещей, которые они не смогли бы сделать самостоятельно.

    Выготский придумал фразу «Зона ближайшего развития» для обозначения зоны, в которой учителя и ученики работают, пока дети движутся к независимости. Эта зона меняется по мере того, как учителя и ученики переходят от своего нынешнего уровня развития к новому обучению.(Источник: Ресурс профессионального обучения грамоте, Департамент образования и обучения, Виктория)

    Чтение под руководством помогает учащимся лучше контролировать процесс чтения за счет разработки стратегий чтения, которые помогают декодировать и создавать смысл. Учитель направляет или «поддерживает» своих учеников, когда они читают, говорят и обдумывают текст (Department of Education, 1997).

    Это руководство или «подмости» было описано Кристи (2005) как метафора, взятая из строительной отрасли.Это относится к тому, как леса поддерживают и поддерживают людей, которые строят здание.

    Леса снимаются, когда здание обретает форму и может самостоятельно поддерживать себя (стр. 42-43). Точно так же учитель размещает временные опоры вокруг текста, такие как:

    • предварительная загрузка новой или технической лексики
    • выделение языковых структур или особенностей текста
    • акцентирование внимания на стратегии декодирования, которая будет полезна при чтении
    • обучение беглости и /или
    • , способствующие разным уровням понимания – буквальному, умозаключенному, оценочному.

    После того, как стратегии отработаны и усвоены, учитель убирает опору (или подмости), и читатель может самостоятельно добиться успеха в чтении (Брунер, 1986, стр. 76).

    Когда читатели имеют возможность говорить, думать и читать текст, они создают саморасширяющуюся систему.

    Затем эта система может питаться сама; каждый раз, когда происходит чтение, следует больше знаний о чтении. (Департамент образования, Виктория, 1997 г.; Фаунтас и Пиннелл, 1996 г.).Чтение под руководством — это практика, которая способствует развитию саморасширяющейся системы (Fountas and Pinnell, 1996).

    Роль учителя в управляемом чтении

    Учителя выбирают тексты в соответствии с потребностями группы, чтобы учащиеся под особым руководством могли самостоятельно читать разделы или целые тексты.

    Учащиеся объединяются в группы на основе схожих способностей к чтению и/или сходных потребностей в обучении, определяемых путем анализа инструментов оценки, таких как текущие записи, чтение заметок с конференций и отдельные записи.

    Каждый учащийся имеет копию одного и того же текста на учебном уровне (который обычно можно прочитать с точностью 90–94 %, см. Ходовые записи). Все учащиеся работают индивидуально, читая тихо или молча.

    Выбор текстов для учащихся EAL/D

    Понимание сильных сторон и учебных потребностей учащихся EAL/D в режиме чтения и просмотра поможет правильно выбрать текст. Учителя учитывают ряд факторов при выборе текстов для учащихся EAL/D, в том числе:

    • содержание, которое связано с предыдущими знаниями и опытом, включая культурно знакомый контекст, персонажей или обстановку
    • содержание, которое знакомит с увлекательными и полезными новыми знаниями, такими как современные Австралийские настройки и темы
    • контент, который готовит учащихся к обучению в будущем, например.грамм. чтение повествования о пингвине до научной темы об адаптации животных
    • язык на доступном, но сложном уровне («нужные» тексты)
    • наличие вспомогательных ресурсов, таких как аудиоверсии или переводы текста
    • тексты с отличительный ритм, рифмующиеся слова или сочетание прямой и косвенной речи для помощи в произношении и просодии
    • сложность структуры предложения или грамматические особенности в выбранном тексте. В идеале учащиеся читают тексты на учебном уровне (тексты, в которых учащиеся достигают 90-процентной точности, если читают самостоятельно), чтобы легко их понять. Это не всегда возможно, особенно в старших классах начальной школы. Если текст сложный, учитель может изменить текст или сосредоточить чтение на части, прежде чем показывать им весь текст.

    Для получения дополнительной информации о текстах на уровне обучения см.: Текущие записи

    Учащиеся также нуждаются в постоянном знакомстве с новыми текстовыми структурами и грамматическими особенностями для расширения своего изучения языка, такими как тексты с:

    • различными макетами и организационными особенностями
    • предложениями разной длины
    • простыми, составными или сложными предложениями
    • широкий спектр используемых глагольных времен
    • ряд сложных групп слов (группы существительных, группы глаголов, группы прилагательных)
    • прямая и косвенная речь
    • пассивный залог, напр. грамм. Пшеницу собирают ранней осенью перед транспортировкой в ​​силосы.
    • номинализация, напр. Вручение наград состоится в 20:00.

    Учащиеся EAL/D узнают о грамматических особенностях по мере их появления в аутентичных текстах. Например, изучение формы и функции пассивных предложений при чтении текста изложения, а затем написание собственных пассивных предложений.

    Все учащиеся в классе, включая учащихся EAL/D, как правило, определяют цель обучения чтению.Как и у всех учащихся, потребности в обучении каждого учащегося EAL/D будут разными. Некоторые цели могут быть связаны с предыдущим опытом учащегося в обучении грамоте, например:

    • способы включения чтения в повседневную жизнь дома
    • развитие выносливости для чтения в течение более длительных периодов времени
    • развитие беглости, чтобы учащиеся могли читать дольше тексты с меньшими усилиями.

    Некоторые цели могут быть связаны с характером родного языка (языков) учащихся:

    • научиться воспринимать, читать и произносить определенные звуки, которые не являются частью родного языка, например, в корейском нет / f/ звук
    • изучение направления чтения или формы букв
    • обучение распознаванию различных форм слов, таких как время или множественное число глаголов, если они не являются частью родного языка.

    Для получения дополнительной информации о подходящих текстах для учащихся EAL/D см.: Ресурсный центр языков и мультикультурного образования

    Основные моменты, которые учитель должен учитывать на уроке чтения под руководством учителя:

    Перед чтением учитель может
    • активировать предварительное знание темы
    • поощрить предположения учащихся
    • подготовить сцену, кратко изложив сюжет
    • продемонстрировать, какие вопросы читатели задают о тексте
    • определить основные страницы в тексте, которые содержать смысл и «пройтись» по учащимся через них
    • ввести любую новую лексику или литературный язык, относящийся к тексту
    • найти то, чего не хватает в тексте, и сопоставить буквы и звуки
    • разъяснить значение
    • привлечь внимание к соответствующему тексту макет, пунктуация, заголовки глав, иллюстрации, предметный указатель или глоссарий
    • четко формулируют цели обучения (т.е. на какой стратегии чтения учащиеся сосредоточатся, чтобы помочь им прочитать текст)
    • обсудить критерии успеха (например, вы будете знать, что научились …. . по ………)
    Во время чтения учитель может
    • «слушать» отдельным учащимся
    • наблюдение за поведением читателя для доказательства использования стратегии
    • помощь учащемуся в решении проблем с использованием источников информации — использование значения, структуры и визуальной информации в расширенном тексте
    • подтверждение попыток учащегося решить проблему и успехи
    • дать своевременную и конкретную обратную связь, чтобы помочь учащимся достичь цели урока
    • сделать заметки о стратегиях, которые используют отдельные учащиеся для планирования будущего и постановки целей учащимися; видеть Роль учителя во время чтения)
    После прочтения учитель может
    • говорить о тексте с учащимися
    • предлагать личные ответы, например, просить учащихся установить связь с собой, другими текстами или мировыми знаниями
    • вернуться к тексту, чтобы уточнить или определить возможность обучения расшифровке, например, поработать над словарным запасом или навыками словесной атаки
    • проверить, понимает ли учащийся прочитанное, попросив его упорядочить, пересказать или обобщить текст
    • развить понимание авторского замысла и осознание противоречивых текст
    • задавать вопросы по тексту или предлагать учащимся задавать вопросы друг другу
    • развивать понимание персонажей, обстановки и тем
    • сосредоточиться на аспектах организации текста, таких как характеристики нехудожественного текста
    • пересмотреть фокус обучения и побудить учащихся задуматься о том, достигли ли они успеха c критерии.

    Источник: Департамент образования, 1997 г.

    Учитель выбирает текст для группы чтения под руководством, сопоставляя его с учебными потребностями небольшой группы. Направленность обучения определяется путем анализа текущих записей (точность текста, системы подсказок и выявленное поведение при чтении), отдельных заметок с конференций или анекдотических записей, см. Ходовые записи).

    Дополнительные моменты, которые учитель должен учитывать для учащихся EAL/D на уроке чтения под руководством

    Перед чтением вымышленного текста учитель может

    • сориентировать учащихся в тексте.Обсудите заголовок, иллюстрации и аннотацию или посмотрите на названия глав, если чтение книги с главами
    • активизирует предварительные знания учащихся о языке, связанном с текстом. Это может включать в себя просьбу учащихся маркировать изображения или переводить словарный запас. Учащиеся могут делать это самостоятельно, с говорящими на одном языке сверстниками, членами семьи или помощниками по многокультурному обучению, если таковые имеются
    • , использовать соответствующие артефакты или изображения, чтобы выявить язык и знания учащихся, а также поощрять предположения и связи с похожими текстами.

    Прежде чем читать фактический текст, учитель может

    • помочь учащимся провести мозговой штурм и классифицировать слова и фразы, относящиеся к теме
    • предоставить структурированный обзор особенностей выбранного текста, например, основной заголовок, подпункт заголовки, подписи или диаграммы
    • помогают учащимся бегло просматривать и просматривать текст, чтобы получить представление о тексте или определенной части информации
    • помогают учащимся определить тип текста, его назначение, языковые структуры и особенности.

    Во время чтения учитель может

    • поговорить со учащимися EAL/D о стратегиях, которые они используют при чтении на родном языке, и побудить их использовать их при чтении текстов на английском языке. Учителя могут записать их и предложить другим учащимся попробовать их.

    После прочтения учитель может

    • предложить учащимся EAL/D использовать свой родной язык со сверстником (если есть возможность), чтобы обсудить ответ на запрос учителя, а затем попросить учащихся поделиться своими идеями на английском языке
    • запись студенческие работы в виде картинок (e. грамм. карту-историю) или на английском языке, чтобы все учащиеся могли понять
    • создавать практические задания, сосредотачиваясь на определенных структурах предложений из текста
    • задавать повторные задания как на английском, так и на родном языке. Задания на родном языке, основанные на личных размышлениях, могут помочь учащимся развить глубину своих ответов. В заданиях по английскому языку может быть сделан упор на изучение того, как использовать язык из текста или язык ответа
    • попросить учащихся попрактиковаться в чтении текста вслух сверстнику для тренировки беглости
    • попросить учащихся создать двуязычную версию текста, чтобы поделиться со своими члены семьи или младшие учащиеся в школе
    • просят учащихся внести новшества в текст, изменив обстановку на место в их родной стране и изменив некоторые или все необходимые элементы.

    Вывод смысла

    В этом видео учитель использует практику чтения под руководством, чтобы помочь небольшой группе учащихся читать самостоятельно. Часть 1 состоит из обсуждения перед чтением, которое готовит небольшую группу к чтению, а во-вторых, учащиеся индивидуально читают текст при поддержке учителя.

    В этом видео (Часть 2) учитель ведет дискуссию после прочтения с небольшой группой учащихся, чтобы проверить их понимание текста.Учащиеся перечитывают текст вместе. До этого занятия у детей была возможность самостоятельно прочитать текст и поработать с учителем индивидуально в случае необходимости.

    Точка зрения

    В этом видео учитель ведет урок чтения с точки зрения под руководством группы учащихся 3-го уровня.

    Выбор текста

    Учитель выбирает текст для группы управляемого чтения, сопоставляя его с учебными потребностями небольшой группы.Направленность обучения определяется с помощью:

    • анализа текущих записей (точность текста, системы подсказок и выявленное поведение при чтении)
    • индивидуальных заметок о конференциях
    • или отдельных записей.
    Выбор текста

    Текст, выбранный для обучения в малых группах, будет зависеть от цели обучения. Например, если цель состоит в том, чтобы:

    • продемонстрировать направленность — учитель гарантирует, что текст имеет обратную развертку
    • предсказать, используя заголовок и иллюстрации — выбранный текст должен поддерживать это
    • делать выводы — текст, в котором учащиеся могут использовать свои базовые знания по теме в сочетании с идентифицируемыми текстовыми подсказками, чтобы помочь сделать вывод.

    Выбор текста должен включать в себя диапазон:

    • жанров
    • текстов разной длины и
    • текстов на разные темы.

    Важно, чтобы учитель прочитал текст перед сеансом чтения под руководством, чтобы определить суть текста, ключевую лексику и организацию текста. Перед сеансом необходимо определить фокус обучения для сеанса управляемого чтения. Учителям рекомендуется подготовить и задокументировать свои мысли в своем еженедельном планировании, чтобы преподавание могло быть сделано понятным для их учеников, как показано в примерах в информации ниже.

    Пример 1

    Студенты

    Джесси, Роуз, Ван, Мохамед, Рэйчел, Кандан

    Текст/Уровень

    Головастики и лягушки, автор Дженни Фили, программа AlphaKids, опубликованная Элеонорой Curtain Publishing Pty Ltd. ©EC Licensing Pty Ltd. (Уровень 5)

    Learning Intention

    Мы учимся читать с помощью фраз и беглости.

    Критерии успеха

    Я могу использовать сгруппированные слова в каждой строке текста, чтобы помочь мне читать с формулировкой.

    Почему фраза

    Фраза помогает читателю понять текст за счет группировки слов в осмысленные фрагменты.

    Пример планирования чтения и мышления под руководством учителя, записанный в еженедельной программе учителя (см. Урок чтения с подсказками: чтение с формулировкой и беглостью)

    Пример 2

    Студенты

    Мустафа, Дилан, Розита, Лилиан, Седра

    Текст/Уровень

    The Merry Go Round – PM Red, Beverley Randell, Illustrations Elspeth Lacey ©1993.Воспроизведено с разрешения Cengage Learning Australia. (Уровень 3)

    Намерение обучения

    Мы учимся отвечать на логические вопросы.

    Критерии успеха

    Я могу использовать текстовые подсказки и справочную информацию, чтобы помочь мне ответить на логический вопрос.

    Вопросы как подсказки

    Почему автор использовал жирный шрифт? (текстовая подсказка) Можешь взглянуть на язык тела Ника на странице 11? Страница 16? Что ты заметил? (текстовые подсказки) Почему Ник предпочитает ехать верхом на лошади, а не на машине или самолете? (Исходная информация о братьях и сестрах, семейной динамике и стереотипах о выборе пола).

    Пример строительных лесов, необходимых для того, чтобы помочь первым читателям ответить на логический вопрос. Это планирование фиксируется в недельной программе учителя. (См. Урок чтения под руководством: буквальное и умозаключительное понимание)

    Дополнительные примеры
    • пример планирования чтения и мышления под руководством учителя, записанный в еженедельной программе учителя, см. Урок чтения под руководством: чтение с формулировкой и беглостью)
    • вопросы для проверки смысла или Критическое мышление также должно быть подготовлено заранее, чтобы гарантировать, что преподавание является целенаправленным и соответствующим
    • примером строительных лесов, необходимых для того, чтобы помочь ранним читателям ответить на логический вопрос.Это планирование фиксируется в недельной программе учителя.

    Важно выбрать ряд типов текста, чтобы учащиеся не ограничивали возможности чтения.

    Качественная литература

    Качественная литература очень мотивирует как учащихся, так и учителей. Студенты предпочитают учиться по этим текстам и, если есть возможность, предпочтут эти тексты традиционным «читателям». (Маккарти, Хоффман и Галда, 1999, стр. 51).

    Исследование

    Исследование показывает качество и диапазон книг, с которыми знакомятся учащиеся, например:

    • электронные тексты
    • книги с уровнями
    • опубликованные работы учащихся/учителей
    • Учащиеся должны знакомиться со всем спектром жанров, которые мы хотим, чтобы они постигать.(Дьюк, Пирсон, Страчан и Биллман, 2011 г., стр. 59).
    Соображения

    При выборе текстов для целей обучения учитываются: уровни сложности текста и характеристики текста, такие как:

    • длина
    • степень детализации и сложности и знакомство с понятиями
    • поддержка, обеспечиваемая иллюстрациями
    • сложность структуры предложения и словарный запас
    • размер и расположение текста
    • поведение учащихся при чтении
    • интересы и опыт учащихся, включая домашнюю грамотность и социокультурные практики
    • тексты, способствующие вовлечению и получению удовольствия.

    Идеи по выбору литературы для учащихся EAL/D см.: Литература

    Роль учителя во время чтения

    На этапе чтения учителю полезно вести отдельные записи о том, какие стратегии их ученики используют самостоятельно или с некоторой помощью. Комментарии обычно связаны с фокусом обучения, но могут также включать важный момент или пробел в обучении.

    Учебный пример

    Студенты

    Джесси
    • текст с отслеживанием пальцев
    • использует какое-то выражение
    • без паузы в знаках препинания
    • некоторые фразы, но все же некоторые слова.
    Rose
    • текст с отслеживанием пальцев
    • чтение звучит плавно.
    Ван
    • читает с выражением
    • перечитывает для беглости.
    Мохамед
    • использует изображения, чтобы облегчить декодирование
    • чтение пословно
    • лучше после некоторого моделирования фразировки.
    Рэйчел
    • отслеживание текста глазами
    • группировка слов на основе расположения текста
    • паузы на точках.
    Candan
    • распознает запятые и делает короткие паузы при чтении пунктов
    • читает с выражением.

    Образец шаблона анекдотических записей учителя

    Явное обучение и ответы

    Во время сеанса чтения под руководством учителя есть несколько моментов, когда учитель имеет возможность предоставить обратную связь учащимся индивидуально или в составе небольшой группы. Чтобы выполнить это успешно, учителя должны знать о подсказках и обратной связи, которые они дают.

    Конкретная и целенаправленная обратная связь гарантирует, что учащиеся получают целевые стратегии в отношении того, что им нужно для будущих успехов в чтении, см. Управляемое чтение: выделение текста; Управляемое чтение: роль учителя.

    Примеры конкретных отзывов
    1. Мне очень понравилось, как вы сгруппировали эти слова вместе, чтобы ваше чтение звучало фразировано. Помогло ли это вам понять то, что вы прочитали? (Смысл и визуальные подсказки)
    2. Можете ли вы вернуться и перечитать это предложение? Я хочу, чтобы вы внимательно посмотрели здесь на все слово (начало, середину и конец). Что ты заметил? (Визуальные подсказки)
    3. Поскольку это длинное слово, можете ли вы разбить его на слоги, чтобы попытаться разобраться? Покажи мне, где ты будешь делать перерывы. (Визуальные подсказки)
    4. Важно делать паузы в знаках препинания, чтобы помочь вам понять текст. Вы можете вернуться и перечитать эту страницу? На этот раз я хочу, чтобы вы сосредоточились на паузах на точках и запятых. (Визуальные и смысловые подсказки)
    5. Посмотрите на слово внимательно. Я вижу, что он начинается с орграфа, который вы знаете. Какой звук он издает? Это поможет вам разобраться со словом? (Визуальные подсказки)
    6. Эта страница написана в прошедшем времени.Какую морфему вы ожидаете увидеть в конце глагола? Вы можете проверить? (Визуальные и структурные подсказки)
    7. Когда вы читаете что-то, что не имеет смысла, вы должны вернуться и перечитать. Какое слово может быть там, что имеет смысл? Можете ли вы проверить, соответствует ли оно слову на странице? (Смысл и визуальные подсказки)
    Предоставление обратной связи учащимся EAL/D

    Конкретная обратная связь для учащихся EAL/D может включать и основываться на переносимых навыках и знаниях, которые они получили при чтении на другом языке.

    • Я вижу, вы тщательно обдумывали значение этого слова. Какую информацию из книги вы использовали, чтобы угадать смысл?
    • Знаете ли вы это слово на своем родном языке? Давайте заглянем в двуязычный словарь, чтобы узнать, что это такое.

    Самостоятельное чтение

    Самостоятельное чтение способствует активному решению проблем и когнитивным процессам более высокого порядка (Krashen, 2004). Именно эти процессы позволяют каждому учащемуся со временем читать все более сложные тексты; «что приводит к лучшему пониманию прочитанного, стилю письма, словарному запасу, правописанию и развитию грамматики» (Крашен, 2004, с.17).

    Важно отметить, что управляемое чтение не является циклическим чтением. Когда учащиеся читают на этапе самостоятельного чтения, все дети должны иметь копию текста и индивидуально читать весь текст или значимую часть текста (например, главу).

    Учащиеся также играют важную роль в обучении чтению под руководством учителя, поскольку учитель поддерживает их в практике и дальнейшем изучении важных стратегий чтения.

    Перед чтением учащийся может
    • участвовать в разговоре о новом тексте
    • делать предположения на основе названия, обложки, иллюстраций, расположения текста
    • активировать свои предварительные знания (что они уже знают по теме? какой словарный запас они хотели бы ожидать увидеть?)
    • задавать вопросы
    • находить новую лексику/литературный язык в тексте
    • формулировать новую лексику и сопоставлять буквы/звуки
    • формулировать намерение обучения и обсуждать критерии успеха.
    Во время чтения учащийся может
    • читать про себя весь текст или часть текста
    • использовать печатные понятия, чтобы облегчить чтение
    • использовать картинки и/или диаграммы, чтобы помочь развить смысл информация – использование значения, (имеет ли это смысл?), структуры (можно ли так сказать?) и визуальной информации (звуки, буквы, слова) в расширенном тексте (Департамент образования, 1997)
    • распознавать высокочастотные слова
    • распознавать и использовать новую лексику, представленную в сегменте обсуждения перед чтением
    • использовать навыки работы с текстом, чтобы помочь читать различные типы текстов
    • бегло читать вслух, когда учитель «слушает» смысл или беглость
    • прочитать текст второй или третий раз с партнером.
    После прочтения учащийся может
    • быть готовым рассказать о тексте
    • обсудить стратегии решения задач, которые он использовал для контроля за чтением
    • вернуться к тексту для дальнейшего решения задачи под руководством учителя прогнозы
    • задавать и отвечать на вопросы по тексту от учителя и членов группы
    • обобщать или синтезировать информацию
    • обсуждать цель автора
    • критически думать о тексте
    • устанавливать связи между текстом и собой, текстом и текстом в мир.
     Дополнительные акценты для учащихся EAL/D при самостоятельном чтении

    Перед чтением учащийся может

    • активировать знание родного языка. Какие слова домашнего языка, относящиеся к этой теме, они знают?

    Во время чтения студент может

    • обращаться к словарным таблицам или глоссариям в классе, чтобы помочь им распознать и вспомнить значение выученных слов перед чтением текста
    • используют ресурсы домашнего языка, чтобы помочь им понять слова в тексте. Например, таблицы переведенных слов, двуязычные словари, одноязычные сверстники или члены семьи.

    После прочтения студент может

    • резюмируют текст, используя ряд систем осмысления, включая английский язык, родной язык и изображения.

    Образец шаблона анекдотических записей учителей

    Наблюдение сверстников за практикой управляемого чтения (для учителей)

    Предоставление учителям возможности узнать о методах преподавания, поделиться научно обоснованными методами и выяснить, что работает и для кого, все это способствует развитию культуры, которая повлияет на результаты учащихся (Hattie, 2009, стр.241-242).

    Когда директор и команда руководителей проводят целенаправленную и стратегическую работу по постановке целей обучения и целенаправленных действий, учителя получают четкое представление о том, чего ожидать и как добиться успешного внедрения основных методов преподавания и обучения.

    Один из способов следить за ростом способностей учителей и за внедрением нового обучения — это организовать коллегиальное наблюдение. Это ценный инструмент для содействия информированным, общешкольным подходам к преподаванию и обучению.

    Прежде чем приступить к практике, необходимо определить фокус коллегиального наблюдения. Это гарантирует, что все участники процесса ясно понимают намерение. Коллегиальное наблюдение будет успешным только в том случае, если оно рассматривается как коллегиальная деятельность, основанная на доверии.

    Согласно Брайку и Шнайдеру, высокий уровень «доверия снижает чувство уязвимости, которое испытывают учителя, когда они берутся за новые и неопределенные задачи, связанные с реформой», и помогает обеспечить обратную связь после того, как наблюдение будет оценено (цитируется по Хэтти, 2009 г.). , п.241).

    Чтобы улучшить практику управляемого чтения, коллегиальные наблюдения могут быть организованы по годам или внутри года в зависимости от направленности. Рамки для наблюдений полезны, так как обе стороны знают, что именно будет наблюдаться. Важно, чтобы наблюдатель записывал то, что он видит и слышит, как учитель и ученики говорят и делают. Доказательства должны быть осязаемыми и не связаны с мнением, предвзятостью или интерпретацией (Danielson, 2012).

    Примерами доказательств, относящихся к практике управляемого чтения, могут быть:

    • слова, которые говорит учитель (Сегодняшняя цель обучения состоит в том, чтобы сосредоточиться на том, чтобы наше чтение имело смысл.Если это не так, нам нужно перечитать и решить сложное слово)
    • слова, которые говорят ученики (Моя цель чтения — разбить слово на более мелкие части, когда я не знаю его, чтобы помочь мне расшифровать)
    • Действия учителя (Делать анекдотические заметки, слушая, как учащиеся читают)
    • То, что они могут видеть, что делают учащиеся (У всех членов группы есть своя копия текста, и они читают по отдельности).

    Отмечая конкретные примеры участия и практики, а также используя инструмент рефлексии, рецензенты могут давать обратную связь, нацеленную на фактические данные, а не на личность.Нахождение времени для обратной связи лицом к лицу является жизненно важным этапом в наблюдении за коллегами. Дэниелсон утверждает, что «беседы после наблюдения — лучшая возможность вовлечь учителей в размышления о том, как они могут укрепить свою практику» (2012, стр. 36).

    Именно благодаря совместному осмыслению и оценке достигаются цели преподавания и обучения и внедрение новой практики (Принципы обучения и преподавания [PoLT]: Модель исследования в действии).

    Пример шаблона наблюдения учителя

    Практические примеры

    Практические примеры см.: Уроки чтения с гидом

    Ссылки


    Брунер, Дж.(1986). Актуальные умы, возможные миры. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Кристи, Ф. (2005). Языковое образование в начальных классах. Сидней: Издательство Университета Нового Южного Уэльса / Вашингтонское издательство.

    Дэниелсон, К. (2012). Наблюдение за практикой в ​​классе, лидерство в образовании, 70 (3), 32–37.

    Департамент образования, Виктория (1997 год). Обучение читателей в раннем возрасте. Южный Мельбурн: Аддисон Уэсли Лонгман, Австралия.

    Департамент образования, занятости и профессиональной подготовки, Виктория (1999 г.).Профессиональное развитие учителей 3-х и 4-х классов: чтение. Южный Мельбурн: Аддисон Уэсли Лонгман, Австралия.

    Девиц, П. и Девиц, П. (февраль 2003 г.), Они могут читать слова, но не могут понять: уточнение оценки понимания. Учителя чтения, 56 (5), 422-435.

    Дюк, Н.К., Пирсон, П.Д., Страчан, С.Л., и Биллман, А.К. (2011). Основные элементы воспитания и обучения пониманию прочитанного. В SJ Samuels & AE Farstrup (Eds.), Что исследования говорят об обучении чтению (4-е изд.) (стр. 51-59). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

    Фишер Д., Фрей Н. и Хэтти Дж. (2016). Видимое обучение для грамотности: внедрение методов, которые лучше всего работают для ускорения обучения учащихся. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

    Холл, К. (2013). Эффективное обучение грамоте в начальной школе: обзор данных. В К. Холл, У. Госвами, К. Харрисон, С. Эллис и Дж. Солер (ред.), Междисциплинарные перспективы обучения чтению: культура, познание и педагогика (стр.523-540). Лондон: Рутледж.

    Хэтти, Дж. (2009). Видимое обучение: синтез более 800 метаанализов, касающихся достижений. Milton Park, Abingdon, Oxon: Routledge, Taylor and Francis Publishers

    Hill, P. & Crevola, C. (не опубликовано)​

    Krashen, S.D. (2004). Сила чтения: выводы из исследований (2-е изд.). Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

    Маккарти, С.Дж., Хоффман, Дж.В., и Галда, Л. (1999) «Читатели в начальных классах: цели обучения и принципы обучения, которые могут использоваться на практике» (глава 3).В Гатри, Дж.Т. и Альверманн, Д.Е. (ред.), Увлеченное чтение: процессы, практика и последствия для политики (стр. 46-80). Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

    Принципы обучения и преподавания (PoLT): Доступ к модели исследования действий

    Леса: Лев Выготский (июнь 2017 г.)

    Выготский, Л.

    Author: alexxlab

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.