Егэ литература 16 задание: Страница, которую вы ищете, не существует.

Содержание

Сочинения 9 и 16 в ЕГЭ по литературе

С 8 и 15 разобрались. Приступим к следующим по сложности — 9 и 16, которые оцениваются в 10 баллов. Я привожу примеры по лирике, но для прозы всё аналогично. Если хотите план сочинений по прозе, то я могу написать, но уверяю вас, они ничем не отличаются.

Автор: Кристина Невзорова | vk.com/viainfinitum

1. Вступление

Можно использовать следующее клише «Многие писатели\поэты обращались к теме».

Поверьте, этого уже достаточно. Необязательно перечислять всех этих писателей сейчас, ибо это просто трата бумаги и времени.

Пример: «Многие русские поэты обращались к социальной проблематике, пытаясь отразить несправедливое отношение к народу.»

2. Два тезиса, совершенно различных между собой.

Сначала мы пишем сходства, после различия или наоборот. Здесь многие начинают совершать ошибки и льют воду про данное произведение или про то, которое выбрали.

Пишем сходу: «Так в стихотворении А.Н. Некрасова «Железная дорога» нашла свое отражение данная тема. Как и произведении А.А. Блока «Фабрика», здесь народом управляет кто-то, стоящий выше.»

То есть никаких лишних отступлений, за это вас не похвалят, а баллы могут порезать. Оно нам нужно? Нет. Анализ идет как раз в сопоставление, то есть мы сравниваем и сразу же анализируем где это проявляется и как, так же подтверждаем тезис цитатой.

Как говорил еще А.П. Чехов: «Краткость — сестра таланта». Думаю, это высказывание применимо ко всем сочинениям формата егэ.

Пишем сразу по схеме тезис: произведение и автор — Сходства — Отличия. Никаких сложностей, никаких подводных камней.

Мой тезис: «Так в стихотворении А.Н. Некрасова «Железная дорога» нашла свое отражение данная тема. Как и в произведении А.А. Блока «Фабрика», здесь народом управляет кто-то, стоящий выше. Однако, этот образ сравнивается с «голодом», который согнал людей работать на железную дорогу («В мире есть царь: этот царь беспощаден,\ Голод названье ему»). Он не просто повелевает народом, но и убивает его. Сопоставляя эти два стихотворения, можно сказать, что рабочие угнетены. Они работают («мы надрывались под зноем, под холодом, \ с вечно согнутой спиной»), однако не получают за свой труд ничего. Все, что им осталось — терпеть и продолжать работать.»

Второй тезис пишем по той же схеме, но тут есть небольшая такая оговорка: тезисы не должны повторяться по формулировкам. То есть, если в одном тезисе мы написали про «угнетателя\хозяина\пр», про то, что рабочие не получают ничего, то в другой тезис это не пойдет. Стараемся подобрать различные произведения. Я взяла стих-е А.А. Пушкина «Анчар», которое отличается по содержанию от «Железной дороги» А.Н. Некрасова, но также затрагивает социальную проблематику.

Хотя это негласное правило и за него вам вряд ли снимут балл, но будет выглядеть красиво.

3. Ну и вывод.

Обобщаем сказанное. Можно писать: «Таким образом, многие писатели обращались к данной теме, но каждый раскрывал ее по-своему.»

Пример: «Таким образом, социальная проблематика характерна для творчества многих русских поэтов, которые отражали несправедливое отношение к народу: его угнетение и рабскую натуру. «

Опять же небольшие рекомендации.

1. Стараемся подобрать различные аргументы.

2. Убедительная просьба: НЕ ЛЬЕМ ВОДУ! Да, похвально, что вы знаете историю создания, но тут это сыграет малую роль.

3. ЕГЭ — это система, которая строится на одинаковых заданиях. Формулировки могут различаться, но структура всегда одна.

4. ЦИТАТЫ ЗАКЛЮЧАЕМ В КАВЫЧКИ. За это баллы не урезают, ибо у нас не русский язык, но желательно писать с кавычками, чем без них.

5. Сопоставление зависит от вопроса, иногда не требуется писать отличия, но нужно внимательно следить за формулировкой. Если сказано «Что сближает», «Найдите общие черты», то пишем сходства. Напишем отличия — в минус не пойдет.

Готовимся к ЕГЭ по литературе. Задание 16 (С4). Сравнительный анализ стихотворений

Итак, совсем скоро начнётся пора сдачи экзаменов. Одними из первых в бой пойдут будущие журналисты и лингвисты, педагоги и артисты – те, кто выбрал для сдачи литературу. Напоминаем: на досрочном этапе экзамен по литературе будет 20 марта, а в основной период – 27 мая. Времени всё меньше и меньше, нервная дрожь всё сильнее и сильнее, знания и уверенность куда-то улетучиваются… Словом, процесс идёт. Как обычно. Попробуем ещё раз сфокусироваться на решении важных задач.

Василий Михайлович расскажет о наиболее трудном, как показывает практика, задании – сопоставить по аналогии или контрасту несколько тематически объединённых стихотворений русских поэтов.

Начнём с объединения

Ещё в самом начале подготовки к ЕГЭ по литературе мы говорили о необходимости рутинной ежедневной работы. Как там у Тютчева? «Мысль изреченная есть ложь»? Говорили, проходили… С чем пришли-то? Знаете десяток-другой строчек из стихотворений, указанных в пресловутом «Кодификаторе»? Тематически объединяете хоть что-то? Замечательно!

Хотелось бы, конечно, большего. В идеале надо знать наизусть всё, что учили по программе. Нет привычки запоминать надолго? Жаль. Надеюсь, хоть до экзамена дотянете? Не разбазарите накопленный запас понятого, прочитанного и выученного?

Если вы всё ещё не завели привычку заучивать, записывать и группировать стихи по темам, начните сейчас. Откройте настольную книгу сдающего ЕГЭ – «Кодификатор» — и найдите все рекомендованные для подготовки стихи (Державина, Жуковского, Пушкина, Лермонтова, Тютчева, Некрасова, Фета, Блока, Есенина, Маяковского, Пастернака, Мандельштама, Ахматовой, Цветаевой и Твардовского). Пусть они будут у вас всегда под рукой. Либо на компьютере в электронном виде. Либо на бумаге.

Повторяйте выученное. Учите ещё. Цитирование в задании 16 ЕГЭ обязательно. Это не проза, которую можно пересказать. События в лирических произведениях есть не всегда. Выученные фрагменты будут вам отличным подспорьем во время написания мини-сочинения.

Если вы используете предложенную ранее методику карточек или стикеров для запоминания или заполняете тематическую таблицу, вам будет легче. Вы просто продолжаете делать то, что привыкли делать. Если же вас неожиданно осенило желание начать готовиться к экзамену по литературе, трезво оцените свои силы. Что прочитано? Что выучено? Понятны ли основные литературоведческие термины? Ничего не прочитано, не выучено, не понято? Тут только остаётся дать слово Муравью из басни И. А.Крылова: «Ты всё пела? Это дело: так поди же, попляши!». Хотя, как говорится, учиться никогда не поздно. Забудьте про важность внеклассных мероприятий, досуга. Они от вас никуда не денутся, а вот растраченное впустую время не вернуть. Уступив стихийному потоку хоть на пядь, вы будете всё больше и больше отдаляться от намеченного. Лень, безалаберность и неверная расстановка приоритетов в конце концов лишат вас свободы выбора. Навсегда. Не упустите свой шанс!

Вернёмся к объединению. Что и как объединять? Ещё раз обобщим.

Вот основные темы лирики: любовь и дружба, свобода и ответственность, природа и мировосприятие, назначение искусства и поэзии. Различают гражданскую и вольнолюбивую, интимную и философскую, пейзажную и патриотическую лирику. У одних поэтов «судьба и Родина едины». У других мир природы и внутренних переживаний нераздельны. Вспоминайте особенности лирики того или иного поэта и используйте их как при предварительной группировке, так и во время анализа.

В чём вопрос!

Внимательно читайте вопросы и задания! Надо ли привлекать для сопоставления стихи поэтов определённой эпохи? Или, может, сопоставительный анализ сужается до нахождения сходных тем, мотивов, образов? Всё важно. В том числе ещё раз перечитать то стихотворение, которое вы уже проанализировали в задании №15. Часто вопросы пятнадцатого и шестнадцатого заданий предлагают посмотреть на произведение с разных сторон. Будьте внимательны!

Вот, например, задания EDC99F ФИПИ:

Какие чувства испытывает лирический герой стихотворения «Поёт зима – аукает…»?
И
В каких произведениях русских поэтов созданы картины зимы и в чём эти произведения можно сопоставить со стихотворением С.А. Есенина «Поёт зима – аукает…»?

В задании №15 надо анализировать чувства лирического героя, а в шестнадцатом надо сделать упор на картинах зимы. И, хотя особенности мироощущения разных лирических героев по-прежнему будут в центре нашего внимания, понадобится сузить тематику до зимних пейзажей.

К счастью, о зиме много прекрасных, запоминающихся стихотворений. Хотя бы «Зимний вечер» или «Зимнее утро» А.С.Пушкина. Или целый пласт зимней лирики у Б.Л.Пастернака: «Февраль. Достать чернил и плакать!..», «Зимняя ночь», «Снег идёт», «Иней» и др.

Что-то из перечисленного знакомо: «Мороз и солнце; день чудесный!» («Зимнее утро» А.Пушкина), «Свеча горела на столе, свеча горела» («Зимняя ночь» Б.Пастернака)? Если да, то нечего и думать: надо брать! Ещё что-нибудь надо? Например, вот это: «Однажды, в студёную зимнюю пору…» Да, это не совсем лирика. Это отрывок из поэмы Н.А.Некрасова «Крестьянские дети». 

Несколько советов

Вернёмся к заданию.

Внимательно прочитали вопрос.

Перечитали стихотворение.

Вспомнили строчки из стихотворений по теме, указанной в вопросе.

Вспомнили их названия и авторов.

Подумали, как связать их с вопросом и проанализированным стихотворением.

Вспомнили основные особенности лирики анализируемых поэтов.

Составили план своего развёрнутого ответа. Не забываем, что это мини-сочинение представляет собой рассуждение со всеми вытекающими: тезисами, доказательствами и выводом.

Написали, проверили текст.

Всё. При переписывании можно что-то вспомнить, дописать. Естественно, не забываем указать номер вопроса. Да и сам вопрос во избежание путаницы не ленитесь записать.

Цитировать стихотворные строчки можно по обычным правилам постановки знаков препинания при прямой речи. Например, так:

В стихотворении «Пророк» А.С.Пушкин пишет: «Как труп в пустыне я лежал…»

Однако несколько строк лучше цитировать без кавычек:

Отверзлись вещие зеницы,

Как у испуганной орлицы, –

Так поэт описывает удивительный процесс перерождения человека в пророка.

Грамотность на этом экзамене не проверяется, однако эксперты, безусловно, учтут её наличие или отсутствие. К тому же правильное цитирование устранит двусмысленность и продемонстрирует ваше знание предмета.

Каким должен быть объём развёрнутого ответа? Оптимальным! Кому-то достаточно пяти предложений. Кому-то недостаточно десяти. Вы должны ответить на вопрос, не забывая про критерии оценивания задания. На кону 10 баллов, так что надо постараться.

Будьте внимательны при цитировании и написании инициалов и фамилии поэта!

Не искажайте авторскую позицию!

Пробуйте, тренируйтесь, пишите больше! Чем больше вы напишете до экзамена, тем легче и лучше его сдадите!

Естественно, ваши работы должен проверить специалист. Обращайтесь за помощью к учителям и репетиторам.

Всё у вас получится! Удачи!

© blog.tutoronline.ru, при полном или частичном копировании материала ссылка на первоисточник обязательна.

В Москве попытались обсудить низкие баллы за ЕГЭ по литературе

Как скандал с занижением баллов ЕГЭ по литературе у московских школьников перерос в противостояние «элитных» и «дворовых» школ и о чем спорят те, кто учит детей литературе, и те, кто готовит школьников к единому госэкзамену, наблюдала корреспондент «Газеты. Ru» на заседании предметной комиссии ЕГЭ по литературе.

Пролог

Скандал с ЕГЭ по литературе в Москве начался несколько недель назад, когда были обнародованы результаты экзамена. Оказалось, что некоторые столичные школьники, ставшие призерами предметных олимпиад по литературе, не набрали даже 65 баллов. Именно столько баллов необходимо, чтобы подтвердить для поступления свой статус победителя олимпиады.

В Москве количество высокобалльников и стобалльников по литературе снизилось, тогда как, например, в Санкт-Петербурге выросло. Апелляции, которые школьники подавали, чтобы пересмотреть полученные оценки, оканчивались иногда повышением на 2–3 балла, но чаще угрозами, что им снизят результат за другое задание, или же вовсе ничем. Школьники жаловались, что на апелляции им толком не могли объяснить, в чем их ошибка. А если и пытались, то объяснения выглядели очень странными. К примеру, во фразе «Возьмем, к примеру, Базарова. Его поведение говорит о том, что…» эксперты из предметной комиссии по литературе города Москвы нашли две речевые ошибки и объяснили их школьнику примерно так: «Возьмем Базарова — за руку, что ли? И его поведение — это поведение примера?»

Раздосадованные школьники стали писать учителю литературы школы №57, члену Общественного совета Минобрнауки и председателю предметной комиссии Всероссийской олимпиады по литературе Сергею Волкову и другим неравнодушным учителям.

В итоге департамент образования Москвы организовал встречу учителей, школьников и родителей с членами столичной предметной комиссии по литературе, то есть именно с теми людьми, кто проверял работы школьников и участвовал в рассмотрении апелляции.

Акт первый: обвинение

Глава предметной комиссии Елена Чернышова начала с напоминания, что работа школьника проверяется двумя экспертами и если их оценки расходятся, то привлекается третий эксперт. Все работы оцениваются по критериям, которые готовит Федеральный институт педагогических измерений. «Мы серьезно и ответственно работаем в том русле, чтобы команда экспертов была профессиональной», — заявила Чернышова. Если школьник не согласен с баллами, он приходит на апелляцию, где его работу оценивают два эксперта. Правда, с этого года апелляция стала заочной, то есть работы могут перепроверяться без присутствия школьников.

Чернышова предъявила Сергею Волкову публикации в прессе, в которых он называл работу экспертов необъективной. «Учитель, преподаватель ВШЭ, председатель предметной комиссии Всероссийской олимпиады по литературе, Сергей Владимирович еще и журналист, он умеет преподнести факт. Но тут он скорее оперирует слухами. В его статьях повторяются фразы «есть такое ощущение», «создалось впечатление» и другие. Все они применяются в первую очередь к победителям олимпиад, которые не набрали нужных баллов», — заявила Чернышова, обвинив Волкова в предвзятости.

По ее словам, министр образования и науки Дмитрий Ливанов также считает, что результаты ЕГЭ по литературе в Москве сильно не изменились, а количество апелляций даже уменьшилось. «Правда, Сергей Владимирович пишет обратное, что «выпускники массово подавали на апелляцию», — уколола оппонента Чернышева, заметив, что было принято 699 апелляций. «Это 17% от общего числа сдававших экзамен: по части С удовлетворены 29% апелляций, по части В не удовлетворены. Картина вполне объективная», — заметила председатель комиссии.

Чернышова не удержалась и рассказала про мальчика, который стал победителем олимпиады ВШЭ «Высшая проба», но на ЕГЭ не добрал нужного количества баллов до той границы, которая позволила бы ему сразу же без экзаменов поступить в университет. «Его работа нами подробно рассматривалась, оценка его не изменилась», — сказала она.

Акт второй: защита

Потом слово взял сам Волков, который объяснил, что помочь школьникам решил не потому, что является председателем предметной комиссии Всероссийской олимпиады по литературе, преподает в «Вышке» и школе №57 (Волков учит математический класс, его школьники не сдавали ЕГЭ по литературе), а поскольку входит в Общественный совет при Минобрнауки. Первой на проблему с ЕГЭ по литературе обратила внимание знаменитый учитель Елена Вигдорова. После этого в ситуацию вмешался Волков.

«Каждый год с апелляциями что-то происходит. Но в этом году на меня вылился поток писем. Я приведу статистику по Москве и Санкт-Петербургу, которую мне прислал Дмитрий Ливанов. Она подтверждает субъективные ощущения учителей и родителей. Средний балл за ЕГЭ по литературе в 2013 году в Москве — 63 балла, в 2014-м — 56. В Санкт-Петербурге в 2013-м — 50 баллов, в 2014-м — 52 балла. У Москвы баллы идут вниз, у Питера — вверх. Высокобалльники в Москве в 2013 году — 12%, в 2014-м — 5,6%. В Питере: в 2013-м — 1,7%, в 2014-м — 3,7%. Стобалльники: в Москве в 2013 году — 1,66%, в 2014-м — 0,36%. В Питере: в 2013 году — 0,08%, в 2014-м — 0,37%. У детей, которые приезжали на олимпиаду со всей страны, примерно одинаковый топ-уровень. Они получили в регионах свои 90–100 баллов. Такие же московские школьники — 65–69 баллов.

Я не сомневаюсь в профессиональной компетентности экспертов. Я просто хочу, чтобы дети и родители, уходя с апелляции, хотя бы понимали, за что получили свои баллы. Есть коллективное ощущение, что дети не поняли, за что им снизили баллы», — рассказал Волков.

По его словам, сейчас есть девять заявлений на имя главы департамента образования Москвы с изложением происшедшего на апелляции. Все проблемы, которые в них описаны, можно разложить на две группы. Первая группа — это претензии к процедуре апелляции, в частности что работы перепроверялись без присутствия учеников. Детям сообщали, что обжаловать баллы нельзя. А если и можно, то больше чем на 3 балла им не повысят либо снизят баллы за другое задание. «Мама мальчика, про которого уже шла здесь речь, написала, что на апелляции было впечатление, будто дети — подсудимые, что уже принято решение и никаких вариантов нет», — говорит Волков. Вторая группа проблем — содержательно-критериальные. В качестве примера Волков рассказал, как выпускница отвечала на вопрос, в каких произведениях русской поэзии встречаются звезды. Она привела в пример стихотворение Пушкина «К Чаадаеву» со строчкой: «Товарищ, верь: взойдет она, звезда пленительного счастья». Ей говорят, что эта звезда не считается, потому что это не та звезда, что имелась в виду в вопросе. «Девочка ушла с экзамена, не поняв, что за звезда имелась в виду. Если нужны были астрономические звезды, то объясните это ребенку», — возмущается Волков.

«Учителям ставят в претензию, что они плохо учат детей, родителям — что они не читают с детьми книги. А комиссия как бы ни при чем… Но я не об этом. Я вижу какие-то положительные шаги, которые происходят в преподавании литературы: у нас проводятся олимпиады, возвращается в школу сочинение. И я не понимаю, почему на территории ЕГЭ и апелляций действует формальный, начетнический подход», — закончил Волков.

Ему, правда, тут же стали возражать, что окончательной статистики до сих пор еще нет, что некорректно сравнивать регионы, что на каждого ребенка на апелляции отводят по 15 минут, а приходится тратить гораздо больше времени. «Но в этом году ситуация изменилась: большинство апеллянтов не хотят слышать, что с их работой. Понимаете, не хотят слышать. Но я хотела бы сказать вот о чем: надо развести понятия «литературное образование в школе» и «итоговая аттестация». С литературным образованием в школе катастрофа: отнимают часы, связывают руки учителям. С итоговой аттестацией другая ситуация. ЕГЭ по литературе — это экзамен по выбору. В этом году все надеялись на слив, ждали, что отношение будет как в школе: что-то написал, и это оценят. А критерии оценивания работ с начала года висят в интернете», — заявила заместитель председателя предметной комиссии по литературе Наталья Кутейникова.

Акт третий: свидетели

С этого года изменилась процедура апелляции: она стала заочной. То есть работы школьников могли рассматриваться в их отсутствие. Но самые настойчивые на апелляцию все же пришли, чтобы получить хоть какие-то ответы от экспертов, за что их оценки были снижены. С чем столкнулись школьники, рассказали родители, которые присутствовали на заседании. «Как вы объясните такой факт: моей дочери на апелляции заявили, что у эксперта нет права поднять балл, что результат не может быть опротестован?» — задала вопрос одна из родительниц. Мама выпускника, которого обсуждали и Чернышова, и Волков, тоже выступила — правда, разозлившись, перешла на личности. «Моего сына так активно ловили на речевых ошибках, а сегодня я внимательно выслушала членов предметной комиссии. Так вот если бы вы так же активно ловили себя на речевых ошибках…» — ее голос был заглушен аплодисментами.

Слово взяли и учителя. «Литература — крайне субъективный предмет, и мы ценим эту субъективность. Но вот хороший пример. Моя ученица, которая по всем признакам должна была получить высокий балл, получила 56 баллов. Она расстроилась, сказала, что не успела прочесть одно произведение. А в ЕГЭ было задание как раз по этому произведению. Так что она ответила на этот вопрос то, что вспомнила из учебника. Оказалось, что единственное задание, по которому ей выставлен максимальный балл, — это то произведение, которое она не читала и вспомнила патриотический ответ из учебника. Так что детей надо слушать», — рассказал преподаватель литературы Даниил Саксонов.

Один из учителей отметил, что дети боятся идти на апелляцию, потому что им угрожают снизить баллы за задания. Другая учительница сказала, что сами вопросы в ЕГЭ по литературе очень странные. «Мой любимый вопрос из ЕГЭ прошлого года — как применить к фрагменту из «Ионыча» высказывание Чехова «Мещанство — это страшное зло». Я не знала такого высказывания Чехова. Выяснилось, что это высказывание из письма Чехова к одному из актеров о пьесе Горького «Мещане». То есть высказывание автора поставлено совершенно в другой контекст, и ребенку предлагается дать ответ, на который вряд ли бы ответил сам Чехов», — рассказала учительница.

Выпускница Марина, пытаясь не разрыдаться, рассказала, что на себе испытала все прелести апелляции по литературе. «Ты задаешь вопрос, а проверяющие начинают нервничать. Да, я была не первой, с кем они разговаривали, но я не хотела ни с кем спорить, мне просто нужно было понять мнение эксперта. Еще мне хочется попросить, чтобы у сопровождающего был голос, чтобы он мог задавать вопросы», — заявила девочка.

Ее поддержала учитель школы №57 Надежда Шапиро. Родители одной из ее учениц не могли прийти на апелляцию и оформили доверенность на учительницу. «Я работаю в школе 40 лет. Могу сказать, что была горячим сторонником ЕГЭ и оставалась им до того, как попала на апелляцию. Мои дети всегда хорошо сдавали ЕГЭ, хотя мы к нему специально никогда не готовились. У нас был факультатив, где мы осваивали формат. А так, мы просто много занимались литературой», — сказала Шапиро. В этом году ее выпускники тоже сдали экзамен хорошо: из девяти школьников, выбравших литературу, восемь даже не думали подавать на апелляцию.

«Но если у нас один человек из девяти испытал глубокую несправедливость, это повод к тому, чтобы разговаривать, или нет? Мы все время говорим о статистике, но каждый раз мы имеем дело с конкретным учеником. Этот конкретный ученик испытывает недоумение, унижение и получает грустный урок лицемерия и представления, что есть государева служба. Я видела экспертов, которые сидели до полуночи и пытались вникать в работы. У меня нет к ним претензий. Мы боремся за большую прозрачность, чтобы никто не мог жульничать. Так вот если ребенок честно все сдал, он имеет право выслушать, почему он не прав? Когда эксперты узнали, что я не мама, они хотели меня выгнать с апелляции, но после того, как увидели доверенность, все же оставили. А в конце апелляции один из экспертов тихонько сказал: «Я ничего не могу сделать».

Поэтому нужно менять саму установку. Сейчас она заключается в том, чтобы всем огромным государством навалиться на ребенка и доказать, что он не прав.

Мы готовы ловить ребенка на шероховатостях, которые рождены попыткой что-то сформулировать, и если мы считаем, что это наша задача, что так мы оцениваем качество владения литературой, то это путь плохой. Наша любовь к литературе все-таки могла бы продиктовать нам больше гуманности и человечности, которые совершенно неопасны», — красноречиво заявила Шапиро.

А потом слово взял председатель Ассоциации учителей русского языка и литературы Москвы, новоиспеченный член Общественной палаты Роман Дощинский, после слов которого многие родители, наверно, порадовались бы, что их дети уже окончили школу. «Хочется поверить вам, Надежда Ароновна, но не удается, — начал Дощинский. — В Федеральном институте педагогических измерений экспертам говорят, что они могут ошибаться, но система не может ошибаться. Я глубоко убежден, что существующая система проверки ЕГЭ не позволяет ошибиться… Вообще все, что здесь происходит, очень некрасиво. Мы здесь с вами нарушаем педагогическую этику на каждом шагу, педагоги настраивают против экспертов родителей, нарушается этика педагог — ученик».

Из зала раздался голос Волкова: «Мы еще не все состоим в вашей ассоциации, поэтому у нас есть возможность говорить то, что мы думаем». Дощинский, кажется, не услышал и перевел разговор в иную плоскость, вновь обратившись к Надежде Шапиро: «Ученики так называемых элитных школ каждый год в массовом порядке приходят на апелляции. Я сошлюсь на исследование ВШЭ. Раньше в Москве были сильные и слабые школы. Год назад в Москве стали создаваться образовательные комплексы, которые призваны решать одну задачу — уравнивание шансов.

Это глубинное понимание того, что произошло сегодня: учителя, которые преподавали в «элитных» школах, столкнулись с ситуацией, когда в школе оказались дети, чья планка ниже, поскольку они привыкли преподавать среди одаренных детей. Но тут к ним попали обычные дети. И вывод мой такой: у этих учителей не оказалось методического опыта преподавания для детей, которые не прошли отбор».

На этом моменте в зале засвистели, захлопали, заулюлюкали и начали кричать: «Позор!»

Педагог из школы №1430 Наталья Дрозд заявила, что учителям-предметникам старших классов нужно сдать экзамены на знание критериев ЕГЭ. Суть ее выступления свелась к тому, что в ее школе все дети в выпускных классах учатся не литературе, а критериям, по которым надо сдавать литературу. «Мы им даем работы выпускников прошлых лет и просим их поработать экспертами. И знаете, они снижают баллы», — почему-то гордится этим Дрозд. «Мы обсуждаем здесь общественное мнение, а не факты, — заявила методист Лариса Черниченко. — Свободное общество приобрело еще одного защитника ребенка, как Рошаль и Астахов». На это Волков заметил, что здесь не его дело обсуждается, и попросил оставить его персону в покое.

А потом неожиданно прояснился мотив «преступления», почему же школьникам нельзя было повышать на апелляции больше чем на 3 балла. Глава кафедры филологического образования Людмила Дудова сообщила, что эксперты несут ответственность перед Рособрнадзором за повышение баллов на апелляции.

«Если Рособрнадзор сочтет неоправданным повышение баллов, то тогда результаты подаются на пересмотр. Ученик не страдает, но предметная комиссия получает взыскание. Так что за каждое принятое решение в пользу ученика эксперт несет ответственность», — рассказала Дудова. В этом году в комиссию не включили тех педагогов, которые допускали расхождение в баллах в прошлые годы.

Завершил спор учитель литературы Александр Федоров. «Если мы будем разговаривать с двух разных позиций, то не придем к результату. Давайте мы, с одной стороны, признаем, что эксперты достойны уважения, а с другой стороны, что факты, о которых говорят родители и дети, действительно есть», — сказал Федоров. А дальше он сформулировал то, о чем спорили все заседание. «Если у нас выросло поколение учителей, которое учит детей соответствовать критериям, которое говорит, что из-за критериев баллов поднять нельзя, при этом не видит сидящего перед ним на апелляции ребенка, то говорить здесь не о чем», — закончил он.

Акт четвертый: вердикт

«Не могу не рассказать о том, как я стал учителем математики, — начал глава департамента образования Москвы Исаак Калина. — Я подавал документы на мехмат МГУ. К последнему экзамену — сочинению — уже было понятно, что по конкурсу не пройду. Но сдавать его пошел, и из трех тысяч писавших сочинение оказались две пятерки, в том числе одна у меня. Поэтому коллеги с филфака МГУ пришли на мехмат и предложили переложить мои документы на филфак. Я гордо отказался. Часто в жизни жалел, думал, что не своим делом занимаюсь, что надо было согласиться. И сегодня первый раз понял, что сделал правильный выбор».

Свой вердикт Калина вынес в пользу детей, родителей и учителей, которые пытались отстоять права школьников. Он отметил, что ЕГЭ этого года позволил сделать так, чтобы нечестные ученики обошли честных. «Но ровно так же мы не можем допустить, чтобы даже один из наших 50 тыс. выпускников пострадал. И если есть какая-то проблема, то ее надо озвучивать и решать. Единственное, чего я не могу простить, так это слов, что члены экспертной комиссии могут пострадать. За четыре года мы уволили нескольких директоров и учителей за то, что они помогали в организации списывания на экзамене. Но я не помню, чтобы мы хотя бы обсуждали, что кто-то кому-то несправедливо повысил баллы на апелляции.

Сказала федеральная комиссия, что вы зря повысили баллы, — ну сказала. Исключат вас из комиссии — ну исключат. Но по-моему, у нас всегда должен действовать принцип: все сомнения — в пользу ученика. Может быть, вы ошибетесь, вам на это укажут. Да, это удар по профессиональному самолюбию. Но я думаю, удар по профессиональному самолюбию — это меньшая потеря, чем удар по человеческому самолюбию. Так что тут бы я всегда попросил решать в пользу ученика», — добавил он.

Но больше всего Калину расстроила фраза «Учат соответствовать критериям». «Боюсь, что она близка к правде. Какой еще предмет, если не литература, может сформировать некое чувство свободы в человеке? Не делайте так, чтобы ЕГЭ менял сущность литературного образования в школе. Коллеги, будьте проще. И тогда, может быть, мы сможем избавиться от фразы, что «Пушкина для меня убил не Дантес, а Марья Ивановна». Сделайте литературу живой», — закончил Калина.

Зачем ввели итоговое сочинение в 11 классе, которое по факту никому не нужно

Александр Милкус и Дарья Завгородняя вместе с учителем словесности Михаилом Павловцом обсуждают, как приучить школьников мыслить самостоятельно

А. Милкус:

— Это программа «Родительский вопрос». В студии Александр Милкус и Дарья Завгородняя. Тема сегодня у нас очень важная, очень интересная – школьные сочинения. Наш сегодняшний собеседник – заведующий лабораторией разработки интеллектуальных состязаний в гуманитарных науках, доцент Высшей школы экономики, знаменитый учитель словесности Михаил Георгиевич Павловец.

Михаил Георгиевич, меньше чем через два месяца школьники опять будут писать обязательное сочинение в 11-м классе. Насколько я помню, ввели его 7 лет назад, в 2013 году. И тогда же вузам рекомендовали использовать это сочинение при приеме абитуриентов в вуз. Скажите, что произошло? В общем-то, не так много времени прошло, и сочинение выродилось в какую-то странную историю. Насколько я знаю, в этом году уже ни один вуз не рассматривает сочинение как какое-то основание для отбора абитуриентов. За 5 лет что произошло?

М. Павловец:

— Возник самый обычный конфликт. Чиновник говорит, что мы знаем, кого вы должны брать, для того чтобы учить, и кто вам нужен, чтобы он был выучен хорошо, а вузы говорят: нет, вы знаете, мы бы хотели, чтобы к нам тоже прислушались и узнали, кого бы мы хотели брать, кто нам нужен, кто у нас может учиться. То сочинение, которое придумали, это сочинение получилось довольно странным. Потому что это утверждалось, что это сочинение одновременно по литературе и не по литературе. Оно не по литературе, потому что оно не может быть по литературе, потому что по закону об образовании не может быть двух экзаменов по одному предмету. Но при этом оно литературоцентрично, как это называли (хотя я не знаю, что это за слово – литературоцентрично). Имеется в виду, что в этом сочинении ты должен был размышлять на какую-то морально-этическую тему (ну, например, «Береги честь смолоду» или «Является ли смирение добродетелью»), но, размышляя на эту тему, ты должен был опираться на произведения литературы. Соответственно, вузы должны были эти сочинения перепроверять за школьниками, ставить за них баллы, и эти баллы давать дополнительно к тем баллам ЕГЭ, с которыми школьники приходят для поступления в вузы.

А. Милкус:

— Перепроверять что, не орфографию же? Наверное, то, как человек мыслит.

М. Павловец:

— Всё – и мысли, и речь, и орфографию, и пунктуацию, и даже немножко, наверное, морально-этическую составляющую. Ее нельзя было оценивать, но ее можно было учитывать. Понятно, что если ты читаешь сочинение, написанное с таких явно профашистских позиций, то любой нормальный эксперт, наверное, будет очень недоволен и вряд ли захочет лояльно отнестись при проверке к такому сочинению.

А. Милкус:

— Но идея, в общем-то, была хорошая. Я помню споры, когда вводили это сочинение, для того чтобы ребята в 11-м классе не выпадали из уроков литературы, чтобы они читали литературу и т.д. Но мы знаем, что где-то в 2017 году эти сочинения превратились в некие отчеты, написанные под копирку, и никакой свежей мысли там не было, это были отписки. Почему? Такая возможность проявить себя, проявить свою мысль, показать, как ты можешь рассуждать.

М. Павловец:

— Дело в том, что зачем особенно рассуждать? Если ты рассуждаешь, то ты вступаешь на почву довольно зыбкую, довольно рискованную. И любой нормальный учитель говорит: слушай, Вася, ты что, хочешь выпендриться, или тебе поступить надо? Дело в том, что это сочинение еще привязали к допуску к ЕГЭ, его называли еще одним странным словом – допускное сочинение. То есть ты его написал – ты получил допуск к ЕГЭ. Но если вдруг ты с ним не справился, значит, в этом году ЕГЭ тебе не сдавать, если ты мальчик, ты отправляешься в армию, если ты девочка, ты отправляешься работать в «Макдоналдс», и в следующем году будешь искать возможность опять его переписать.

Поэтому любой школьник был заинтересован только в одном – отстаньте от меня. Что нужно сделать, откуда нужно списать, где правильный вариант, что я должен написать? О, спасибо, я сейчас быстро вам перепишу, и дайте мне нормально сдавать ЕГЭ. Вот, в общем, интерес любого школьника.

Д. Завгородняя:

— К тому же еще учат писать по шаблону сочинения к ОГЭ и к ЕГЭ. Поэтому у них эти шаблоны в голове, они действуют и влияют на ситуацию, мне кажется.

М. Павловец:

— Правильно. Потому что такого рода экзамены, они проверяют не то, что ты умеешь, не то, на что ты способен, насколько ты гибко реагируешь в незнакомой ситуации, насколько ты владеешь словом. Они проверяют совершенно другие умения – насколько ты адаптируешься, насколько ты умеешь содрать, списать, воспроизвести готовый шаблон, насколько у тебя память хорошо запоминает такие уже готовые формулы и в любой сложной ситуации готова эту формулу воспроизвести. Никто не проверяет на самом деле ни сложность твоего мышления, ни глубину твоей эрудиции. Многие говорили, что, мол, возвращение этого сочинения приведет к тому, что дети станут больше читать. Но тут же сами учителя стали бить в гонги и кричать, что после того, как это сочинение ввели, школьники вообще перестали читать.

А. Милкус:

— С этого места поподробнее, пожалуйста.

Д. Завгородняя:

— Да. Почему?

М. Павловец:

— Очень просто. Во-первых, какой смысл читать еще что-то, когда нужно натаскиваться на это сочинение, я лучше понатаскиваюсь немножко. Например, в Тольятти наши коллеги провели небольшое исследование. Несколько тысяч сочинений обработали, и выяснилось, что две трети работ написано всего по 12 текстам. Все эти 12 текстов были пройдены до того, как это сочинение пишется. То есть все эти тексты из 7-8-9-10-го класса. Школьникам гораздо легче взять тему, взять что-нибудь из программы 7-8-го класса, и учителю хорошо (повторить можно), и учебник есть, откуда это можно содрать, и ничего больше читать, слава богу, не надо, и учительница от тебя отстанет и не будет говорить: Булгакова надо читать, Солженицына надо читать… Зачем? Я и без этого прекрасно напишу это сочинение.

Д. Завгородняя:

— Есть универсальный текст, которым любят иллюстрировать учителя (и я в том числе) все сочинения на любые темы, на темы любых добродетелей (добродетели любят брать в ОГЭ). Это «Капитанская дочка» Пушкина. Вот выучи наизусть «Капитанскую дочку» — в принципе само по себе это неплохо. Но если будет одна «Капитанская дочка» из всего великого русского литературного наследия, то это как-то печально, наверное.

М. Павловец:

— Да. И каждый год новое такое произведение. Например, есть год, когда все 5 тем пишутся по «Судьбе человека» Шолохова, есть год, когда все 5 сочинений пишутся по «Гранатовому браслету». Обращаю внимание, всё это тексты, изучаемые в 8-9-м классе. То есть это сочинение делает все, чтобы можно было…

А. Милкус:

— Подождите. Я хотел уточнить. То есть все эти попытки придумать даже не темы сочинений, а направление сочинений, которые предлагает Федеральный институт педагогических измерений каждый год, они заранее объявляются, в принципе это всё формальность? Я напомню, в этом году предлагается: «Забвению не подлежит», «Я и другие», «Время перемен», «Разговор с собой», «Между прошлым и будущим». То есть в принципе они ничего не значат, можно выучить одно или два произведения и подтянуть их к любой теме, которая объявляется заранее?

М. Павловец:

— Давайте мы с вами проверим это. Вот берем «Капитанскую дочку». Назовите еще раз темы.

А. Милкус:

— «Забвению не подлежит».

М. Павловец:

— Ну, как можно забыть подвиги наших русских воинов, которые выполняли свой долг, защищали страну от бунтовщиков?

А. Милкус:

— «Я и другие».

М. Павловец:

— Я и герои «Капитанской дочки». Это мои любимые герои, я беру с них пример, я бы хотел жизнь прожить так, как прожил Гринев.

А. Милкус:

— «Время перемен».

М. Павловец:

— Мы видим, что в России постоянно происходили важные перемены, но не все с ними соглашались. Так, реформы Екатерины II были встречены со стороны бунтовщиков, экстремистов и противников этих изменений. Но просвещенные дворяне встали на защиту своей родины, на защиту преобразований.

А. Милкус:

— Ну, дальше понятно. «Разговор с собой» — тоже понятно, как можно переиначить. «Между прошлым и будущим» — это вообще легко, протягиваешь мостик от «Капитанской дочки», от того времени к нынешнему.

Что делать? Я понимаю, хочется, чтобы ребята читали, чтобы они проходили программу. Но то, во что выродилось это сочинение (в абсолютную формальность), не жизнеспособно, на мой взгляд.

М. Павловец:

— Ну, искать выход. Во-первых, главное, что для этого нужно быть честным с собой. Мы давно говорили (в том числе и министерство), давайте посмотрим, что дает это сочинение. Давайте замеры сделаем, что читается, что действительно читается, насколько больше стали читать, насколько честно стали читать. Давайте посмотрим эти сочинения и проверим, какой процент из них списанных, а потом решим. Сочинение не дает результат? Давайте искать альтернативу.

А. Милкус:

— Я так понимаю, что это сочинение это попытка вспомнить советское выпускное сочинение, как-то его переиначить на современный лад и всунуть его между ЕГЭ.

Михаил Георгиевич, сколько человек получили незачет из всего количества 11-классников?

М. Павловец:

— В прошлом году на всю страну 500 человек не справились.

А. Милкус:

— То есть все, кому надо, получили зачет.

М. Павловец:

— И так из года в год.

А. Милкус:

— То есть в принципе это тоже формальность такая.

М. Павловец:

— Да. Каждый год не справляется 0,67% примерно.

А. Милкус:

— Это, видимо, те, кто даже списать не может. Если эта история превратилась в такую формальность… Я понимаю, достаточно сложно что-то впихнуть новое в школьную программу. Я помню, что сочинение прямым распоряжением президента вводилось. Если оно уже выродилось в такую формальность, что нужно сделать, для того чтобы оно ушло из нашей жизни или превратилось во что-то более адекватное, чтобы ребята не использовали просто свои навыки списывания и формалистского подхода?

М. Павловец:

— Я несколько лет работал в рабочей группе министерства, которая была связана с итоговым сочинением, поскольку надеялся, что действительно это сочинение можно каким-то образом реформировать. Но потом получилось, как говорил Бюффон, что институт наложничества нельзя реформировать, его можно только отменить. Но отменить, запрещать – это всегда не самый хороший путь. По мне, лучше пусть мертвое отомрет. По мне, лучше спросить у тех, кто заинтересован в этом сочинении: что бы вы хотели, как бы вы это видели? И постараться учесть их запросы и их интересы.

А. Милкус:

— Тогда сформулируйте, кто заинтересован в этом сочинении.

М. Павловец:

— Заинтересованы были с самого начала (и с этим было связано, кстати, поручение президента) вузы. Потому что вузы никто не спрашивает, запихивая в вузы абитуриентов, сдавших ЕГЭ. Не вузы принимают ЕГЭ. У вузов есть свои представления, какие им нужны абитуриенты, но у ЕГЭ совершенно другие критерии. Хочешь, не хочешь, но ты обязан всех, кто поступил по ЕГЭ, брать. Если же учитывать, хотя бы немножко, видение самих вузов, кто им нужен, что такое их идеальный абитуриент, какие умения, какие навыки они должны иметь, может быть, в таком случае и сама форма этого сочинения была бы не очень мертвой.

Скажем, я работаю на факультете экономических наук. Мне не очень интересно давать дополнительные баллы ребенку, который содрал сочинение на тему «Является ли смирение добродетелью». Я не понимаю, как его умение списать сочинение на эту тему важно, для того чтобы учиться на экономическом факультете. А вот если он, например, в состоянии размышлять на тему этики денег, обладания большими капиталами, о нравственности и безнравственности кредитов, например… Есть же огромное количество интереснейших тем, связанных с экономикой. Почему бы ему тогда не написать сочинение по экономике?

А. Милкус:

— Это уже что-то вроде мотивационного письма, которое принимают американские вузы.

М. Павловец:

— Нет, не совсем, хотя близко. Безусловно, мировой опыт тоже стоит учитывать. Конечно, в мире много дураков, но умных тоже немало. И учитывать опыт умных полезно бывает. Но здесь речь идет не только о мотивационном письме, в котором ты рассказываешь вузу, какой ты хороший. Здесь ты говоришь о том, что тебя интересует. Не так давно, буквально в этом году, собралось 14 вузов (МИФИ, городской педуниверситет, Высшая школа экономики, Университет им. Канта, Дальневосточный университет и т.д.), и они сказали: а почему бы ребятам не дать возможность писать сочинение по тем дисциплинам, по тем направлениям, которые уже являются их предварительным выбором, связанным с их будущей профессии? Пусть биологи пишут про стволовые клетки, пусть историки пишут про Пунические войны, пусть спортсмены пишут про Олимпиады, про героев-олимпиадников, о том, что такое здоровый образ жизни, что такое профессиональный спорт. Это же крайне интересно. Кто сказал, что спортсмену не нужно владеть родным языком, не нужно уметь выражать свою позицию, отстаивать свои ценности, пропагандировать, в конце концов, то, чему ты посвящаешь свою жизнь? Это гораздо важнее, чем уметь написать сочинение на тему «Береги честь смолоду».

А. Милкус:

— Ну, тут легко. Федеральный институт педагогических измерений дает 5 шаблонов, 5 тем, а потом их раскладывают на молекулы, на составляющие. Ну, придумали 25 тем, и всё. Вы что, хотите для спортсмена одну тему, для экономиста другую тему и так далее? Это же сколько народу должно сидеть над этими темами.

М. Павловец:

— Дело в том, что и творчество, и чтение – это прежде всего поле свободы. Мы тогда читаем, когда чтение является продуктом нашего свободного выбора. Мы тогда пишем, пишем от себя, своими словами, когда мы пишем добровольно, когда нам есть что сказать, и нам хочется это сказать, и мы в этом имеем прямую заинтересованность. Так вот, почему бы, во-первых, не разгрузить бедные школы? Я напомню, что наши учителя, которые и так уже на четвереньках стоят от своих нагрузок, проводят эти итоговые сочинения и проверяют их совершенно бесплатно, в свободное от работы время.

А. Милкус:

— Это дополнительная общественная нагрузка.

М. Павловец:

— А здесь вузы говорят: ребята, мы сами за вас все это сделаем.

Д. Завгородняя:

— С другой стороны, если учителю не придется мучиться, чтобы сочинение ребенка соответствовало шаблону, если он будет оценивать именно свободную мысль, может быть, учителя и сами бы проверили эти сочинения, если не надо смотреть: здесь он сделал комментарий, здесь он привел аргумент, а здесь он не привел аргумент.

М. Павловец:

— Конечно.

А. Милкус:

— Давайте не будем идеализировать учителей. Каждый год куча проблем с теми, кто проверяет последнюю часть ЕГЭ и сидит на апелляциях. Большинство из этих учителей как раз проверяют на соответствие шаблону, который им спустили. Так что мне кажется, что большинство школьных учителей не радостно отнесутся к возможности такого творчества…

М. Павловец:

— Большинству школьных учителей ничего не нужно делать. Понимаете, учителей, наоборот, разгружают, не заставляют в этом участвовать. Но если ты яркий, сильный учитель, если ты готов взаимодействовать с университетом, то, скажем, факультет математики говорит: знаешь, ты блистательный учитель математики, не хочешь ли попроверять сочинения по математике? И тогда учитель начинает еще и взаимодействовать с университетом, у него возникают творческие и научные связи с университетом. И учитель проверяет то, что ему интересно, и то, что он может оценить с точки зрения своей собственной профессиональности.

А. Милкус:

— То есть сочинение пишут школьники, а проверяют вузы?

М. Павловец:

— Проверяют те эксперты, профессионалы, которых вуз привлекает как экспертов для проверки этих сочинений.

А. Милкус:

— Тогда получается, что школьникам, которые не собираются поступать в университет, эти сочинения писать не надо?

М. Павловец:

— Не надо. А зачем? Еще раз говорю, это свободный выбор. Кстати, даже получило название это мероприятие. Это все было названо чемпионатом. Ну, у нас есть олимпиады, а чтобы не была еще одна олимпиада, решили, что это будет чемпионат сочинений. И этот чемпионат сочинений получил название «Своими словами». Вот это «своими словами» — это такая ценностная вещь.

А. Милкус:

— Я тогда попытаюсь понять. Что, предлагается еще одна олимпиада для школьников?

М. Павловец:

— Предлагается другая олимпиада. Не олимпиада даже, а чемпионат, который проводят вузы. Некий такой консорциум вузов, договорившихся между собой, определивших, что они хотят от абитуриентов, сколько баллов они готовы давать за лучшие из этих работ, которые готовы собирать этих ребят, мотивированных на получение конкретной специальности, интересующихся конкретной темой. И вот что еще происходит. Вузы снимают с чиновников необходимость решать, кого университеты хотели бы видеть в качестве своих будущих абитуриентов. Вузы сами определяют, какие качества, какие компетенции, какие знания, какие умения нужны абитуриенту того или иного вуза, чтобы успешно в нем учиться, чтобы не чувствовать себя слишком плохо, и получить прекрасное образование.

А. Милкус:

— Все-таки идея какая – отменить обязательное сочинение?

М. Павловец:

— Нет. Обязательное сочинение – пусть чиновники в это играют. Все равно в этом смысла никакого нет.

А. Милкус:

— А зачем, если нет никакого смысла, загонять детей? Они же сдают это сочинение – нате, подавитесь. Потому что большинство из них в это время готовится к ЕГЭ, им это сочинение не нужно вообще, это формальность. Поэтому они заучивают несколько шаблонов и записывают.

М. Павловец:

— Потому что иначе в стране будет безработица. Дело в том, что есть большая армия чиновников, которые работают на обеспечение такого рода мероприятий.

А. Милкус:

— Ничего, я думаю, они найдут, где прокормиться.

М. Павловец:

— Они уже нашли. Зачем еще что-то искать? Это вещь совершенно мертвая, совершенно бессмысленная, она сама отомрет.

А. Милкус:

— Михаил Георгиевич, нет ли у нас задачи школу от этой палой листвы уже начать отчищать? Сколько же можно?

М. Павловец:

— Слушайте, это дело рук самих утопающих. Если учителя чувствуют, что то, чем они занимаются, смысла не имеет, учителя прежде всего должны поставить об этом вопрос перед министерством. Если учителя стерпят, здесь мы ничего поделать с вами не можем.

Д. Завгородняя:

— Да, учителя стерпят, к сожалению.

А. Милкус:

— Михаил Георгиевич, вы нарисовали такую картинку, где будущие экономисты будут писать про финансы, спортсмены – про достижения Бубки…

М. Павловец:

— А почему нет?

А. Милкус:

— А как задавать эти задания? И каким образом это всё проверяется? Если мы говорим про вузовских преподавателей, допустим, половина 11-классников захочет писать такие сочинения, это около 300 тысяч человек. Сколько денег надо, для того чтобы нанять тех, кто будет проверять. А учителя бесплатно проверяют сочинения.

М. Павловец:

— Да, учителя проверяют бесплатно. Вузы готовы вложить. Скажем, перепроверка итоговых сочинений для вузов стоила довольно больших денег.

А. Милкус:

— Они отказались от этого.

М. Павловец:

— Поэтому они отказались. Но они готовы платить деньги, если в этом есть смысл. Сейчас, при современных технологиях на самом деле вполне можно использовать даже опыт перепроверки тех же самых итоговых сочинений вузами, как это было, например, в моем университете. Все это делалось дистантно. Есть личный кабинет. Ты можешь жить хоть на Дальнем Востоке, хоть в Калининграде, хоть лежать на пляже на Ямайке. Тебе в личный кабинет приходит написанное сочинение абитуриента, и ты лежишь, например, с коктейлем и читаешь с экрана своего планшета, проверяешь, отмечаешь ошибки, отмечаешь лучшие места, выставляешь оценки, нажимаешь на кнопку, и сочинение улетает обратно в базу, и школьник знает свой результат.

Вопрос, есть ли силы у университетов, если писать эти сочинения будут сотни тысяч человек? Но, во-первых, сотни тысяч человек писать не будут. Потому что писать будут те, кому это надо, а не те, кого батогами загнали под страхом «не напишешь – не будешь допущен к ЕГЭ». Это первое.

Второе. Всегда можно сделать (эта система тоже разработана) отборочный тур, на котором ты делаешь какие-то простейшие, элементарные вещи, проверяющие твое умение мыслить критически, твою функциональную грамотность так называемую. И если видно по тому, что ты делаешь, что ты просто не справишься с сочинением, потому что очень низкая у тебя функциональная грамотность, значит, будешь думать, каким другим способом получать эти самые баллы, или готовиться лучше, читать, писать, нарабатывать необходимые навыки.

Поэтому речь будет идти не о сотнях тысяч, а, может быть, о десятках или просто тысячах тех, кто эти сочинения будет писать. Но зато каждое это сочинение будет действительно прочитано не одним, а 2-3 экспертами. Лучшие из этих сочинений можно будет потом увидеть в открытом доступе (если ты, конечно, как автор не против), другие смогут посмотреть, какие сочинения действительно читать интересно, и действительно они могут быть поощрены. А самое главное, эти сочинения будут написаны человеком мотивированным, написаны с удовольствием. И человек будет рассказывать своими словами о том, что его интересует, чем он занимается, чем он мог бы поделиться. Потому что даже если мы посмотрим темы итоговых сочинений, это темы, которые интересны людям 50-60 лет, а не современным 15-16-летним школьникам, подросткам. Они не размышляют на эти темы. Не потому что они такие бездуховные, а потому что сегодня эти темы совершенно другими словами описываются, сегодня эти проблемы совершенно иначе звучат. Но чтобы понимать, как они звучат, нужно работать со школьниками, а не быть чиновником, которому самое главное – провести мероприятие и поставить галочку.

Д. Завгородняя:

— Михаил Георгиевич, мне хотелось бы добавить. Мы в принципе слишком увлекаемся подготовкой к ЕГЭ, подготовкой к этой формальной процедуре, которая ничего общего не имеет со свободным размышлением. И мне кажется, что эти итоговые сочинения нельзя отменять, а надо превратить их в некий творческий процесс, параллельный ЕГЭ, на котором мы, учителя, сможем говорить ребенку: ты можешь писать и по-другому тоже.

А. Милкус:

— Можно говорить «ты можешь по-другому писать», если бы его не научили. Если его несколько лет подряд готовят к этому формальному сочинению, если учитель, я бы сказал, в этом сговоре… «А давай, ты попробуешь по-другому». Мыслить и излагать свои мысли на бумаге нужно заранее учить, нужно с 5-го, с 1-го класса учить.

Д. Завгородняя:

— Да, с 1-го класса. Ну, хотя бы с 5-го, если начальная школа не сориентировалась, надо готовить детей к свободной жизни, к тому, чтобы они свободно, грамотно излагали свои мысли вне ЕГЭшного шаблона, не только по ЕГЭ. Потому что сочинения, которые они пишут на ЕГЭ, они потом начинают думать, что так все и обстоит, что любые тексты должны быть написаны, как сочинение в ЕГЭ. Например, нельзя тавтологию. А то, что тавтология может быть организующим элементом, стилистическим приемом в речи, люди не знают. Поэтому мы имеем поколение редакторов, которые всю тавтологию из авторского текста вышвыривают, даже если она является приёмом.

М. Павловец:

— Я даже больше вам скажу. И сочинение в ЕГЭ, и так называемое итоговое сочинение – это сочинения, которые никогда в жизни ты больше писать не будешь, потому что нельзя такое писать в жизни. Потому что если ты такое в жизни напишешь, то ты проиграешь. То есть получается, что у нас суть в том, что ты выполняешь задание, которое никогда больше делать не будешь, и которое делать просто больше нельзя.

А. Милкус:

— Да делают. Даша правильно говорит, что так и пишут, и думают.

М. Павловец:

— Нельзя так писать. И даже учителя по литературе никогда в жизни не пишут итоговые сочинения в своей профессиональной деятельности. Если они и пишут по литературе, они пишут другое, не то, чему они учат их, не по тем критериям, которые сформулировали чиновники для ЕГЭ или для итогового сочинения, и натаскивают на эти критерии при помощи не только бедных учителей, но при помощи огромной индустрии. У нас же выходят десятки пособий, у нас какие-то курсы: за 20 занятий мы вас научим писать итоговое сочинение, цитатники к этим итоговым сочинениям, краткие пересказы текстов. Зачем тебе читать книжку, если есть краткий пересказ? Сама эта индустрия, омертвляющая, высушивающая мозг, убивающая творческие способности, убивающая откровенность и честность, она делает все, для того что ты не должен быть откровенным, за откровенность тебе по шапке дадут.

Д. Завгородняя:

— Тогда для чего нам нужно это сочинение в ЕГЭ, с которым все мучаются? Оно же тоже для чего-то нужно, оно тоже носит какую-то организующую функцию.

М. Павловец:

— Это прежде всего отборочный ритуал. То есть ты должен показать, что ты можешь выполнить несколько ритуальных движений. Если ты их выполнил достаточно четко, ты прошел фильтр. А как еще людей отфильтровывать?

Д. Завгородняя:

— Да, ты показал, что ты умеешь учиться.

А. Милкус:

— Не учиться. Ты знаешь, как тебя оценивают по формальным признакам.

Вот вчера писали тотальный диктант. Мы говорим про сочинение. Что нужно сделать, для того чтобы люди искренне, с интересом знали, учили родную литературу, разговаривали на родном языке? Тоже интересное дело. Как только тотальный диктант стал таким всеобъемлющим, масштабным и так далее, раньше все СМИ трубили об этом, а сейчас я с трудом разыскал информацию, и никакого такого подъема народного вчера не было.

М. Павловец:

— Люди идут и пишут. Может быть, очень тяжелые батоги, которыми их загоняют для участия в этом тотальном диктанте. А может быть, наоборот, потому что им этого хочется, потому что это не насилие, не принуждение, не шантаж, а совершенно другой вопрос – хочешь посмотреть, на что ты способен, хочешь испытать свои возможности?

А. Милкус:

— Как приземлить идею тотального диктанта или чемпионата «Своими словами», который предлагается? Кстати, этот чемпионат уже есть?

М. Павловец:

— Он в этом году объявлен. В этом году будет проведен первый сезон этого чемпионата.

А. Милкус:

— А где узнать подробности?

М. Павловец:

— Набрать «Своими словами.рф» в строке любого браузера, причем русскими буквами.

А. Милкус:

— В этом году, как я понимаю, в правилах приема вузы еще не успели вписать «Своими словами»?

М. Павловец:

— Мы ждем, когда правила приема появятся. Как только правила приема появятся, мы узнаем, какие из вузов готовы не просто проверять эти сочинения, но готовы за это еще дополнительные баллы давать.

А. Милкус:

— То есть, есть шанс, что те, кто примет участие, получит еще дополнительные баллы?

М. Павловец:

— Конечно. Мы на это рассчитываем. Еще раз говорю, 14 вузов уже подключились. Это общественное движение. Знаете, как в итоговом сочинении сначала было 200, потом 100, потом 50, потом 5 вузов осталось, а теперь ни одного не осталось, а у нас будет обратный процесс. У нас сейчас 14, я очень надеюсь, что в следующем году будет 40.

А. Милкус:

— Как все-таки приземлить тот же самый тотальный диктант, чтобы было интересно в школе?

М. Павловец:

— Надо увидеть человека. Надо в центр поставить не экзамен, а человека, с его интересами, его занятиями, с его собственным словом. И сказать: знаешь, ты нам интересен, расскажи нам о себе, расскажи о том, чем ты занимаешься.

Д. Завгородняя:

— И создать варианты тотальных диктантов для детей. Потому что тотальные диктанты очень сложные и часто бывают даже для специалистов сложными, со спорными случаями.

А. Милкус:

— Высшая планка?

Д. Завгородняя:

— Да. Надо чуть-чуть упростить для детей. Тогда они захотят тоже попробовать свои силы.

А. Милкус:

— Я благодарю наших участников.

Lit review — Задача 2 — c225 — Вопросы исследования и литература — WGU

Алисса Митцнер Западный университет губернаторов BEP Задача 2: Обзор литературы

Тема исследования Тема исследования, связанная с образованием, которая меня интересует, заключается в том, как вмешательства в малых группах могут повлиять на успеваемость учащихся в классе. Меня это интересует, потому что я преподаю предварительную алгебру и Алгебра для учащихся 8 класса. Моя учебная среда содержит большое количество разнообразия, которое включает в себя; SPED, ELL, СДВГ и расстройства обучения.С таким количеством разнообразия в одном учебной обстановке, трудно преподавать, используя традиционную педагогику лекционного стиля. Несмотря на различных учебных стратегий и модификаций учебного плана, студенты по-прежнему не в состоянии сохранить информацию для достижения на оценке. Мое исследование потенциально может помочь определить еще один тип обучения, который сильно повлияет на студентов в моей учебной среде.

Постановка задачи исследования В настоящее время существует огромная проблема, связанная со снижением успеваемости учащихся. при формативном и суммативном оценивании.Ученики моего 8-го класса борются за уроки математики в значительной степени сохранять информацию, которую им преподают во время уроков, что сильно влияет на их уровень успеваемости учащихся по оценкам. Несмотря на использование различных учебных методы, проблема все еще существует. Я считаю, что необходимы исследования, чтобы проверить, существует ли корреляция между действиями малых групп и успеваемостью учащихся. В литературе исследование, которое я завершил, были смешанные отчеты о том, повлияло ли вмешательство малых групп на достижение ученика.

замечено в исследовании, которое определяло влияние на успеваемость учащихся в малых группах на основе стилей обучения. Перед началом урока учитель предложил ученикам сделать сейчас викторину и записали результаты. Когда инструктаж в малых группах закончился, студенты взяли Тикер из двери викторины. Хотя это исследование не дает конкретных качественных данных, учитель сообщили, что все учащиеся показали рост от первой до последней викторины (Moyer, 2011). С другой стороны, некоторые исследования не показывают статистически значимых различий между студенты, которые обучались в малых группах, и студенты, которые этого не делали.Одно исследование было используется для определения преимуществ обучения математике в малых группах для детей младшего возраста. В конце В этом исследовании исследователь смог получить данные об успеваемости учащихся от 613 из 655 студентов, которые были случайным образом распределены в рамках исследования. Данные показали, что не было статистически значимые различия в измеренных базовых демографических характеристиках между дети, которые обучались математике в малых группах, и ученики, которые этого не делали (Джейкоб, 2018). В аналогичном исследовании исследователи изучали влияние гибкого группирования на уровне класса на математику. оценки достижений.Сравнивались баллы теста компетентности, основанного на критериях. до и после внедрения гибкой группировки. Проанализировав данные, исследователь можно сделать вывод, что гибкая группировка помогает учителям внимательно следить за учащимися, что в возвращение позволяет проводить уроки с учетом индивидуальных сильных и слабых сторон, но не прямая корреляция между гибкой группировкой и производительностью теста CRC. Были некоторые студенты, которые справились лучше, и некоторые, кто не справился. (Mckeen, 2019) Качественное исследование исследование также было завершено.Это исследование было использовано, чтобы показать корреляцию между небольшими групповое вмешательство и уверенность учащихся. В конце исследования учитель проанализировали данные до вмешательства в малых группах и после для данного студента. До вмешательства в малых группах уровень уверенности студента был очень низким. Она говорила

таких вещей, как «дай мне пройти сюда и провалить этот математический тест». После вмешательства небольшой группы она уверенность в своих математических способностях начала расти. Стало меньше негативных разговоров с самим собой о неудачах математика.Эта ученица фактически начала поднимать руку в классе, чтобы отвечать на вопросы. (Уильямс и октябрь 2020 г.) При проведении интенсивных исследований по этой теме я также нашел статьи, в которых обсуждались дифференциация. Используя качественный исследовательский подход, исследователи наблюдали за тем, как учителя учат широкий спектр обучения в классе. Были проведены наблюдения, чтобы определить, как учителя использовали дифференциацию на своих уроках. В центре внимания всех пяти учителей исследуемый наблюдал следующие стратегии, которые помогли удовлетворить потребности отдельных студентов; предложение персонализированные строительные леса, использование гибких средств для достижения определенных целей, разработка предметной области опыт и создание заботливого класса, в котором различия рассматриваются как активы.(Carolan & Guinn, 2009) В аналогичном исследовании дифференциации исследователи изучали разницу на успеваемости учащихся между классом, который включал дифференциацию, и традиционным аудитория лекционного типа. Учащиеся в каждом классе прошли предварительное и последующее тестирование, чтобы оценить свои способности. способность решать математические задачи до и после сравнительного исследования. дифференцированный группа обучения набрала в среднем 56% на предварительном тесте и 84% на пост-тесте. Для сравнения, группа с традиционным стилем лекций набрала в среднем 56% на предварительном этапе. тест и 82% на пост-тесте.На основании этих результатов учащиеся, получившие дифференцированную обучение набрало на 2% больше, чем в другой группе студентов. (Кэннон, 2017) Некоторые исследователи также сообщают, что дифференциация на самом деле не работает. В исследовании о дифференциации исследование показало, что не было никаких доказательств того, что дифференциация повлияла на обучение. То исследователь наблюдал за учителями, принимающими участие в различных обширных программах профессионального развития. обучение дифференцированию. Несмотря на то, что учителя прошли эту подготовку, ни один из учителей не был

цитируемых работ Джейкоб, Р., &ампер; Джейкоб, бакалавр искусств (20 июня 2018 г.). Новые данные о пользе обучения математике в малых группах для детей младшего возраста. Получено из brookings/research/new- доказательство преимуществ обучения математике в малых группах для детей младшего возраста/ Вольпе, Н. (2019, 14 мая). Обучение в малых группах: как сделать его эффективным — Учитель Профессиональное обучение: грамотность, математика: MTSS. Получено из блога group-instruction-blog/corelearn/small-

Williams, M., October, A. S., & Уильямс, М. (2020, 12 января).3 преимущества небольшой группы Инструкция в математическом классе. Получено с сайта Fuelgreatminds/3-benefits-of- обучение в малых группах в математическом классе/ Маккин, Х. (2019). Влияние гибкой группировки классов на оценки успеваемости по математике. Исследователь в области образования Джорджии, 16 (1). дои: 10.20429/гер. Бендерс, Д., & Крафт, Т. (2016). Влияние гибких малых групп на успеваемость по математике в первом классе. Сети: Интернет-журнал исследований учителей, 18 (1), 724–724. дои: 10/2470-6353.Балт, Дж. (2017). Обучение математике в малых группах в классе средней школы, 1–32. Получено из sophia.stkate/cgi/viewcontent.cgi?article=1228&context=maed Мойер, К. (2011). Влияние на успеваемость учащихся в малых группах на основе обучения Стили, интерес и готовность учащихся. Место публикации не указано: Распространяется ERIC. Расчетная палата. Кэролан, Дж., & Гуинн, А. (2009 г., ноябрь). Дифференциация: уроки мастеров-учителей. Получено с ascd/publications/books/110058e4/chapters/[email protected] Уроки от мастеров-учителей Кэннон, М.А. (2017). Дифференцированное обучение математике: исследование действий. Ученый Коммонс Университета Южной Каролины, 1–103. Полученное из Scholarcommons.sc/cgi/viewcontent.cgi?article=5235&context=etd Челлман, М. (10 января 2016 г.). Дифференциация не работает. Полученное из classwiseforteachers/дифференциация-не-работает/ Абдельбари, М. (2019, 15 апреля). Обучение в движении: верните движение в класс. Получено 19 октября 2019 г. с сайта edweek/tm/articles/2017/08/08/learning-in- движение-возвратить-движение-к.Эванс, М. (30 мая 2018 г.). Когда школы Техаса не получают оценки. Проверено 20 октября. 2019 г., взято с сайта stories.kera/saving-schools/2018/04/16/когда-техасские-школы-не-делают-

класс/. Форд, К. Н. (2016, май). Влияние физического движения на академическое обучение. Получено 19 октября 2019 г. , из pdfs.semanticscholar/f38e/93fbddf3a1ceee267b11ed12ded5e773b12d.pdf.

Мур, Д. (2018, 6 сентября). Использование движений для улучшения понимания прочитанного: образование Шкаф. Получено 19 октября 2019 г. с сайта educationcloset/2014/04/23/moving-to- учиться-используя-движение-для-улучшения-понимания-прочитанного/ Бодуан, К.(2018). Эффективные стратегии управления классом для использования в малых группах Инструкция по чтению. Вашингтонский университет, Такома, 1–22. Полученное из cde.state.co/sites/default/files/documents/coloradoliteracy/crf/downloads/ resources/presentations/kb_readingfirst06

Обзор и анализ JSTOR

Абстрактный

В попытке определить те качества, которые делают задачу сложной, идентифицируются четыре основных атрибута задачи, которые отличаются от других атрибутов, обычно связанных с этим понятием.Типология сложных задач выводится из выявленных признаков. Наконец, рассматриваются последствия анализа как для фундаментальных, так и для прикладных исследований.

Информация о журнале

Журнал Academy of Management Review, которому уже 26 лет, является наиболее цитируемым из справочников по менеджменту. AMR считается одним из самых влиятельных деловых журналов, публикующих академически строгие концептуальные статьи, продвигающие науку и практику управления.AMR — это журнал по развитию теории для специалистов по менеджменту и организациям со всего мира. AMR публикует новые, проницательные и тщательно продуманные концептуальные статьи, бросающие вызов общепринятому мнению относительно всех аспектов организаций и их роли в обществе. Журнал открыт для различных точек зрения, включая те, которые направлены на повышение эффективности, а также те, которые критически относятся к управлению и организациям. Каждая рукопись, опубликованная в AMR, должна содержать новые теоретические идеи, которые могут улучшить наше понимание управления и организаций.Большинство статей также включают обзор соответствующей литературы. AMR издается четыре раза в год тиражом 15 000 экземпляров.

Информация об издателе

Академия управления (Академия; АОМ) является ведущей профессиональной ассоциацией ученых, занимающихся созданием и распространением знаний об управлении и организациях. Основная миссия Академии состоит в том, чтобы улучшить профессию менеджера, продвигая стипендию в области управления и обогащая профессиональное развитие ее членов.Академия также стремится формировать будущее исследований и образования в области управления. Академия управления, основанная в 1936 году, является старейшей и крупнейшей научной ассоциацией менеджмента в мире. Сегодня Академия является профессиональным домом для более чем 18 290 членов из 103 стран. Членство в Академии открыто для всех, кто ценит принадлежность к ней.

АККА | AS и A-уровень | Английская литература A

Найти прошлые работы и схемы оценок, а также образцы работ для новых курсов, на наш сайт в aqa. org.uk/pastpapers

АС спецификация рассчитана на один или два года, при этом все оценки конец курса. Спецификация A-level рассчитана на два года с все оценки выставляются в конце курса.

Оценки и сертификация по спецификации AS доступны для первый раз в мае/июне 2016 года, а затем каждый Май/июнь на срок действия спецификации.

Оценки и сертификация по спецификации A-level доступна для первых время в мае/июне 2017 года, а затем каждый май/июнь на всю жизнь спецификации.

Это линейные квалификации. Чтобы получить награду, студенты должны сдать все экзамены в мае/июне за один год. Все оценки должны проводиться в одном ряд.

Наши экзамены AS и A-level по английскому языку включают вопросы, которые позволяют учащимся продемонстрировать свои способности:

  • объединить свои знания, навыки и понимание со всего мира курс обучения
  • предоставить расширенные ответы.

Все компоненты AS и A-level предлагают только вопросы с расширенным ответом.

Все материалы доступны только на английском языке.

Цели

Курсы, основанные на этих спецификациях, должны поощрять учащихся развивать их интерес и удовольствие от литературы и литературоведения, поскольку они:

  • широко и независимо читают как наборы текстов, так и другие, которые у них есть выбрал для себя
  • относиться критически и творчески к значительному объему текстов и способов ответов на них
  • развивать и эффективно применять свои знания литературного анализа и оценка
  • исследуют контексты текстов, которые они читают, и других интерпретации их.

Кроме того, требования A-level должны побуждать учащихся развивать свои интерес и удовольствие от литературы и литературоведения, поскольку они проводят независимые и постоянные исследования, чтобы углубить их оценку и понимание английской литературы, включая его изменяющиеся традиции.

Цели оценки

Цели оценки (AO) устанавливаются Ofqual и одинаковы для всех Спецификации по английской литературе AS и A-level и все экзаменационные доски.

Экзамены и внеэкзаменационные оценки будут измерять, в какой степени учащиеся достигли следующих АО:

  • AO1: Сформулировать информированные, личные и творческие ответы на литературные тексты, использующие связанные понятия и терминологию, а также связные, точные письменные выражение.
  • AO2: Проанализируйте способы формирования значений в художественных текстах.
  • AO3: продемонстрировать понимание значения и влияния контексты, в которых пишутся и воспринимаются художественные тексты.
  • AO4: Исследуйте связи между литературными текстами.
  • AO5: Исследуйте литературные тексты, основанные на различных интерпретациях.

Взвешивание целей оценки для AS English Literature A

Цели оценки (ЗО) Вес компонентов (приблизительно %) Общий вес (ок. %)
Бумага 1 Бумага 2
АО1 14 14 28
АО2 12 24
АО3 12 12 24
АО4 6 12
АО5 6 6 12
Общий вес компонентов 50 100

Спецификация отражает убеждение, что цели оценки (ЦО) работают лучше всего вместе, создавая округлый и целостный взгляд на английскую литературу.Студенты должны будут показать покрытие всех АО во всех задачах. Если быть точным:

AO1 по существу требует информированных и соответствующих ответов, которые точно написаны и используют соответствующие понятия и термины.

AO2 требует, чтобы учащиеся анализировали способы формирования значений в художественных текстах с Особое внимание уделяется структуре текстов как форме формообразования.

AO3 относится ко многим возможным контекстам, возникающим из текста, конкретной задачи и изучаемый период.

Эта спецификация рассматривает АО 1, 2 и 3 как в целом равные, учитывая их относительные веса: AO1 имеет вес 28%, в то время как AO 2 и 3 имеют вес 24%.

AO4 включает в себя связи между текстами и видит возможные значения и интерпретации, возникающие не только вне контекста самого текста (AO3 выше), но и вне более широкого и более широкий контекст, который исходит из изучения периода. Таким образом, даже когда отдельный текст исследуется, его все же следует рассматривать как обрамленное более широкой сетью текстов и контексты, с которыми он связан.

AO5 дополняет картину, признавая, что если бы работа в AO 2, 3 и 4 была включена в ответ на вопрос, то из этой работы возникнут дебаты и интерпретации показывая, что интерпретация текстов — это не фиксированный процесс, а динамический.

АО 4 и 5 имеют вес 12% во всех вопросах.

Взвешивание целей оценки по английской литературе A-level A

Цели оценки (ЗО) Компонент веса (приблизительно %) Общий вес (ок. %)
Бумага 1 Бумага 2 Оценка вне экзамена
АО1 11.2 11.2 5.6 28
AO2 9.6 4.8 24
AO3 9.6 9.6 4.8 АО4 4,8 4,8 2,4 12
АО5 4,8 2,4 12
Общий вес компонентов 40 40 20 100

Эта спецификация отражает убеждение, что цели оценки (ЦО) работают лучше всего вместе, создавая округлый и целостный взгляд на английскую литературу. Студенты должны будут показать покрытие всех АО во всех задачах. Если быть точным:

AO1 по существу требует информированных и соответствующих ответов, которые точно написаны и используют соответствующие понятия и термины.

AO2 требует, чтобы учащиеся анализировали способы формирования значений в художественных текстах с Особое внимание уделяется структуре текстов как форме формообразования.

AO3 относится ко многим возможным контекстам, возникающим из текста, конкретной задачи и изучаемый период.

Эта спецификация рассматривает АО 1, 2 и 3 как в целом равные, учитывая их относительные веса: AO1 имеет вес 28%, в то время как AO 2 и 3 имеют вес 24%.

AO4 включает в себя связи между текстами и видит возможные значения и интерпретации, возникающие не только вне контекста самого текста (AO3 выше), но и вне более широкого и более широкий контекст, который исходит из изучения периода. Таким образом, даже когда отдельный текст исследуется, его все же следует рассматривать как обрамленное более широкой сетью текстов и контексты, с которыми он связан.

AO5 дополняет картину, признавая, что если бы работа в AO 2, 3 и 4 была включена в ответ на вопрос, то из этой работы возникнут дебаты и интерпретации показывая, что интерпретация текстов — это не фиксированный процесс, а динамический. Вне экзамена только оценка, обсуждение различных интерпретаций должно включать, по крайней мере, в одном тексте, рассмотрение различных интерпретаций текста (текстов) с течением времени.

АО 4 и 5 имеют вес 12% во всех вопросах.

Оценочные веса

Оценки, выставленные за работы, будут масштабироваться в соответствии с весом компонентов. Окончательные оценки учащихся будут рассчитываться путем сложения баллов по шкале за каждый компонент. Границы оценок будут установлены с использованием этой общей оценки по шкале. Масштабирование и общие масштабированные оценки показаны в таблице ниже.

КАК

Компонент Максимальная необработанная метка Коэффициент масштабирования Максимальная масштабируемая отметка
Бумага 1: Любовь сквозь века: Шекспир и поэзия 50 x1 50
50 x1 50
    Общая оценка по шкале: 100

Уровень А

Компонент Максимальная необработанная метка Коэффициент масштабирования Максимальная масштабируемая отметка
75 x2 150
Документ 2: Тексты в общих контекстах 75 x2 150
50 х1.5 75
    Общая оценка по шкале: 375

Критерии выставления оценок вне экзамена

Веса для каждого вопроса следующие:

АО1: 7 баллов; АО2: 6 баллов; АО3: 6 баллов; АО4: 3 балла; АО5: 3 балла

Лента/метка

АО

Типовые характеристики

Как достичь отметки

АО1

  • проницательный, уверенный и изощренный аргумент в отношении к задаче
  • гарантированное использование литературных критических понятий и терминологии; Зрелое и впечатляющее выражение лица

АО2

АО3

  • проницательное понимание значимости соответствующих контексты по отношению к задаче
  • уверенность в связи между этими контекстами и сравнительные тексты изучены
  • перцептивное исследование связей между литературными текстами возникающие в результате сравнительного исследования

АО5

  • проницательное и уверенное взаимодействие с интерпретаций, в том числе с течением времени

АО1

  • логичный, тщательный и последовательный аргумент в отношении задание, в котором идеи подробно обсуждаются
  • надлежащее использование литературных критических концепций и терминология; точное и точное выражение

АО2

АО3

  • глубокое понимание значения соответствующих контексты по отношению к задаче
  • когерентность в связи между этими контекстами и сравнительные тексты изучены

АО4

АО5

  • тщательная работа с интерпретациями, в том числе более время

АО1

  • разумно упорядоченные идеи в соответствующем аргументе по отношению к задача
  • некоторое использование литературных критических понятий и терминологии, которые в основном подходят; прямое и ясное выражение

АО2

АО3

  • прямое понимание значения релевантные контексты по отношению к задаче
  • релевантные связи между этими контекстами и сравнительные тексты изучены
  • исследует связи между литературными текстами, возникающие из сравнительное исследование простым способом

АО5

  • прямое взаимодействие с интерпретациями, в том числе со временем

АО1

  • простая структура аргумента, которая не может быть соответствует, но относится к задаче
  • обобщенное использование литературных критических понятий и терминология; простое выражение

АО2

  • простое понимание авторских методов в отношении задача
  • общее понимание того, как значения формируются используемые методы
  • простое понимание значимости соответствующих контексты по отношению к задаче
  • обобщенные связи между этими контекстами и сравнительные тексты изучены

АО4

  • простое исследование связей между литературными текстами возникающие в результате сравнительного исследования
  • простой и обобщенный ответ на интерпретации, в том числе со временем

Диапазон 1

В значительной степени не имеет отношения к делу/в значительной степени неправильно понято/в значительной степени неточное

1-5 баллов

«По большей части нерелевантная» работа показывается, когда учащиеся пишут неясно, лишь изредка ссылаясь на то, что требуется по вопросу. «В значительной степени неправильно понято» и «в значительной степени неточно» работа показана, когда знание текста ненадежно, туманно и часто неправильно.

 
  • некоторые неясные моменты в связи с задачей и некоторые идеи о задаче и тексте(ах)
  • написание может быть нечетким и неправильным; если это точный контент будет неактуален
  • мало смысла АО по отношению к задаче; маленький чувство того, как формируются значения; мало смысла в любом соответствующие контексты; мало смысла в какой-либо связи, возникающей вне сравнительного исследования; мало смысла аргумента в отношение к задаче

0 баллов

Нет пометок для ответа, когда ничего не написано или где ответ не имеет отношения к тексту(ам) или задаче.

 

George, Sharon / AP Literature and Composition

AP English: Literature and Composition

Приветствую! Я надеюсь, что у вас, ваших друзей и вашей семьи все хорошо и вы в безопасности.Я знаю, что эта новая нормальность была сумасшедшей, и что многие из вас упускают опыт, который вы не сможете повторить. Я прошу прощения за это. Я надеюсь, что мы сможем снова собраться вместе до окончания учебного года. Как многие из вас знают, в этом году в экзамены AP были внесены некоторые существенные изменения в связи с закрытием школ из-за Covid-19. Это много информации; Пожалуйста, прочитайте его внимательно.

  • Экзамен AP English Literature and Composition будет сдан в среду, 13 мая, в 14:00.Экзамен является обязательным для всех студентов.
  • В этом году экзамен AP будет сдаваться полностью онлайн, независимо от того, возобновится ли очная школа. Крайне важно, чтобы мы планировали возможность не вернуться в школу. Спасибо тем из вас, кто уже уведомил меня о доступности вашего устройства. Если вы еще этого не сделали, вы должны немедленно сообщить мне, 1) есть ли у вас доступ к надежному Интернету и 2) есть ли у вас доступ к надежному ноутбуку или настольному компьютеру.
  • Экзамен AP English Literature and Composition будет основан на одном вопросе в стиле FRQ 2. FRQ2 — это тот же тип вопросов, с которым вы будете практиковаться во втором задании дистанционного обучения. Задание указано ниже и открыто в AP Classroom, если у вас есть надежное подключение. Если у вас нет надежного подключения, пожалуйста, напишите свой ответ от руки и либо пришлите мне его фотографию по электронной почте, либо отправьте ее в один из дней физического сбора AR. Если вы подозреваете, что не сможете выполнить как FRQ независимого чтения, так и FRQ2 для проверки прогресса 7, я рекомендую отдать предпочтение последнему.
  • Во время подготовки к экзамену продолжайте работать с критерием оценки эссе AP, который указан ниже.

Более подробная информация о доступе к экзаменам и сдаче экзаменов будет опубликована в конце апреля, и я сообщу вам, когда эта информация станет доступной. Колледжи и университеты по-прежнему привержены уважению результатов экзаменов AP, и я ожидаю, что каждый из вас воспользуется возможностью заработать этот балл. Пожалуйста, обращайтесь с любыми вопросами и проблемами. Оставайтесь в безопасности.

%PDF-1.4 % 39 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 39 108 0000000016 00000 н 0000002935 00000 н 0000003034 00000 н 0000003608 00000 н 0000004000 00000 н 0000004553 00000 н 0000004983 00000 н 0000005505 00000 н 0000005925 00000 н 0000006038 00000 н 0000006122 00000 н 0000006583 00000 н 0000006952 00000 н 0000009437 00000 н 0000011123 00000 н 0000012924 00000 н 0000014781 00000 н 0000015315 00000 н 0000015563 00000 н 0000016078 00000 н 0000018298 00000 н 0000018748 00000 н 0000018774 00000 н 0000019081 00000 н 0000019107 00000 н 0000019240 00000 н 0000019369 00000 н 0000019480 00000 н 0000021825 00000 н 0000022286 00000 н 0000022541 00000 н 0000022972 00000 н 0000023625 00000 н 0000023739 00000 н 0000023993 00000 н 0000024467 00000 н 0000026537 00000 н 0000028592 00000 н 0000028674 00000 н 0000028816 00000 н 0000028921 00000 н 0000029008 00000 н 0000029108 00000 н 0000029208 00000 н 0000029267 00000 н 0000029320 00000 н 0000029402 00000 н 0000029633 00000 н 0000029725 00000 н 0000029867 00000 н 0000029977 00000 н 0000030082 00000 н 0000030187 00000 н 0000030330 00000 н 0000030413 00000 н 0000030497 00000 н 0000030640 00000 н 0000030724 00000 н 0000030808 00000 н 0000030926 00000 н 0000031010 00000 н 0000031128 00000 н 0000031301 00000 н 0000031568 00000 н 0000031638 00000 н 0000031718 00000 н 0000052311 00000 н 0000052574 00000 н 0000052898 00000 н 0000058552 00000 н 0000058632 00000 н 0000061839 00000 н 0000061909 00000 н 0000065846 00000 н 0000085462 00000 н 0000114206 00000 н 0000138035 00000 н 0000138110 00000 н 0000138366 00000 н 0000138449 00000 н 0000138504 00000 н 0000138580 00000 н 0000138824 00000 н 0000138907 00000 н 0000138962 00000 н 0000139032 00000 н 0000139158 00000 н 0000139271 00000 н 0000141313 00000 н 0000141633 00000 н 0000142029 00000 н 0000211987 00000 н 0000212016 00000 н 0000212263 00000 н 0000212730 00000 н 0000212977 00000 н 0000213121 00000 н 0000213267 00000 н 0000213345 00000 н 0000235090 00000 н 0000235285 00000 н 0000235473 00000 н 0000235662 00000 н 0000235858 00000 н 0000236048 00000 н 0000236243 00000 н 0000260140 00000 н 0000002456 00000 н трейлер ]/предыдущая 410071>> startxref 0 %%EOF 146 0 объект >поток hb«Pb`pAb,}GS5(8t:>Y%||» YSVMU29ptYoy+l|j=|!;’/tt

Обзор литературы о влиянии низких доз алкоголя на навыки вождения

Обзор литературы о влиянии низких доз алкоголя на навыки вождения Навыки и умения

3.

РЕЗУЛЬТАТЫ

В следующих разделах представлены результаты двух подходов к обзору литературы. Первый подход представляет данные о нарушениях во всех поведенческих областях, считая числа исследований 90 875, при этом каждое исследование учитывалось один раз при наименьшем уровне BAC, для которого было обнаружено нарушение. Большинство исследования, однако, сообщали о более чем одном показателе и, по сути, о нескольких сообщениях о результатах. для нескольких навыков вождения в разных поведенческих областях (т.э., бдительность и разделили внимание и психомоторные навыки). Кроме того, в нескольких исследованиях сообщалось об испытаниях производительности в различных поведенческих областях и в различных BAC. Второй анализ, который сосредоточился на конкретных области поведения, изучили отчеты о более многочисленных 90 874 поведенческих тестах 90 875 в BAC.


3.1. Общее обесценение

Следующий анализ основан на 109 из 112 рассмотренных исследований. Три исследования не включены. Ниже приводится краткое обсуждение обоснования исключений.

Willumeit, et al., (1984) описали свой аппарат как симулятор вождения, но он лучше описан как следящее устройство. Испытуемые перемещали световой сигнал в горизонтальной плоскости так, чтобы он совпадал с появление светового раздражителя. Световой сигнал появился в одном из 50 возможных блоков вдоль дороги. горизонтальный масштаб. Каждому появлению шагового сигнала предшествовала одна из двух стрелок, указать направление появления раздражителя.Лекарствами исследования были алкоголь, два бензодиазепины и бета-блокаторы. Три препарата и плацебо вводили вместе с без алкоголя, всего восемь процедур. При 0,05 г/дл BAC не было никакой разницы между лечение алкоголем и плацебо. Десять мг диазепама также не ухудшились по сравнению с плацебо. Поскольку этот анализ был сосредоточен на пороге BAC для ухудшения, исследования, в которых обесценение не было обнаружено ни по одному BAC, были исключены, был ли результат из-за инструмента нечувствительность, ошибочная методология или другая причина.

Исследование McMillen, et al. (1989), который описывается как исследование принятия риска при вождении. симулятор, также был исключен из анализа. Симулятор представлял собой видеоигру вождения (Sego, Модель 100), а зависимыми показателями были количество перестроений, количество проехавших автомобилей и время в пути. максимальная скорость в течение 4,5 минут езды. Средний уровень алкоголя в крови 0,07 г/дл не влиял ни на какие мера реагирования. Эти результаты расходятся с исследованиями, в которых сообщается о влиянии алкоголя на риск прием (Коэн и др.,1958; Лайт и Кейпер, 1969; Фромме, 1997). Аналогичные исследования сообщают что алкоголь влияет на выбор скорости. Поскольку McMillen и соавт. (1989) не сообщали о воздействии алкоголя на тестируемых BAC, это исследование не было включено в анализ, исходя из предположения, что меры полученные с помощью видеоигры вождения, были нечувствительны к алкоголю.

Наконец, еще одно исследование не было включено, хотя в нем сообщалось о показателе ответа, чувствительном к воздействия алкоголя. Yesavage и Leirer (1986) исследовали последствия употребления алкоголя. Хотя другие исследования последствий включают данные, полученные до того, как уровень алкоголя в крови испытуемых упал до ноль, этого не было. Поскольку он измерял производительность только при нулевом уровне содержания алкоголя в крови, результаты не относятся к вопросу о ВАС, при которых впервые появляются алкогольные нарушения.

Рисунок 1 , основанный на 109 исследованиях, показывает количество исследований отчетность об обесценении по самой низкой BAC, при которой обесценение возникло.Примечание что используемые здесь категории BAC немного отличаются от тех, в исследовании Московица и Робинсона. Здесь каждая категория BAC заканчивается a 9 (например, 0,020–0,029 г/дл), тогда как Московиц и Робинсон использовали категории BAC заканчивается нулем (например, 0,021–0,030 г/дл). Двадцать семь процентов исследований сообщили об ухудшении на 0,039 г/дл, 47% на 0,049 г/дл и 92% на 0,079 г/дл. Нарушение проявилось в одной или нескольких переменных ответа. рассмотрены в исследовании.Как показано в таблицах B1 и B2 в Приложении B, обесценение сообщалось в большем количестве исследований и о более низком уровне содержания алкоголя в крови, чем в обзоре 1988 г. Московица и Робинсона. Разницу можно объяснить двумя способы. Во-первых, до 1988 г. было очень мало исследований, в которых изучалось более один БАК. Если об ухудшении сообщается только для одного выбранного BAC, нет можно сделать вывод о влиянии алкоголя на более низкие уровни алкоголя в крови. В этом обзоре более поздней литературы, в большинстве исследований изучалось несколько BAC, что позволяет идентифицировать более низкий BAC, при котором происходит ухудшение появляется.Во-вторых, методы и инструменты, используемые исследователями в этом последнее десятилетие улучшились.

3. 2. Нарушение по поведенческим областям

Следующий анализ основан на данных всех 112 рассмотренных исследований. На Рисунке 2 обобщены данные. количество тестов результатов BAC для всех рассмотренных задач. Обратите внимание, что это не количество исследований, но общее количество задач в экспериментальных условиях для все исследования.В некоторых случаях сообщалось об ухудшении при BAC всего 0,009. г/дл. К тому времени, когда субъекты достигают BAC 0,030 г/дл, количество поведенческих областей больше, чем количество не нарушенных. По мере увеличения BAC, количество областей, демонстрирующих ухудшение, также увеличивается. Ясно, что измерение ухудшения при очень низких BAC требует очень чувствительных мер. Также, как будет видно позже, некоторые области поведения гораздо более чувствительны к воздействия алкоголя, чем другие.Даже в пределах данной области существовало значительное изменение BAC, при котором впервые было сообщено об ухудшении. Как раньше Следует отметить, что экспериментальные процедуры сильно различаются, поскольку процедуры влияют на чувствительность мер реагирования. Ниже приведены комментарии на результаты в каждой поведенческой области.

3.2.1. Вождение и полет: в дороге и на тренажерах (рис. 3, табл. 1 в приложении А).
Двадцать пять исследований произвели в общей сложности 50 поведенческих тестов. Сообщалось об ухудшении BAC ниже 0,01 г/дл. Как показано на Рисунке 3, почти во всех исследованиях вождения и летных симуляторах или исследованиях вождения в дороге сообщается об ухудшении состояния из-за алкоголя. Самый низкий BAC, при котором обесценение был обнаружен (0,001 г/дл), о котором сообщили Morrow et al. (1990), которые с помощью авиасимулятора обязательные субъекты для интеграции информации о самолетах, трафике и погодных условиях; маневрировать самолетом по динамической траектории полета; и поддерживать радиосвязь.

Макмиллен и др. (1989) сообщили о самом высоком BAC, при котором нарушения не были обнаружены (0,070 г/дл). Методологические и инструментальные проблемы этого исследования обсуждались в предыдущий раздел.

За десятилетие, прошедшее с момента публикации отчета Московица и Робинсона, чувствительность, надежность и валидность симуляторов вождения и полета улучшилась. Симуляторы вождения теперь присутствуют сценарии, которые лучше отражают умственную нагрузку при фактическом вождении, что может объяснить их повышенная чувствительность к алкоголю.Обратите внимание, что субъекты в Morrow et al. исследование, в котором сообщается нарушения на уровне 0,001 г/дл, должны были выполнять несколько задач одновременно в разделенном парадигма внимания.


3.2.2. Разделенное внимание (рис. 3, таблица 2 в приложении А)
Восемнадцать исследований разделенного внимания дали 52 поведенческих теста. В общем, экспериментальные задачи направленные на измерение способности разделять внимание, чувствительны к воздействию алкоголя, начиная с БАК 0. 005-0,010 г/дл. Тесты на разделенное внимание требуют от испытуемых выполнения двух задач. одновременно, и большинство из них используют центральную задачу отслеживания и задачу периферийного визуального поиска. Этот подход уместен, поскольку он моделирует характеристики разделенного внимания при вождении; отслеживание можно считать аналогом сохранения позиции в полосе движения, а визуальный поиск соответствует мониторинг окружающей среды. Roehrs и др. (1994) использовали эту конфигурацию и измерили ухудшение при BAC всего 0.005 г/дл.

В некоторых задачах с разделенным вниманием используется аппаратура, которая требует, чтобы испытуемые одновременно контролировали отображение числа в центральном и периферическом зрении. Этот подход кажется менее чувствительным, чем

.

комбинированная задача слежения и визуального поиска, возможно, из-за схожести двух числовых задач и отсутствие непрерывного компонента (например, отслеживания).


3. 2.3. Сонливость (рис. 3, таблица 3 в приложении А)
Хотя бодрствование не является мерой выполнения навыков, оно является важным требованием для безопасное вождение.Сон, или, точнее, сонливость за рулем из-за потери или лишения сна, была идентифицируется как фактор, способствующий возникновению аварий, и его потенциальное взаимодействие с алкоголем импорт, потому что большинство аварий, связанных с алкоголем, происходит ночью, когда водителям, скорее всего, понадобится спать.

Шесть исследований влияния алкоголя на сонливость составили 13 отчетов о поведенческих тестах, из которых 11 показал ухудшение.Результаты были получены с помощью двух тестов: теста множественной латентности сна. (MSLT) и повторный тест устойчивого бодрствования (RTSW). MSLT очень стандартизированный показатель физиологической склонности ко сну. Субъекты подключены к полисомнографическим оборудования, и им предоставляется возможность засыпать через равные промежутки времени. Латентность сна – это мера времени, прошедшего с момента, когда испытуемому говорят заснуть, до возникновения первого эпоха любой стадии сна.RTSW также измеряет физиологическую склонность ко сну, но в этом тесте субъектов проинструктировали сопротивляться засыпанию. Он не был проверен так широко, как MSLT.

В целом тесты на бодрствование оказались очень чувствительными к воздействию алкоголя. Время засыпание было короче при УК 0,010 г/дл и выше, за исключением двух случаев, один раз в 0,021 г/дл, а другой — 0,034 г/дл. Последний результат был получен с помощью RTSW, возможно, менее чувствительный из двух тестов.


3.2.4. Задания на бдительность (рис. 3, таблица 4 в приложении А)
Девять исследований бдительности дали результаты 18 поведенческих тестов, 16 из которых показали алкогольное расстройство. Ни в одном из рассмотренных исследований не изучали бдительность при BAC ниже 0,020 г/дл, а в двух исследованиях сообщили об отсутствии ухудшения при BAC 0,021 и 0,028 г/дл. Отметим, что одно из исследований (Gustafson, 1986) требовали, чтобы испытуемые как можно быстрее нажимали на переключатель, когда раздавался тон 1000. Гц на уровне 90 дБ.Тон такой силы может насторожить субъектов и компенсировать эффекты алкоголя, особенно при низком уровне содержания алкоголя в крови. При BAC 0,030 г/дл и выше сообщалось об ухудшении последовательно во всех исследованиях.

Исследования бдительности, которые были опубликованы в литературе во времена Московица и Обзор Робинсона значительно реже выявлял нарушения, вызванные алкоголем. Ясно, что с тех пор были разработаны более чувствительные меры бдительности.


3.2.5. Отслеживание (рис. 3, таблица 5 в приложении А)
Одиннадцать исследований отслеживания привели к результатам 23 поведенческих тестов. В целом результаты показали, что порог ухудшения варьировался в зависимости от типа используемой задачи отслеживания.

  • Адаптивное отслеживание требует, чтобы субъекты контролировали индекс, чтобы соответствовать движению стимула который корректируется по уровню сложности в соответствии со способностями субъекта. Этот тип отслеживания дали смешанные результаты с нарушением, обнаруженным при BAC всего 0.018 г/дл.
  • Отслеживание преследования требует, чтобы субъекты поддерживали контрольный индекс в постоянном положении относительно к скользящему индексу. Филлмор и др. (1994) сообщили о самом низком уровне BAC, при котором найдено (0,054 г/дл).
  • Компенсационное отслеживание требует, чтобы субъекты поддерживали указатель в заданной позиции. в то время как принудительная функция постоянно пытается переместить индекс от цели (эта задача аналогично попытке сохранить полосу движения при порывах ветра).Четыре исследования сообщили об ухудшении от 0,060 до 0,100 г/дл. Пять сообщили об отсутствии обесценения с 0,021 до 0,079. г/дл.
  • Критическое отслеживание — это нестабильная компенсационная задача отслеживания, в которой принудительная функция постепенно увеличивается в размерах, и испытание становится все более трудным. Обесценение сообщалось в трех тестах при BAC от 0,030 до 0,070 г/дл.

3.2.6. Восприятие (рисунок 3, таблица 6 в приложении А)
Двенадцать исследований дали 35 результатов тестов.В исследованиях этой категории использовались задачи, которые сильно различались. с точки зрения требований к обработке информации. Задания включали оценку времени, слуховой сигнал обнаружение, визуальный поиск, распознавание образов и восприятие опасности дорожного движения. Разнообразие психических Считается, что рабочая нагрузка лежит в основе сообщаемых различий в чувствительности к алкоголю. В общем, доказательства указывает на отсутствие значительного ухудшения перцептивных способностей ниже BAC 0,080 г/дл, хотя были некоторые сообщения об ухудшении при более низких BAC.Самый низкий уровень BAC (0,037 г/дл) был сообщили Lapp et al. (1994), и самый высокий уровень содержания алкоголя в крови, при котором не было обнаружено нарушений (0,080 г/дл). сообщалось Heishman et al., (1997). Интересно, что оба эти вывода были получены с задачами производства/оценки времени.

Московиц и Робинсон обнаружили, что задачи на восприятие гораздо более чувствительны к алкоголю, чем тесты на восприятие. отчеты предыдущего абзаца. Тем не менее, исследования в этом более раннем обзоре сообщали об исследовании поведения, совершенно не похожего на те, которые изучались исследователями в более поздних исследованиях, рассматриваемых здесь.


3.2.7. Визуальные функции (рис. 4, таблица 7 в приложении А)
В девятнадцати исследованиях изучалось влияние алкоголя на зрительные функции, в результате чего было получено в общей сложности 63 поведенческих показателя. тесты. В целом, отчеты об ухудшении были последовательными при 0,030 г/дл и выше. Много разных в эту категорию были включены поведенческие функции, в том числе острота зрения, контрастная чувствительность, глазомер. движения и глазодвигательный контроль. На остроту зрения, по-видимому, не влияет алкоголь ниже 0.070 г/дл BAC, что согласуется с более ранними исследованиями. С другой стороны, контраст чувствительность (способность различать яркостные различия в пространстве) и тесты глазодвигательных контроль был нарушен алкоголем на уровне 0,030 г/дл. Маттила и др. (1992), например, обнаружили, что координация экстраокулярных мышц испытуемых была значительно нарушена при 0,026 г/дл.


3.2.8. Когнитивные задания (рис. 4, табл. 8 в приложении А)
Эта категория включала 31 разноплановое исследование со 145 отчетами об испытаниях.Задачи были разные значительно в предполагаемых характеристиках обработки информации и в чувствительности к алкоголю. Так возможно, неудивительно, что появление нарушений, вызванных алкоголем, варьировалось от 0,005 г/дл до 0,160 г/дл.

Исследования обратной маскировки, общепринятой меры скорости обработки информации или скорость восприятия, обнаружены нарушения при 0.030 г/дл (Уилкинсон, 1995). Замена символа цифры задачи, с другой стороны, достоверно не показывали дефицит до тех пор, пока содержание алкоголя в крови не превышало 0,060 г/дл. Даже выше пороги, применяемые к сортировке карточек, грамматическому мышлению и задаче на память Штернберга. Карта На сортировочные тесты, как правило, не влияло содержание алкоголя в крови ниже 0,090 г/дл, хотя Lyvers & Maltzman (1991) сообщали об ухудшении содержания алкоголя в крови ниже 0,050 г/дл. Грамматико-математический

Тесты

обычно не влияли на BAC ниже 0.080 г/дл, хотя Heishman et al. (1997) и Kennedy et al. (1993) сообщали об ухудшении при BAC 0,025 г/дл и 0,060 г/дл, соответственно. Тесты памяти, в том числе тесты памяти Штернберга, которые требуют от испытуемых запомнить набор символов (буквы или цифры) и позже определить, подходит ли короткая последовательность символы содержат запомненный набор, на них не повлияло содержание алкоголя в крови ниже 0,060 г/дл. Заметный исключением были результаты, представленные Millar et al. (1995), которые сообщили об обесценении на уровне BAC ниже 0.020 г/дл в задачах выборочного напоминания.

Трудно обобщить данные о влиянии алкоголя на когнитивные задачи. как может быть признаны, задачи, рассмотренные выше, имеют мало общего в поведенческом плане, а некоторые из них сложны и, вероятно, требуют более одной когнитивной функции.


3.2.9. Психомоторные навыки (рис. 4, таблица 9 в приложении А)
В восемнадцати исследованиях влияния алкоголя на психомоторные навыки было проведено 57 тестов, 33 из которых выявили обесценения и 24 нет.Из-за разнообразия психомоторных навыков и тестов на эти навыки, трудно установить порог воздействия алкоголя. По этой причине результаты были разделены на три группы задач: постукивание пальцами, баланс тела и квалифицированная физическая работа. задачи.

  • Постукивание пальцами относительно нечувствительно к воздействию алкоголя. В десяти результатах этого теста только три, при BAC выше 0,060 г/дл, сообщили об ухудшении. Полезность постукивания пальцами как мера алкогольного нарушения сомнительна.
  • Алкоголь значительно ухудшил способность поддерживать баланс тела. В BAC выше 0,040 г/дл, 65% тестов показали ухудшение. При BAC 0,080 г/дл и выше 100% тестов показали ухудшение. Эта продемонстрированная чувствительность баланса тела важна, поскольку тесты на равновесие используются полицейскими в качестве придорожного теста на трезвость.
  • Как и следовало ожидать, алкоголь влиял на выполнение задач на рабочем месте в зависимости от трудность и сложность задачи.Работа сверлильного станка, например, не зависит от BAC ниже 0,060 г/дл (Price & et al., 1982), но способность к сборке электронных частей было снижено до 0,049 г/дл (Прайс и др., 1986). Отметим, что последний был относительно сложная задача, требующая от испытуемых собрать транзисторы в определенной координате места на доске и, по завершении, вставить устройство в контрольно-кассовый ящик и настроить показания счетчика на заданное значение.

3.2.10. Время реакции на выбор (рис. 4, таблица 10 в приложении А)
В экспериментах по выбору времени реакции используются множественные стимулы и возможности реакции, что ставит большая информационная нагрузка на испытуемых, чем простое время реакции. Реакция на пятнадцать вариантов исследования времени дали результаты 37 поведенческих тестов. Хотя большинство исследований времени реакции выбора показали алкогольное нарушение, только при 0,060 г/дл было больше сообщений о нарушении, чем о нет ухудшения.Однако при дозе 0,080 г/дл более 80 % исследований сообщили о наличии сложных нарушение времени реакции. Различия в результатах объясняются широким спектром стимулов и условия реагирования. Нет сомнений в том, что время реакции выбора более чувствительно к влиянию алкоголя, чем простое время реакции, но разнообразие экспериментальных методов под этой единственной рубрикой приводит к разным выводам.


3. 2.11. Простое время реакции (рис. 4, таблица 11 в приложении A)
Пять исследований с 20 результатами тестов в различных BAC изучали влияние алкоголя на время простой реакции.Moskowitz & Robinson (1988) пришли к выводу, что простое время реакции является нечувствительным показателем. То эксперименты включают повторяющиеся испытания с одним известным стимулом и одной известной реакцией. Испытуемые не только знают, где и каков стимул и каков единственный вариант ответа, они также может быть сигнализирован, когда стимул должен произойти. Как видно из рисунка 4, в большинстве экспериментов с использованием простое время реакции как мера не продемонстрировало каких-либо эффектов алкоголя. Эти задачи, безусловно, не связаны с требованиями времени реакции при фактическом вождении, о которых водители редко знают инициирующий стимул заранее или знать, какая реакция потребуется.


3.2.12. Critical Flicker Fusion (рис. 4, таблица 12 в приложении A)
В критическом слиянии мельканий (CFF) испытуемый указывает порог, при котором он/она воспринимает мигание вкл/выкл света должно быть постоянным; то есть больше не мерцает. Он часто использовался в исследования психоактивных веществ. В семи исследованиях в 18 BAC CFF был крайне нечувствительным мера, для которой ухудшение произошло только выше 0,100 г/дл BAC.Продолжение использования этого теста для исследовать влияние алкоголя на поведение, связанное с вождением, нецелесообразно как из-за его нечувствительность к алкоголю, но и потому, что нет никакой известной связи с вождением.


3.2.13. Последствия (Таблица 13 в Приложении A)
Область исследования последствий употребления алкоголя возникла в последнее десятилетие. Он исследует остаточный эффекты после того, как положительный BAC снизился до нуля. Последствия отличаются от похмелья, которые воспринимаются субъективно и могут повлиять на производительность без субъективной реакции.Двенадцать исследований изучали последствия употребления алкоголя и дали результаты 25 поведенческих тестов, из которых шесть сообщили об обесценении, а 19 — нет. Различные меры включали отслеживание, раскачивание тела, движения, простое время реакции, критическое слияние мельканий, копирование символов и другие. В отчете однако использовались только три меры реагирования: MSLT, авиасимулятор и мера углового движения.

Сообщаемые результаты, по-видимому, являются прямой функцией мер, используемых для изучения последствий.Угловой движение, например, как изучали Ross et al. (1995) использовали необычайно тщательно продуманное и сложное тестирование. оборудование. Субъекты сидели в купе, которое вращалось по часовой стрелке, пока они не сообщали, что ощущение движения прекратилось. Начиная с 3 об/мин пороги обнаружения правых поворотов (ускорение купе) и для обнаружения левых поворотов (торможение купе) определялись по каждому отдельному предмету. В задачу испытуемых входило также назвать направлении поворота, нажимая кнопку штурвала до тех пор, пока вращение не прекратится, поддерживая постоянный высоту, наблюдая за альтиметром и указателем вертикальной скорости, делая соответствующие входы штурвала, и мониторинг двух номеров по отдельной задаче визуального поиска.Значительный сдвиг порога угловое движение наблюдалось после приема испытуемыми небольших количеств алкоголя и после возвращения до нуля ВАС.

В большинстве других исследований использовались менее чувствительные меры. Хотя эта область исследований не имеет отношения к выдача пределов содержания алкоголя в крови, вывод о нарушении вследствие последствий последствий безопасности дорожного движения вопрос, который нуждается в дальнейшем изучении.

ТОП | СЛЕДУЮЩИЙ | ПРЕДЫДУЩИЙ | СОДЕРЖАНИЕ |

Скрининг аневризмы брюшной аорты: Заявление о рекомендациях — U.S. Целевая группа профилактических услуг

1. Guirguis-Blake JM, Beil TL, Senger CA, et al. Скрининг первичной медико-санитарной помощи на предмет аневризмы брюшной аорты: обновленный систематический обзор для Целевой группы профилактических служб США. Синтез доказательств нет. 184. Публикация AHRQ №. 19-05253-ЭФ-1. Агентство медицинских исследований и качества; 2019….

2. Гиргис-Блейк Дж.М., Бейл ТЛ, Сенгер Калифорния, и другие. Скрининг первичной медицинской помощи на предмет аневризмы брюшной аорты: обновленный отчет о фактических данных и систематический обзор для Целевой группы профилактических служб США. ЯМА . 2019;322(22):2219–2238.

3. Свенсё С, Бьорк М, Гюртельшмид М., и другие. Низкая распространенность аневризмы брюшной аорты среди 65-летних шведов свидетельствует об изменении эпидемиологии заболевания. Тираж . 2011;124(10):1118–1123.

4. Бенсон Р.А., Пул Р, Мюррей С, и другие. Результаты скрининга в крупном центре скрининга аневризмы брюшной аорты Соединенного Королевства в контексте оптимизации протоколов Национальной программы скрининга аневризмы брюшной аорты Соединенного Королевства. J Vasc Surg . 2016;63(2):301–304.

5. Дроссель E, Виджайнагар Б, Томпсон Дж, и другие. Изменение эпидемиологии аневризм брюшной аорты в Англии и Уэльсе: старые и более доброкачественные? Тираж . 2012;125(13):1617–1625.

6. Анджум А, Пауэлл Дж.Т. Снижается ли заболеваемость аневризмой брюшной аорты в 21 веке? Смертность и госпитализация в Англии, Уэльсе и Шотландии. Евро J Vasc Endovasc Surg . 2012;43(2):161–166.

7. Сэндифорд П., Москера Д, Брэмли Д. Тенденции заболеваемости и смертности от аневризмы брюшной аорты в Новой Зеландии. Бр Дж Сург . 2011;98(5):645–651.

8. Ванхайнен А., Халтгрен Р, Линне А, и другие.; Шведская исследовательская группа по скринингу аневризм (SASS). Результаты Шведской общенациональной программы скрининга аневризмы брюшной аорты. Тираж . 2016;134(16):1141–1148.

9. Йоханссон М, Зал ПХ, Сиерсма В, и другие. Польза и вред скрининга мужчин на аневризму брюшной аорты в Швеции: когортное исследование на основе регистра. Ланцет . 2018;391(10138):2441–2447.

10. Грондаль Н., Согаард Р, Линдхольт Дж.С. Исходная распространенность аневризмы брюшной аорты, заболевания периферических артерий и артериальной гипертензии у мужчин в возрасте 65–74 лет по данным скринингового исследования населения (исследование VIVA). Бр Дж Сург . 2015;102(8):902–906.

11. Реймеринк Дж.Дж., ван дер Лаан М.Дж., Колемей М.Дж., и другие. Систематический обзор и метаанализ популяционной смертности от разрыва аневризмы брюшной аорты. Бр Дж Сург . 2013;100(11):1405–1413.

12. Целевая группа профилактических услуг США. Руководство по процедуре. Июнь 2018 г. По состоянию на 15 октября 2019 г. https://www.uspreventiveservicestaskforce.org/Page/Name/procedure-manual

13.Линдхольт Дж.С., Юл С, Пост H, и другие. Скрининг аневризм брюшной аорты: одноцентровое рандомизированное контролируемое исследование [опубликованное исправление появляется в BMJ. 2005;331(7521):876]. БМЖ . 2005;330(7494):750.

14. Кент К.С., Зволак РМ, Егорова НН, и другие. Анализ факторов риска аневризмы брюшной аорты в когорте из более чем 3 миллионов человек. J Vasc Surg .2010;52(3):539–548.

15. Вильминк А.Б., Хаббард С.С., День СВ, и другие. Частота возникновения малых аневризм брюшной аорты и изменение нормального диаметра инфраренальной аорты: значение для скрининга. Евро J Vasc Endovasc Surg . 2001;21(2):165–170.

16. Вардулаки К.А., Уокер Н.М., День СВ, и другие. Количественная оценка рисков артериальной гипертензии, возраста, пола и курения у пациентов с аневризмой брюшной аорты. Бр Дж Сург . 2000;87(2):195–200.

17. ван Влеймен-ван Кеулен С.Дж., Палс Г, Рауверда Я.А. Семейная аневризма брюшной аорты: систематический обзор генетического фона. Евро J Vasc Endovasc Surg . 2002;24(2):105–116.

18. MacSweeney ST, О’Мира М, Александр С, и другие. Высокая распространенность непредполагаемой аневризмы брюшной аорты у пациентов с подтвержденным симптоматическим заболеванием периферических или церебральных артерий. Бр Дж Сург . 1993;80(5):582–584.

19. Ледерле Ф.А., Джонсон ГР, Уилсон С.Е., и другие.; Исследователь совместного исследования по делам ветеранов по выявлению и лечению аневризм (ADAM). Связь возраста, пола, расы и размера тела с инфраренальным диаметром аорты. J Vasc Surg . 1997;26(4):595–601.

20. Ли Х, Чжао Г, Чжан Дж, и другие. Распространенность и тенденции эпидемии аневризм брюшной аорты в общей популяции — метаанализ. PLoS Один . 2013;8(12):e81260.

21. Де Ранго П., Фарчиони Л, Фиоруччи Б, и другие. Сахарный диабет и аневризмы брюшной аорты. Евро J Vasc Endovasc Surg . 2014;47(3):243–261.

22. Ледерле Ф.А., Джонсон ГР, Уилсон С.Е., и другие.; Обнаружение аневризмы и управление по делам ветеранов Совместное исследование следователей. Программа скрининга исследования по обнаружению и лечению аневризмы: когорта валидации и окончательные результаты. Медицинский стажер Arch . 2000;160(10):1425–1430.

23. Такаги Х, Умемото Т; Группа ALICE (Вселитературное исследование сердечно-сосудистых данных). Отрицательная ассоциация диабета с разрывом аневризмы брюшной аорты. Диаб Васк Дис Рез . 2016;13(5):341–347.

24. Сюн Дж., Ву З, Чен С, и другие. Связь между диабетом и распространенностью и скоростью роста аневризм брюшной аорты: метаанализ. Int J Cardiol . 2016; 221:484–495.

25. Йоргенсен ТМ, Хоулинд К, Зеленый А, и другие. Диаметр брюшной аорты увеличен у мужчин с семейным анамнезом аневризм брюшной аорты: результаты датского исследования VIVA. Евро J Vasc Endovasc Surg . 2014;48(6):669–675.

26. Чайкоф Е.Л. , Далман Р.Л., Эскандари МК, и другие. Общество сосудистой хирургии практикует рекомендации по уходу за пациентами с аневризмой брюшной аорты. J Vasc Surg . 2018;67(1):2–77e.2.

27. Ледерле Ф.А., Уокер Дж. М., Рейнке ДБ. Селективный скрининг аневризм брюшной аорты с физикальным обследованием и ультразвуковым исследованием. Медицинский стажер Arch . 1988;148(8):1753–1756.

28. Линдхольт Дж.С., Ваммен С, Юл С, и другие. Валидность ультразвукового сканирования как метода скрининга аневризмы брюшной аорты. Евро J Vasc Endovasc Surg .1999;17(6):472–475.

29. Константино Т.Г., Бруно ЕС, Хэндли Н, и другие. Точность УЗИ неотложной помощи в оценке аневризмы брюшной аорты. J Emerg Med . 2005;29(4):455–460.

30. Тайал В.С., Граф компакт-диск, Гиббс М. А. Проспективное исследование точности и результатов экстренного ультразвукового исследования аневризмы брюшной аорты в течение двух лет. Академия скорой медицинской помощи . 2003;10(8):867–871.

31. Рубано Э., Мехта Н, Капуто В, и другие. Систематический обзор: ультрасонография в отделении неотложной помощи для диагностики подозрения на аневризму брюшной аорты. Академия скорой медицинской помощи . 2013;20(2):128–138.

32. Ледерле Ф.А., Симел ДЛ. Рациональное клиническое обследование. Есть ли у этого пациента аневризма брюшной аорты? ЯМА . 1999;281(1):77–82.

33. Скотт Р.А., Бриджуотер С.Г., Эштон ХА.Рандомизированное клиническое исследование скрининга аневризмы брюшной аорты у женщин. Бр Дж Сург . 2002;89(3):283–285.

34. Улуг П., сладкий MJ, фон Аллмен Р.С., и другие.; Сотрудники СВАН.

Author: alexxlab

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.